作者简介：王志军，博士，教授，硕士生导师，江南大学江苏“互联网+教育”研究基地（江苏无锡 214122）；虞天芸，硕士研究生，江南大学江苏“互联网+教育”研究基地（江苏无锡 214122）。基金项目：国家社会科学基金“十三五”规划2020年度教育学一般课题“联通主义学习中群体协同知识创新研究”（BCA200092）。引用:王志军,虞天芸(2023).国际联通主义学习实践的图谱、特征与展望[J].现代远程教育研究,35(2):73-84.
摘要：联通主义学习理论作为面向数字化学习时代解释学习复杂性的重要理论，经过10多年的发展已建构起相对完善的理论体系。如何将联通主义的理念落地于教育教学实践是研究者和实践者一直在探寻的问题。通过对所获得的69个相关实践案例的深入分析发现：当前联通主义学习呈现cMOOC、双层慕课、中小学课堂教学创新实践、高校课堂教学创新与改革、职业与成人培训，以及相关平台与工具的开发等实践形态。从交互性、创生性和联通性等维度可建构出这些实践案例的分布图谱。同时，实践案例还体现出5个方面的特征：一是当前实践以探索性研究为主，社会联通层面的实践在逐步涌现；二是对理论认识的深度和实践场景及对象的不同，共同决定了实践的层级差异；三是开放性、多样性、自主性构成了该类实践的基础性特征，交互性和创生性成为衡量联通性的关键指标；四是实践者都具备网络化思维，并强调服务于实践的个人或集体学习网络建构；五是实践都注重与现实世界之间的互动与连接。未来联通主义学习研究与实践应更加关注复杂联通类cMOOC，既要深入推进交互和认知参与的深度研究，也要突破学习视角的联通，鼓励跨界互动，进而实现教学和组织生态层面的联通。关键词：联通主义；学习理论；实践案例；cMOOC；联通层级
作为数字时代的学习理论，联通主义自2005年一经提出就受到国际社会的普遍关注，至今已经建构起了相对完善的理论体系（王志军等，2014）。实践是检验真理的唯一标准。作为一个发展中的理论，其基本主张得到了研究者与实践者的广泛接受与认可。同时，联通主义学习理论作为一个因知识的快速变革和发展而提出的区别于传统以心理学实验为基础的全新学习理论，如何将其理念落地于教育教学实践是研究者和实践者一直在探寻的问题。联通主义学习理论经过10多年的发展，国际社会都开展了哪些具体实践，这些实践具有哪些特征？对这一问题的探究不仅可以深化对联通主义学习理论的认识，也能通过对实践图景的综合把握，为更广泛和深入的实践发展指明方向。联通主义学习理论作为一个前沿的、发展中的理论，其实践相对比较小众。本研究基于团队在该领域10余年的研究积累与实践经验，将基于专业期刊数据库的文献调研和基于网络的案例追踪深度结合，以此来全面开展案例搜集。首先，研究以“联通主义”“关联主义”“cMOOC”“Connectivism”等为关键词，在CNKI和Google Scholar中进行检索。由于联通主义学习理论最早的论文发表于2005年，因此文献检索时间锁定为2005年1月1日至2022年8月10日。按“相关度”排序后进行初筛，获得高相关文献684篇，其中有97篇文献涉及了62个不同的具体实践案例，进一步审查后又排除案例17个，从而得到样本案例45个。其次，通过基于网络的追踪进一步收集到新的案例8个。同时，结合前期的积累以及相关研究中提供的cMOOC列表，再次采用基于网络的调研和确认，又获得新增案例16个。上述收集过程中，所排除的案例主要为虽然提到了联通主义，但是实践中并没有真正体现联通主义的网络建构思想。此外，知乎、得到等社群化学习社区实践虽然体现了联通主义学习理论的相关思想，但因其设计与运营并非以联通主义学习理论为直接指导，因此这类实践也未纳入其中。研究最终获得用于分析的案例69个。根据案例的表现形式和实践场景，可将69个案例分为以下几种类别：（1）基于联通主义学习理论的cMOOC，共有36门，其中包括30门复杂联通类cMOOC和6门社会联通类cMOOC；（2）双层慕课7门；（3）中小学课堂教学创新实践项目4个；（4）高校课堂教学创新与改革项目9个；（5）职业与成人培训项目5个；（6）平台与工具设计项目8个。案例的实施主体涉及加拿大、美国、德国、巴西、芬兰、中国、英国、西班牙等19个国家的组织、高校和企业。具体信息如表1所示。联通主义学习理论强调学习即连接的建立和网络的形成（Siemens，2005）。知识创生是连接形成的前提与基础，交互是连接和网络形成的关键（王志军等，2014）。联通主义学习是在操作交互、寻径交互、意会交互、创生交互四类交互作用下螺旋式的知识创新和网络扩展与优化的过程（王志军等，2015）。基于交互和知识创生在联通主义学习中的核心地位，本研究以交互性和创生性作为分析维度，对上述案例的联通性水平进行分析。其中，交互性的参考标准为实践对社会交互媒体技术工具的整合程度，以及对社会交互的重视程度两个方面。创生性主要体现在实践对学习者创造性成果输出的重视程度，包括基于已有资源的重混式创新与原创式创新生成两种。交互性和创生性共同作用的结果，即学习者（包括群体）实现持续网络扩展与优化和知识创生的过程，在此用联通性加以表述。
调查发现，由于实践者的认识不同，实践中以联通主义学习理论为指导的在线开放课程（简称cMOOC）可分为复杂联通类cMOOC和社会联通类cMOOC两类。其中，复杂联通类cMOOC中的“c”指“connectivist”，这类课程以联通主义学习理论为理论指导，旨在通过建构网络开展深度联通以解决复杂问题；社会联通类cMOOC中的“c”指“community”，强调MOOC与学习社区的结合。复杂联通类cMOOC作为该理论创始人主导的实践，是当前最复杂、最典型的实践形式（王志军等，2014），它真正推动联通主义从理论走向系统化实践，具有高水平的交互性和创生性。为了构建这些实践案例的分布图谱，本研究将被誉为所有MOOC之母的一门cMOOC“变革：教育、学习和技术”（简称Change 11 MOOC）作为最高参考标准，对每一个案例从交互性和创生性两个维度进行相对值评分。同时，以交互性为横坐标，以创生性为纵坐标，根据评分值对案例在坐标图上进行定位。具体操作是，将Change 11 MOOC的交互性和创生性均设定为1，由两名研究者对每一个案例相对于该课程的交互性和创生性进行评分，后经协商达成一致，从而确定其在坐标轴上的具体位置。需要说明的是，由于复杂联通类cMOOC是最具深度的联通主义学习实践，故在案例分布图谱中专门划定了一个高交互性和创生性的区域作为复杂联通类cMOOC实践的区域，30门复杂联通类cMOOC以Change 11 MOOC为代表加以标注。而社会联通类cMOOC强调专业学习社区的建构，属于社会联通层面，6门此类cMOOC以加拿大里贾纳大学（University of Regina）开设的“社会媒体与开放教育”课程为代表在图谱中加以标注。此外，工具与平台设计类实践与其他具体的教育教学实践有所区别，故其未纳入分析范围。同时，案例12“科威特混合式高中英语教学实践”由于缺少具体的实践过程描述，也未纳入分析范围。前期研究中将联通主义学习理论的实践形式分为简单联通、专业社会化联通和开放复杂联通三类（王志军等，2014；Wang et al.，2014）。为了对这些案例形成更加深入的认识，研究结合三层联通的划分，以及各个案例相互比较的结果，最终确定的联通主义学习实践案例分布图谱如图1所示。该图谱中的曲线A、B是基于现有案例特性而设定的参考线，并不代表固定的数值。从该分布图谱可以看出，除复杂联通类cMOOC以外，列入图谱的26个案例中，有20个案例位于社会联通区域，仅有5个案例位于简单联通区域。结合前期分析，本部分将根据联通的深度，从开放复杂联通、专业社会化联通和简单联通三个层面，对这些案例作进一步的分析。复杂联通以cMOOC为代表，体现在学习者围绕一些复杂、未知的问题获取分布在网络中的资源（包括人这一重要资源），通过深层次的交互实现认知深化、创生新知、问题解决，从而形成一个开放、动态生长和不断分化的网络。该类实践是最为系统化、最彻底和深度体现联通主义思想的实践。从2008年联通主义学习理论的创始人乔治·西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）在马尼托巴大学（University of Manitoba）开设“联通主义学习理论与联通化知识”（简称CCK08）开始，近15年间国际上联通主义学习理论的研究者和实践者已经开发了30门cMOOC。我国首门cMOOC“互联网＋教育：理论与实践的对话”也于2018年10月开始运行，至今已设计并运行了8期（王志军等，2022）。目前，国际上开设的复杂联通类cMOOC的课程信息如表2所示。（注：部分课程连续开设多期，故开设年份标为时间跨度。）联通主义学习倡导在开放、分布式的社会交互网络环境中开展交互，因此复杂联通类cMOOC要尽可能模拟开放复杂信息网络环境中的学习状态，以期实现最大限度的联通。由于传统的平台难以满足这一需求，故该学习理论的创始人史蒂芬·唐斯开发了专门的工具gRSShopper以支持cMOOC的实施。该工具能将参与者在不同社交媒体平台（如Google Discussion Forums、Twitter、Facebook、YouTube、Moodle、Diigo等）上发布的内容与资源进行动态抓取和聚合，并以“日报”的形式呈现给学习者，从而促进深度交互的发生与网络的建构。该工具支持了CCK、PLENK 2010、Change 11 MOOC等绝大多数cMOOC的开展。它们都以gRSShopper作为技术网络的中心节点，连接了课程中用到的诸多平台和媒体工具，构成了cMOOC特有的技术生态系统。同时，个别课程的促进者还采用一个中心站点或维基页面定期发布学习活动，并给学习者发送课程生成内容列表的电子邮件，例如，MobiMOOC和EduMOOC分别采用维基页面和博客站点来组织学习活动和学习内容。我国的“互联网＋教育：理论与实践的对话”最开始参照gRSShopper设计了专门的工具来联通分布式媒体，运行一期以后，最终结合中国用户习惯和技术生态，设计了一个综合性课程平台，在课程运行过程中通过有效整合微信群、小程序、ClassIn、腾讯会议等技术工具，构建了“1＋N模式”的分布式学习环境（徐亚倩等，2022）。如前所述，这类课程通常围绕某一复杂、未知的问题，基于开放的分布式网络环境中的深度交互，建立人与人、人与资源之间的连接，汇聚集体智慧，实现知识和网络的动态生长，因此具有高交互性和高创生性。同时，这些课程还具有以下重要特征：（1）将开放、复杂和前沿的大话题作为课程主题，这是联通主义学习发生的重要前提。（2）课程通常以周为单位，每周围绕一个核心主题或问题开展交互，这一特征是在开放复杂情境中促进内容生成和交互发生的重点。（3）以网络建立为目的，以交互尤其是社会交互为核心，这是联通主义学习区别于其他学习的重要特点。（4）强调学习者的自主性，学习者可以自定学习目标、参与方式和学习进度，这一类学习对学习者提出了较高的要求，也是学习者适应未来社会发展的关键能力。（5）学习者共同参与课程的建设，课程内容强调在学习过程中逐步生成，这是有别于其他学习理论指导的课程的重要特征。（6）鼓励学习者通过交互建立连接、分享内容、参与合作和贡献智慧，形成个人独特的学习网络，这是学习者最重要的学习收获。（7）强调通过贡献各自的智慧来实现复杂问题解决和协同知识创生，这是课程内容层面的重要目标。cMOOC的落地让研究者看到了联通主义学习理论转化为实践的形态，也深化了他们对联通主义学习理论的系统性认识并推动了研究的发展。这类实践完全颠覆了课程的建设理念与组织形式，建构了全新的生态系统，值得研究者开展系统性的深度研究。但由于以cMOOC为代表的复杂联通实践，其设计与实现关系到实践者从理念的更新到配套要素的系统化设计与重构，因而又极具复杂性。同时，作为首个直面学习复杂性的理论，联通主义的理论站位远高于其他以心理学实验为基础建构的学习理论。因此，实践者难以快速对其形成深度的认识，理论的推广进程较为缓慢。这也是cMOOC未像xMOOC那样在全球范围内快速普及的重要原因。社会化联通是指基于共同的兴趣、背景、利益和工作需求而彼此连接，通过人的汇聚来实现资源共享和网络学习社区建构，以实现共同发展与成长。专业社会化联通体现了其他理念与联通主义之间的深度融合，这种融合充分发挥互联网打破层级、区域、组织机构等限制的优势，通过联通多样化的行动者，为其创设开放、平等、共享、互动的平台，以实现资源汇聚和智慧共享。这类联通强调从对固化的知识习得的关注，转变为通过资源的汇聚与人的连接来实现知识的流通与创生，以及各类网络的建构。该类实践通常支持以外部社会网络为主的学习网络创建、扩展与优化，促进专业领域的持续创新发展。这一类联通是除了复杂联通类cMOOC以外目前开展得最为丰富的一类实践，具体包括社会联通类cMOOC、双层慕课、中小学及高校课堂教学创新实践以及职业与成人培训实践。不同于复杂联通类cMOOC，社会联通类cMOOC侧重于基于联通主义所强调的社会网络建构来建立基于学习社区的在线开放课程。这类课程已有实践的具体信息如表3所示。此类课程的主题不像复杂联通类课程一样具有开放、复杂和前沿性，它们通常是一些常态化、轻量级的主题。这类课程通过将较为体系化的内容、活动等加以开放，并建构一个共同的社区，鼓励社区成员之间进行交流互动，共同完成学习任务。该类课程的交互性比较高，而创生性的要求与水平均低于复杂联通类cMOOC。如加拿大里贾纳大学于2007年开设的“社会媒体与开放教育”课程，就是以“K12课堂中有效整合技术和媒体工具”为主题构建的学习社区。其根据“小工具，轻松连接”的原则，利用博客、内容聚合器、Twitter、Google+Community等平台，支持和鼓励社区成员围绕学习主题开展同步或异步交互活动，构建个人学习网络，实现社会联通（Couros et al.，2016）。（注：部分课程连续开设多期，故开设年份标为时间跨度。）
双层慕课是指兼容联通主义和传统教学法的具有双层设计结构（Dawson et al.，2015）的慕课，又称为“多重路径慕课”（Crosslin et al.，2015）、“自定模式慕课”（Crosslin et al.，2018）或“混合慕课”（Bozkurt et al.，2018）。这类课程旨在有效融合cMOOC和xMOOC的优势，让课程能够适应不同的学习者。这类课程具有高度的开放性和灵活性，既支持学习者建立个人学习网络，与开放资源和领域内志同道合的人建立连接，开展自主探索；也能够为学习者提供相对固定的课程结构和学习资源。学习者可以基于自身情况决定选择参与哪一层的学习，创设个性化的学习路径，达成个人学习目标。双层慕课最重要的特征是支持不同类型的学习者在同一门课程中找到各自适合的学习路径与学习方式，因而其联通性水平相比cMOOC来说较低。2014年乔治·西蒙斯及其团队最早开始了这种尝试，设计开发了“数据、分析与学习”课程。此外，美国北德克萨斯大学（University of North Texas）的“人性化在线教与学”（Torcivia Prusko et al.，2020）、英国爱丁堡大学（The University of Edinburgh）的“在线学习和数字文化”（Knox，2014），以及我国的“在线课程设计与开发”也是双层慕课的代表。双层慕课是cMOOC发展过程中的一个重要创新实践，也代表了未来慕课的重要发展方向。中小学及高校课堂教学领域的实践通常是基于联通主义学习网络建构的观点，鼓励学生利用网络技术突破原有空间、社会关系和资源的局限，开展多元互动、建立连接并形成学习网络，以此来开展教学创新与实践。例如，在能源教育STEM课程中，教师基于联通主义学习理论，结合项目式学习和境脉学习理念开展教学实践，设计开发了开放式线上学习平台，鼓励学生在开放网络中检索并获取学习资源与工具，联通相关领域专家或高校研究项目组，接触先进的技术设备，以不断提高学生的学习感知和学习兴趣。同时，课程引入外部资源促进学生的学习，鼓励他们通过一定的社会交互开展创新实践，完成项目式学习任务（Smidt et al.，2017）。印度与奥地利两国跨文化管理课程以文化差异为学习主题，要求学生通过对两国商业广告进行组内和跨国小组间的交流讨论，以探究两国的文化差异，最终学生基于互联网生成并贡献了600余个学习资源（Shrivastava，2018）。又如，跨大西洋和太平洋项目旨在通过项目式协作学习帮助世界各地参与写作或翻译相关课程的学生建立起多文化和多语言的学习环境，以帮助他们提高文化差异的意识，促进彼此之间的相互学习。目前该项目已建构起一个复杂的教育网络，能够支持开展写作、翻译、可用性测试等多领域的多边合作项目（Tham et al.，2021），并在此实践中进一步证实了联通主义学习的6个层级，即养成意识和接受能力、连接建立、贡献和参与、模式识别、意会和实践（Siemens，2006）。职业与成人培训领域是借用联通主义的思想，突破传统培训与实际工作难以衔接的现实，通过帮助学习者构建专业网络，将培训与其日常工作实践有效连接以支持其职业的长远发展。例如，哥伦比亚教育社区通过整合多种社会技术，鼓励并支持教师搭建和扩展个人学习环境，强调与同行和专家建立广泛连接，开展较高水平的社会交互。又如，南非西开普助教培训项目基于联通主义的基本原则（Siemens，2005）和联通主义教学交互与认知参与模型（Wang et al.，2014），对原有的学习活动进行改进优化，并利用在线学习空间支持学员开展个人和小组协作学习，通过不断联通外部资源，构建专业网络，从而不断提升教师的教学能力和素养（Kizito，2016）。此外，美国多所公立大学利用社交技术构建了专门的工作组或开放论坛，针对“本科教学发展与改革”这一问题开展了较高水平的协同创新实践（祝智庭等，2013）。美国医疗体系领导力发展项目亦通过构建学习或实践共同体，以助力医疗领域职业培训和主任医师领导能力的发展（Leal Fonseca，2011）。另外值得一提的是，Landing、学习元、Cloudworks、工程知识管理系统等平台也为社会联通提供了有效支持。简单联通与联通主义强调的“管道比管道中的内容更重要”的思想保持一致。简单联通包括个体简单联通和集体简单联通两个层面。个体简单联通是指从个体的角度出发，借助网络化的工具与方法，通过与网络中的信息、知识与人的连接来实现信息获取、自身问题解决与个体专业化发展。如订阅公众号、利用检索工具搜索答案等。集体简单联通则是通过借用联通主义思想来有组织地改进当前的行动与实践，并不涉及对原有体系的变革与重构。相比个体简单联通，集体简单联通实践的创生性和交互性水平要高。在基于互联网的终身学习时代，联通化学习已成为每个个体的重要生活方式和学习方式（王志军等，2020）。虽然个体基于互联网的联通时刻都在发生，但是从联通主义的视角来洞察此类实践的研究却非常少。在所搜集的案例中，只有三个项目属于这类实践，分别为巴勒斯坦大学（University of Palestine）自主学习项目、基于平板电脑的信息素养项目和教师个人学习网络的创建研究项目。其中，自主学习项目研究了大学生的日常学习过程，学习者可根据具体问题选择技术工具，经过计划、认知加工、评估三个阶段不断与资源和人建立连接，以此来实现对信息的获取、筛选和整合（AlDahdouh，2018）。基于平板电脑的信息素养项目旨在培养学习者利用平板电脑中多样化的应用程序获取、评估、整合、创建各种信息，学会在多元化的信息源之间切换和导航，并通过可视化的方式建立概念网络和个人学习网络（Brooks，2015）。教师个人学习网络的创建研究项目探究了教师借助具有多元联通性的社交媒体技术，在个人、教学和群体三个专业学习领域中建立个人学习网络的过程，以满足短期专业学习和发展的需求。教师还通过扩展网络开展更广泛的专业探索，以及参与协作共建，以此促进教育领域的发展（Oddone et al.，2019）。显然该实践的交互性和创生性比前两个实践案例要高。值得一提的是，个体简单联通是当前很多人在学习、工作和生活中的常态化实践。而当下个体高交互性和高创生性的复杂联通特别值得关注，因为我们只有具备较高的信息素养与网络化思维和学习方式，才能在知识大爆炸的信息时代与最新信息进行密切互动，更新认知和思维方式，实现专业发展与成长。集体简单联通将联通主义作为一种新的理念和方法，通过发挥其开放性、连接外部资源、促进互动的优势，来有效改进当前实践。相对于上述个体简单联通，这类实践是一种集体行为。伊朗高三年级英语教学实践、室内设计在线工作坊课程，以及基于翻转课堂云平台Flipnote的实践都属于这类实践。伊朗高三年级英语教学实践要求学生在课前利用互联网与人或非人节点建立连接，组成虚拟学习小组，通过查找、收集、筛选、整合信息，共同完成课前的学习任务（Fouladchang，2018）。在室内设计在线工作坊课程中，教师提供丰富的知识节点、个人知识库构建指导，以及多样的学习活动和知识共享的机会，利用自然形成的对话，鼓励学生按照兴趣个性化地建立连接，并通过资料查找、开展反思等方式对某一个概念进行深入学习，同时借助思维导图等认知工具开展重混式创新，引导学生从“旁观者”转向“解释者”（Petrova，2021）。综上分析可知，三类实践都有效推动了联通主义学习理论的深入发展。而且这三类实践的界限并非绝对，它们共存于一个相互依存的连续谱系之中，其所属的类型与层次也会随着视角的转变而有所不同。例如，在复杂联通cMOOC实践中，从个体的视角出发，某些话题对有些学习者而言是简单联通，而对另外一些学习者而言则是专业化的社会联通。在这些实践中，只有开展简单联通的个体越多，才越有利于社会化联通社区的构建，进而也才可能促进开放复杂联通的可持续发展。尽管上述实践案例存在联通层级的差异，但是同为联通主义学习理论指导的实践，其亦存在以下共性特征。这些共性特征或许是推广联通主义学习理论和创新更多实践的关键。1.当前实践以探索性研究为主，社会联通层面的实践在逐步涌现从所搜集的案例来看，虽然联通主义学习理论的相关主张得到了较为广泛的认同，但是现有的69个案例中，有36个案例是联通主义学习理论研究者直接开展的cMOOC实践，其他的33个案例也多以联通主义学习理论研究者为主导。因此，现有实践以研究者的探索性研究与实践为主，这一点与该理论还处于初创发展阶段相关。如果要进一步推动相关实践的开展，需要对该理论及其实践开展更系统的研究，设计开发更多可供实践直接参考的模式与支架。同时，类似于复杂联通类cMOOC这一处于复杂联通层级的实践形式，无论对设计者、促进者还是学习者来说，要求都很高，难度也较大。而社会联通层面的实践案例将联通主义与原有的教育教学实践深度融合，充分发挥二者的优势，在社会联通类cMOOC、双层慕课、中小学及高校课堂教学、职业与成人培训等领域都开展了一系列的创新实践探索，这一层面的实践尤其值得关注。此外，从个体层面来说，尽管自主学习能力强的学习者在日常学习和工作中都在践行联通主义学习这类实践，但是由于缺乏相关的视野和思维，此类实践也并未得到充分挖掘。2.理论认识的深度与实践场景和对象的不同，决定了实践的层级差异如前所述，cMOOC最开始被定义为彻底体现联通主义的复杂开放课程。而此次调研发现，很多社会联通类的社区型在线开放课程也被称为cMOOC。同时，所搜集到的实践案例可以分为简单联通、专业社会化联通和复杂联通三个层级。造成这种差异的根本原因在于对理论认识深度的差异以及实践场景与对象的不同。对理论的多元认识和理解会导致联通主义学习理论在落实到实践的过程中产生层级差异。一方面，作为一种新的学习理论，它会启示我们对理论本身做更深入的研究和探索；另一方面，正是这种差异让我们看到了联通主义学习理论在各个领域中的多种创新实践形式，它也进一步推动了理论的推广与不断发展。同时，实践过程中必定要考虑场景与对象的适应性问题。这就类似于复杂联通类cMOOC由于设计复杂和对学习者要求太高而难以实施，简单联通虽然只是对联通主义学习理论的简单应用，但也能给学习者带来新的体验与认知，帮助他们突破固有思维的限制开展创新一样。这也恰体现了联通主义学习理论的价值。3.开放性、多样性、自主性是该类实践的基础性特征，交互性和创生性是衡量联通性的关键指标唐斯指出，成功的网络具有多样性、自主性、联通性和开放性的特征（Downes，2007），之后他又将多样性、自主性、交互性和开放性作为联通主义学习的四个特征（Downes，2010）。在构建实践案例分布图谱的过程中，我们发现开放性、多样性和自主性是这类实践应该满足的基础性特征。其中，开放性体现在学习内容、学习环境、学习过程、学习路径、学习结果等方面；多样性体现在学习者、学习资源、学习工具、学习环境等方面；自主性体现在人这一主体上，需要学习者自定学习目标、自主选择学习工具、自主获取学习资源（包括人的资源）等。开放是联通的前提，多样体现联通的价值，自主是联通发生的基本要求。同时，复杂的网络化学习环境、分布式的知识内容以及交互式的技术工具，共同赋予学习者自主参与学习的权利（Siemens，2008）。从学习者或学习群体网络的持续发展角度来看，只有网络中开展持续的交互以及知识的创造与生成，学习网络才会不断得以扩展和优化，从而实现更高层级和更优品质的联通。因此，交互性和创生性可以视为衡量这类学习中联通所能达到层级的关键指标。4.实践者都具备网络化思维，强调服务于实践的个人或集体学习网络建构联通主义学习观认为学习就是连接的建立和网络的形成（Siemens，2005）。无论何种类型的实践者都必须具备网络化的学习观。即将学习定义为个人或集体学习网络的建构，这也是联通主义学习的根本要旨。本研究所搜集案例的主导者都具备网络化的思维，能帮助学习者或学习群体建构个人或集体学习网络。学习网络是一个包括知识网络和社会网络在内的动态性、综合性网络，网络的生成和发展可实现学习过程中个人和集体的协同发展，以支持未来更多现实问题的解决。无论是复杂联通类cMOOC层面由概念网络、社会网络和技术网络等组成的复杂网络，还是社会联通层面形成的社会网络，以及个体层面形成的信息网络，都强调在各种不同的情境中，基于实践问题解决或发展需求来建构学习网络。5.实践都具有开放性，注重与现实世界之间的互动与连接如前所述，开放性是联通主义学习的基础性特征，开放能促进联通，联通亦能增强开放。尽管每一个具体实践案例在开放的方式、范围和层次上存在一定的差异，但是它们都注重打破传统封闭学习环境中资源或人际关系的限制，而借助互联网将学习与外部现实世界中的资源和人建立起连接，并保持与现实情境和现实问题之间的互动。这一点与联通主义学习理论定位于解释快速变化且开放复杂的信息时代人类学习的本质紧密相关。另一方面，为了让学习者（尤其是自主性很强的学习者）在这类实践中具有较强的参与感、获得感和成就感，相关任务和问题就必须源于现实并具有足够的复杂性，唯此才能体现联通的价值。同时，网络建构的最终目标都是为了服务于实践，包括研究、学习和发展的实践。这一点进一步印证了联通主义学习理论发展过程中被发现、补充和归纳出来的另一条原则——学习有最终的目标：发展学生“做事情”的能力（王志军等，2014）。前期我们将联通主义从学习理论上升到了“互联网＋教育”的本体论，并提出“互联网＋教育”的创新实践包括学习视角联通、教学联通和组织生态联通三个层级（王志军等，2019）。现有的实践基本属于学习视角层面的联通，而教学和组织生态层面的联通，因涉及外部制度体系等方面的系统性变革，故而实施难度更大，相关案例也非常少。在2022年召开的亚洲大学联盟校长论坛上，教育部部长怀进鹏指出，亚洲大学联盟可以通过“联通”“合作”和“交流”，为深化亚洲各国高校交流合作、促进亚洲高等教育高质量发展发挥更大作用（中华人民共和国教育部，2022）。同时他提出教育数字化转型战略，强调以数字化为引擎，推动区域高等教育联通，撬动教育体系的变革。我们也期待在政策的引领下，能出现更多更高层次的联通主义实践。联通主义学习理论是一个上位的、认识人类社会在高速发展的信息时代学习与教育方式变革的宏观性和系统性理论。当前，联通每时每刻都在发生。联通主义为我们提供了一个看待人类学习甚至看待教育的全新视角。该理论依然处于发展之中，现有的深度且系统性的实践均由研究者主导。这也是理论发展早期的必经阶段。未来要促使联通主义学习理论被各领域接受和推广，还需要更丰富的研究与系统化的实践探索。如何推动这一理论的落地与发展，是联通主义学习理论走向更广泛实践所迫切需要解决的问题。本研究发现，基于这一初衷构建的联通主义学习教学交互和认知参与模型得到了实践者的有效应用。未来需要更多类似能指导实践的操作方法与方案。本研究对现有的基于联通主义学习理论的实践案例进行了调查和分析，建构了联通主义学习实践案例分布图谱，并从三层联通视角对案例展开透视和特征分析，旨在帮助研究者与实践者更深入地了解联通主义学习的实践形态，从而激发这一理论在更多领域中的创新应用，并推动理论与实践的深化发展。现有的丰富实践让我们看到了国际社会对该理论的多元理解，也为推动该理论的全面落地迈出了重要和关键的一步。每一个案例都是突破思维局限开展教育教学创新的代表，尤其是复杂联通类cMOOC，特别值得多维度的系统性深度研究。此外，联通主义学习特别强调的个人学习和组织学习之间的互动（王志军等，2014），在目前的案例中还没有得到较为深入的研究，为此我们也希望未来越来越多的企业界与管理界人士和研究人员能基于联通主义学习理论开展面向企业和组织的系统性实践。参考文献：
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