作者简介：滕珺，博士，教授，博士生导师，北京师范大学国际与比较教育研究院（北京 100875）；江竹君（通讯作者），博士研究生，北京师范大学国际与比较教育研究院（北京 100875）；徐紫霄，硕士研究生，北京师范大学国际与比较教育研究院（北京 100875）。基金项目：国家社会科学基金“十四五”规划2021年度教育学一般课题“世界主要国家中小学全球胜任力课程比较研究”（BDA210078）。引用:滕珺,江竹君,徐紫霄(2023). 世界教育现代化的历史逻辑、现实挑战与中国方案[J].现代远程教育研究,35(4):14-21,46.
摘要：中国教育现代化是中国现代化的重要组成部分，也是世界教育现代化的一部分。在世界百年未有之大变局加速演进之际，应当以世界眼光思考中国教育现代化的进程。作为一种客观教育现象，中国教育现代化遵循世界教育现代化的历史逻辑，符合教育现代化与社会现代化的相互关系，具有现代教育的基本特征。同时，中国教育现代化也面临着世界教育现代化的普遍挑战，包括人类活动和自然资源的矛盾、精神文明和物质文明的矛盾、国家竞争和世界和平的矛盾。中国立足文化传统与现实国情，以人与自然和谐共生、物质文明和精神文明相协调、走和平发展道路的理念应对挑战，形成了基于中国经验的中国式教育现代化范式。中国式教育现代化丰富了世界教育现代化的内涵，支持世界教育现代化多样、可持续的发展。关键词：世界教育现代化；中国教育现代化；中国式教育现代化；中国方案
习近平总书记在党的二十大上提出：“从现在起，中国共产党的中心任务就是团结带领全国各族人民全面建成社会主义现代化强国、实现第二个百年奋斗目标，以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”（新华社，2022）。百年大计，教育为先。中国教育现代化是中国现代化的重要组成部分，也是世界教育现代化的一部分。在世界百年未有之大变局加速演进之际，应当以世界眼光思考中国教育现代化的进程。教育现代化作为世界范围内普遍的教育现象，遵循着历史发展的客观规律。虽然世界各国的教育现代化进程各具特色，但都脱离不了教育现代化的历史逻辑。现代化是由生产力发展所推动的人类社会的历史进程，“是人类认识自然、利用自然和控制自然（包括人类自身）的能力空前提高的历史过程，以及由此而引起的政治、经济、文化等社会各领域广泛而深刻的变革，其目标是创造高度的物质文明和精神文明”（顾明远等，1995）。教育现代化是社会全方位现代化进程的组成部分，指的是“传统教育向现代教育转化的过程”，其基本内容包括教育思想的现代化、教育制度的现代化、教育内容的现代化、教育设备和手段的现代化、教育方法的现代化、教育管理的现代化等（顾明远，1997）。教育现代化与社会现代化的关系表现在以下两个方面。第一，社会现代化是教育现代化的前提，即教育现代化应符合所处时代社会生产力发展的基本事实。回顾世界教育现代化的进程，生产力的发展，特别是科学技术的进步起到根本作用。一方面，科技的发展迫使教育进行变革来培养更先进的生产方式所需的生产者；另一方面，科技发展所带来的社会全方面革新为教育机会的普及、教育质量的提升创造新的可能。19世纪中叶，英国已经完成第一次工业革命，生产方式和产业结构发生了根本性变化，这对劳动者的素质提出了新的要求。在大工业时代，学校教育逐步取代了传统的艺徒制，教育的经济功能日益凸显。与此同时，迅速的城市化使得大量人口集中在城市内部，为提升教育效率创造了可能，工业革命所积累的经济财富也为教育事业的发展奠定了物质基础（吴式颖等，2006）。第二，社会现代化是教育现代化的目标，即教育现代化通过培养现代人来为全方位的社会现代化建设服务。无论处于历史进程的哪个阶段，教育现代化的本质都是人的现代化，“现代人的形成或人的现代化是教育现代化最核心的内涵和主要实现指标”（冯增俊等，2014）。教育现代化通过培养现代人来服务于社会现代化建设的作用表现在功能价值和人文价值两个方面。在功能价值上，教育现代化要为社会生产培养具有相应知识和技能的劳动者，培养社会各行各业所需要的人才，以保障社会全方位的正常运转。在人文价值上，教育现代化的重要目的是要提高现代社会中每个人的基本素质，帮助人们实现自身的发展，使人们具备更强的能力从“必然”走向“自由”。联合国教科文组织在《2030年教育行动框架》中就明确了现代教育的上述两种价值：要能够“帮助人们获得体面的工作，提高他们的收入，为生产力带来提升进而促进经济发展”，同时也“应当致力于使人的个性获得充分发展，促进相互理解、宽容、友好及和平”（UNESCO，2016）。虽然在不同的历史时期，各个国家对于功能价值和人文价值有所侧重，但只有将两者有机结合的教育才是真正为社会建设服务的现代教育。顾明远先生指出，区别于传统教育，现代教育具有广泛性和平等性、终身性和全时空性、生产性和社会性、个性性和创造性、多样性和差异性、信息化和创新性、国际性和开放性、科学性和法制性的特征（滕珺，2008）。这些特征是现代技术撬动现代生产，推动包括教育现代化在内的社会现代化进程的集中体现。首先，工业革命后机器生产带来的产业扩张扩大了社会对于具有一定技能的劳动者的需求，这要求教育必须与生产劳动与社会生活相结合，因此现代教育具有了生产性和社会性。同时，大量的劳动者需求要求教育必须普及。受教育机会变得更加广泛，不再是局限于精英阶层的特权，由此现代教育具有了平等性，这一平等性体现在机会公平上。1802年巴伐利亚、1805年萨克森先后颁布了初等义务教育法，是世界上最早实施义务教育的地区。19世纪德国推动初等教育迅速发展的原因之一正是要满足资本主义机器生产的需要（周采，2008）。此后，初等教育在法、美等国的陆续普及也是现代教育生产性和社会性、广泛性和平等性的集中体现。此后，随着信息和通信技术的发展，人类社会进入到信息化时代。信息和通信技术对教育理念、政策制定、学校管理、课堂教学、考试评价等各个环节产生影响，教育自身也需要不断变革以适应高速变化的信息社会，因此现代教育不可避免地具有了信息化和创新性特征。区别于工业时代，计算机的普及及其催生出的互联网经济鼓励学习者自主获取感兴趣的信息，形成自身独特的知识网络，在此基础之上进行个性化的创作，使现代教育具有了个性性和创造性。与个性性和创造性相关，教育公平在这一时期由机会公平演进为更高阶的过程公平，主流群体之外的天才儿童和各类弱势群体的受教育权逐渐得到保障，发展出现代教育的多样性和差异性。21世纪以来全球范围内异常火爆的STEM教育具有的跨学科知识整合、情境化解决问题等特点反映的正是信息时代教育的创新性，它为学生发展自主探索、沟通协作的能力提供了更大的空间，有利于学生个性化、多样化和差异化地成长。此外，信息和通信技术支撑着生产要素的跨国、跨地区流动，使人类进入全球化时代，教育也相应地发展出国际性与开放性。全球范围内国际流动学生人数在1980—2015年间从110万迅速上涨至470万（UNESCO UIS，2018），这是现代教育国际性和开放性的显著证明。此外，信息化的教育还为现代教育的终身性和全时空性创造了基础条件，日益稳定和迅速的网络连接以及可汗学院（Khan Academy）、Coursera、edX等线上教育资源平台为人们搭建起时时可学、处处可学的泛在教育空间。最后，由技术进步催生的生产和社会变革以制度化的形式存续，教育现代化并不例外。现代教育的发展依赖于教育研究者对客观教育规律的科学探索、学校以及一线教育者的科学实践，也有赖于政府机构对教育制度、法律法规的科学决策来保障。教育体系法制化是教育现代化的必经之路，因此现代教育具有科学性与法制性。20世纪以来，各国政府在制定教育政策时常常借助于智库等群体的专业知识来进行判断，已有研究显示布鲁金斯学会在2010—2020年间发表的396篇教育研究报告与美国教育政策、教育改革保持着“共振性”（何珊云等，2022）。现代教育的广泛性和平等性、终身性和全时空性、生产性和社会性、个性性和创造性、多样性和差异性、信息化和创新性、国际性和开放性、科学性和法制性有机结合，共同构成现代教育不同方面的基本特征，这些特征渗透着现代精神的核心：科学、理性、民主、人道。教育现代化发源于西方，在西方发达国家教育现代化的水平相对较高，这容易让人误以为教育现代化就是教育西方化，各国的教育发展都应借鉴西方发达国家的模式，这样的观点是片面和武断的。原因在于，教育现代化的根本动力是生产力的发展，特别是科学技术的进步。科学技术本身是中立的，并不因为源于西方或东方而有所差别，但科学技术的变革在教育现代化过程中必然要与社会现实相结合。各国的社会现实千差万别，因此各国教育现代化的道路也是丰富多彩的。通往现代性的路径是民族自主的、多元的（吴佳妮等，2023）。拉美去殖民学者恩里克·杜塞尔曾指出：“对很多人来说，现代性基本上或完全是一种欧洲现象……事实上，现代性是一种欧洲现象，但却是在与作为其最终内容的非欧洲的他者性之间的辩证关系中得以建构的”（Dussel，1993）。无独有偶，日本教育学者高山敬太也批判“‘从中心解读世界’，通过最初为解释西方现代性特定特征而形成的结构来分析‘他者’社会”（Takayama，2015）。实际上，各国的教育现代化受到经济、政治、文化等因素的影响。其中，文化是世界各国千百年来积累的民族传统，是各国推进现代化发展的核心与灵魂，教育现代化尤其应与所处地域的文化传统相符合。顾明远先生指出，不能“把传统教育抛弃掉，空中楼阁地去构建一个现代教育”，真正的教育现代化应该“通过对传统教育的选择、改造、发展和继承来实现”（顾明远，1997）。因此，我国的教育现代化道路不能盲目照搬西方发达国家的既有路径，需要从中国社会的现实情况，特别是中国社会的文化传统出发，客观审视中国教育的实际问题。在全球现代化发展的过程中，存在着三对难以调和的矛盾：人类活动和自然资源的矛盾、精神文明和物质文明的矛盾、国家竞争和世界和平的矛盾。这三对矛盾也引发了教育现代化内涵的思想冲突，给教育现代化的道路带来了巨大坎坷。想要推动百年未有之大变局下教育现代化的新发展，首先应当深入理解这三对矛盾带来的新挑战及其具体表现形式。现代化与工业文明相伴而生，在实现生产力快速发展的同时，人类付出了巨大的生态环境代价，人与自然的矛盾日益凸显（王艳峰等，2022）。人类活动对自然资源的掠夺性开发加速了自然资源的枯竭，全球生态危机成为了现代化道路上的一大挑战。联合国环境署指出，全球环境始终面临着气候变化、生物多样性丧失和污染浪费三大破坏性影响（UNEP，2023）。教育作为一定意义上人类改造自身自然的实践活动（邢永富，1997），同样受到生态危机的影响，面临着生产性和生态性的矛盾。这种矛盾思维不仅体现为环境教育内涵的模糊，也表现为环境教育实践的缺位。20世纪以来，环境教育登上了历史舞台，但随着社会的发展，教育界对环境教育这一命名产生了诸多批评，认为其过分关注于解决问题，带有强烈的工具主义色彩。随着工业文明与现代社会的转型，环境教育的内涵也发生了转变，生态教育的可持续性逐渐成为热点。然而可持续发展的内涵转变同样受到质疑。批评者将这一话语转变视为对人类中心主义价值偏见的强化，将环境保护异化为辅助人类发展的工具，忽略环境与资源问题的生态意义，过分强调生产性的人类中心的发展价值（Bengtsson et al.，2023）。也有学者指出，“可持续”这一界定对于自然环境教育来说包罗万象却又没有明确的边界，难以指导环境教育的实践，解决人类与自然间的矛盾问题（Kopnina，2012）。此外，环境教育内涵的发展与现代社会全球化程度的不断加深息息相关。国际组织深刻影响着全球范围内的教育政策议程，在这一背景下走进大家视野的“可持续发展”被批评为新自由主义影响下对环境教育的偏离，是经济意识形态在教育领域的表现（Humphreys et al.，2022），教育成为了一种实现发展的工具，失去了本身的价值。时至今日，环境教育仍旧没有明确的内涵和清晰的概念界定，这种模糊与混乱的价值理念进一步使现代化进程中的环境教育举步维艰。尽管随着人类活动和自然资源矛盾的加深，世界各国都对环境教育加大了投入，但在快速城市化的文化中，提升环境素养的努力收效甚微。这一方面是因为环境教育存在合法性的制度困境，缺乏强有力的法律顶层设计，一些决策制定者认为对环境保护的强调会给经济发展带来阻碍，从而导致了环境教育实践在宏观层面上的缺位。另一方面是由于环境教育的教学实践缺乏校内外结构化的组织实践支持和评估机制，尽管学生们对环境问题的认知态度有所提升，但保护环境和维护可持续发展的具体行为倾向却在回退（Boca et al.，2019），这导致了中观层面上环境教育实践的失序。此外，2019年突发的全球新冠疫情中断了户外环境教育的机会（Quay et al.，2020），紧急时期的在线教学模式被保留和广泛使用，进一步降低了环境教育与自然实体的联系，从而影响着环境教育的有效性。以互联网为核心的新一轮科技和产业革命蓄势待发，人工智能、虚拟现实等新技术日新月异，虚拟经济与实体经济的结合给人们的生产方式和生活方式带来了革命性的变化（周明阳，2017）。在带来无限机遇的同时，科学技术与世界经济的快速发展也带来了全新的问题。市场经济的逐利性带来了功利主义和极端个人主义的蔓延；科学水平的高速发展和技术伦理的相对停滞引发了解构主义和历史虚无主义的传播；新冠疫情更是加剧了人们对变动世界的心态焦虑，引起了复杂的心理健康问题。“外在文明易取，内在文明难求。”在国家社会走向现代化的过程中人民也在建构自身的现代化。前所未有的变革迫使人们凝视空心化的精神世界，难以在高速发展的物质世界和无所依存的内心之间找到平衡。社会竞争的激烈也加剧了教育竞争，在不断加快的生活节奏下学生面临着巨大的压力和紧迫感；社会利益格局的变动加深了阶层割裂，人际关系趋于淡漠，学生的孤独感不断加深，个体的心态失衡、摇摆不定，对高速变化环境的适应不良使得心理健康问题的发生率大大增加。联合国儿童基金会和世界卫生组织联合发布的报告显示，全球约有1/7的青少年存在心理健康问题（UNICEF，2021），少年儿童难以处理自身的负面情绪，产生了诸如失学、逃课、校园霸凌甚至自杀等行为。世界各国都在急切地寻找合适的预防和引导手段，然而校内心理健康具有心理治疗专业化不足的局限，实施全员、全科、全过程参与的心理健康教育模式又缺乏足够的师资和时间，因此在现代化教育系统中有效解决心理健康问题成为了现代教育的新挑战。物质文明的高速发展带来了科学技术的爆发性增长。在现代教育中，教育数字化是最炙手可热的议题，学习不再以阅读印刷书籍时的冥思为主，取而代之的是徜徉于信息的海洋中（谢娟，2011），这使得教育产生了生态意义上的变化。此外，在新冠疫情的影响下，紧急时期的在线教学模式成为常态。越来越多的人对高速发展的科技产生了依赖，迷信外物和技术的作用，忽略了精神和自我的价值。典型的例子是20世纪末的英国，受到教育理念中技术与理性思潮的影响，学生的个性被标准化的教学和考试所压抑，个体价值被窄化为发展意义上的效率与成就（Wigelsworth et al.，2013），学校不再是培养多元个体的关怀性的港湾，而是僵化为机械性考察个体经济价值的训练场（田瑾等，2021）。人文价值在教育系统中愈发被忽视，带来了人文主义的式微。科技的发展深刻影响着教学的组织形式，同时也给学生在校外的日常生活带来了更大的数字安全风险。经合组织指出，在现代教育的数字化转型过程中，学生面临着内容、行为、契约与联系四种风险，数字化教育亟需创造一个对学生更为安全、友好的环境①。此外，数字技术的广泛使用也导致了教育研究中的唯科学主义倾向，运用统计方法处理数据并加以论证的发现更能够被接受，思辨获得的结果受到轻视，数字技术正逐渐占据研究的权威领域。如果不解决物质文明快速发展产生的技术危险，就难以找到现代教育的本体价值。随着世界经济的发展走向相对平缓的增长阶段，国家和地区间的竞争愈发激烈，社会分裂和民族矛盾日益加深，引发了局部地区频繁的军事摩擦甚至小规模战争。在世界和平稳定发展面临重大威胁的大背景下，教育面临着更大的危机。一方面，只关注本国利益的国家竞争本质上是一种孤立主义的内向性文化，个体本位意识阻碍着共同体内部的群体认同与合作；另一方面，民粹主义和反全球化情绪冲击着跨文化理解与沟通，各国合作解决全球性问题愈发困难，这些都为教育现代化带来挑战。在西方哲学中，现代道德秩序构想的核心特质之一就是个体本位的文化，个体的独特性和内在自我从共同体中解脱出来，产生了个人主义取向的自我理解。但这种个体意识的强化也伴随着对他者的忽略和对成就更完美、更超越自我的强烈追求。现代人获得了自由，但也陷入了空前的意义迷失和排他性的价值竞争中。以本国利益最大化为目标的国家竞争本质上正是这种个体本位的排他性的宏观体现。在教育层面上，自我解放向唯我主义的转化十分危险。个体在唯我独尊的价值认同体系内难以找到集体性的归属感，更削弱了对共同体的群体认同。群体意识的式微减少了群体内的团结互助、互利共赢。全球发展与国家利益的矛盾之间，民族国家更多选择对本国利益寸步不让，毋庸提为全球利益自我牺牲。新冠疫情期间各国对于防疫措施、隔离政策的激烈争论正是典型例证之一。找回教育中的人文价值，成为解决这一阻碍的钥匙。2015年，联合国教科文组织发布了《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》，重申人文主义的教育观和发展观，提出要“以尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为创造可持续的未来承担共同责任为基础”（联合国教科文组织，2015）。教育现代化的发展需要重新审视国家竞争和世界和平之间的矛盾关系，唤回人文主义的价值导向，唤醒国际间的团结与合作，共同建设可持续发展的未来，摆脱各自为政的狼狈局面。近年来，民粹主义和反全球化的情绪高涨，不同利益群体之间相互仇恨，冲击着对现代化发展至关重要的跨文化沟通与合作。世界上受武装冲突而被迫流离失所的人数正在以惊人的速度增加，包括大规模的难民流动。这意味着2.22亿名学龄儿童和青少年的教育被中断，教育系统被推到了濒临崩溃的边缘（彭婵娟等，2023）。此外，涉及阶级、种族、性别的议题常常成为点燃舆论的“火药桶”。在各个群体利益分化严重的时代中，人们缺乏全球相互关联的意识，不同国家与文化间的沟通对话愈发艰难。最典型的例子就是以多元文化融合为目标的欧洲，在现代化发展的过程中，欧洲在个体主义蔓延的冲击下困难重重。特别是2015年难民危机爆发以来，跨文化冲突在欧洲国家和民众间频繁爆发，整个社会对外来文化的排斥态度愈发深刻，甚至引发了英国脱欧等重大国际格局的变动（鲍永玲，2016）。跨文化沟通与理解成为了不同种族、民族、社群和文化间的发展困境。习近平总书记在党的二十大报告中明确了中国式现代化的五大特征：中国式现代化是人口规模巨大的现代化、是全体人民共同富裕的现代化、是物质文明和精神文明相协调的现代化、是人与自然和谐共生的现代化、是走和平发展道路的现代化（新华社，2022）。用中国式现代化的发展逻辑应对世界教育现代化的发展问题是实现中国特色社会主义建设的最优解。在这一理念的指导下，中国出台了多项政策，开展了丰富实践，推动着教育现代化的发展。人类活动和自然资源相矛盾的可持续发展问题早在20世纪就得到了重视，这一矛盾的解决思路与中国传统文化中的“天人合一”内涵不谋而合。在中国文化中，“天人合一”是人与自然关系构建的理想状态，儒家文化强调人类尊重自然的内在规律，重生、惜生；道家文化崇尚“天地与我并生，而万物与我为一”的生态伦理原则。植根于传统文化，习近平总书记“绿水青山就是金山银山”的理念已经深入人心，融入了制度、政策和文化中。党的十八大以来，坚持可持续发展、促成人与自然关系的和解是中国应对现代化道路上的挑战的既有方法。以人与自然和谐共生为价值理念，中国开展生态文明教育实践，从认知、意识、行为三位一体培养人与自然的和谐关系意识，不仅需要教授环境保护和生态危机的知识，更要培养能够“寻生态规律之真、达生态道德之善、臻自然诗意之美”的生态公民（何齐宗等，2022）。早在2003年，教育部就印发了《中小学环境教育实施指南（试行）》，在基础教育新课程各相关学科的内容设计中渗透环境教育，同时将环境教育作为一个跨学科的主题纳入中小学综合实践活动课程（中华人民共和国教育部，2003）。2015年，《中共中央国务院关于加快推进生态文明建设的意见》提出“把生态文明教育作为素质教育的重要内容，纳入国民教育体系和干部教育培训体系”（中华人民共和国中央人民政府，2015）。2017年，教育部印发《中小学德育工作指南》，生态文明教育成为中小学德育的五项内容之一（中华人民共和国教育部，2017）。在相关政策的指导下，中国生态文明教育开展了丰富的学校实践和社会实践。在学校，人与自然和谐共生的价值理念渗透在不同学科课程教材的材料选择中，其中小学科学课程成为了开展生态文明教育的学科基础，在科学知识目标维度和科学、技术、社会与环境目标维度紧扣生态文明教育的目标要求进行。此外，生态文明观作为一种道德观念被融入各个学段的德育工作中，通过课程体系、校园文化、实践体系三个层面进行全方位的渗透。社会生态文明教育与学校教育齐头并进，环保社会宣传工作与社区日常软硬件设施升级和活动共同开展，政府、企业与社会组织多主体共同协作，推动人与自然和谐共生的生态文明价值观与环境态度的社会传递。近年来，中国凭借着经济的稳定增长和独具特色的制度优势迅速走近世界舞台的中央。高速的发展带来了社会文化的剧烈变动，引发了一部分人的“发展焦虑”。教育领域的层层“内卷”和青少年的心理健康问题就是最直观的表现。为了回应这一焦虑与空虚共存的心态问题，中国以物质文明和精神文明相协调的价值理念，通过植根于“仁”的文化传统，开展了心理健康教育、德育等多管齐下的教育实践。从古至今，中国教育思想都以“人”为核心，将德育作为儒家教育的重中之重。儒家德育的内涵十分丰富，以“仁”为核心，注重受教育者忠、孝、诚、信、智、勇、温、良、恭、俭、让、廉、和、宽、悯、惠，以及中庸、忠恕等思想道德和礼仪行为的培养（赵明，2016）。这些教育内涵都与结合向外修身和向内修心，统合外在世界和内在精神有关。与西方拜物主义为核心的现代化道路不同，中国建立在唯物史观和社会主义制度上的现代化对于物质文明和精神文明的矛盾，正探索指向人格健全发展的解决思路。2017年，教育部印发了《中小学德育工作指南》，将引导学生形成积极健康的人格和良好心理品质，促进学生核心素养提升和全面发展，为学生一生成长奠定坚实的思想基础作为总体目标（中华人民共和国教育部，2017）。在心理健康教育领域，教育部先后于2012和2018年印发了《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》和《高等学校学生心理健康教育指导纲要》；又于2019年联合国家卫生健康委等12部门印发了《健康中国行动——儿童青少年心理健康行动方案（2019—2022年）》，为随着经济社会发展产生的新的公共卫生问题提供系统性的指导（中华人民共和国教育部，2012；2018；2019）。2021年，教育部办公厅发布了《关于加强学生心理健康管理工作的通知》，进一步针对社会文化的变动对培育学生的积极心理品质、疏导精神压力提出了更高的要求，提出通过充分发挥体育、美育、劳动教育以及校园文化的作用，全方位促进学生心理健康发展（中华人民共和国教育部，2021）。自古以来，中华民族就是一个热爱和平的民族。和平、和睦、和谐的理念深深融入在华夏儿女血脉之中，根植于亿万炎黄子孙精神世界之内（郑金鹏，2021）。在中国儒家文化中，人与人之间的关系讲求“己所不欲、勿施于人”，国与国之间同样倡导“礼之用、和为贵”，强调相互尊重、和平共处的价值。墨家文化讲求“兼相爱、交相利”，即使在利益冲突的情况下也应当避免国与国相互攻伐，倡导用积极防御的策略避免战争。道家文化则一向以“和”思想为价值指导，呼唤“天下太平”“国泰民安”。和平发展道路始终是中国的坚定选择。热爱和平的传统也蕴含在中国的教育现代化过程中。为了应对世界和平与国际竞争间的矛盾，中国通过在国内进行国际理解与和平教育、在国际层面开展教育交流合作展开实践。对于本国学生，通过国际理解教育培养学生的跨文化素养，增强对世界议题的关注与共情，对其他国家和文化的历史与发展建立认知，是实现教育现代化的重要内容。2016年，《中国学生发展核心素养》发布，将“国际理解”作为“社会参与—责任担当”素养的基本要点之一，强调学生应“具有全球意识和开放心态，了解人类文明进程和世界发展动态；能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流；关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等”（核心素养研究课题组，2016）。此外，在世界范围内开展广泛多元的教育交流与合作，也是中国教育现代化的代表性举措之一。自党的十八大以来，中国教育系统坚持对外开放不动摇，加强同世界各国的互容、互鉴、互通，推动中国教育以更加开放自信主动的姿态走向世界舞台。截至2021年，中国在册国际学生来自195个国家和地区，学历教育学生占比达76％；同181个建交国开展了教育合作与交流；与58个国家和地区签署了学历学位互认协议；“鲁班工坊”等品牌活动已成为我国发展对外友好关系、促进世界多元文化发展的重要平台（新华网，2022）。除了应对世界教育现代化的普遍挑战，中国还要应对基于自身现实国情的特殊问题，这也印证了“教育现代化不是教育西方化”的基本逻辑。如果说物质文明和精神文明相协调的现代化、人与自然和谐共生的现代化、和平发展道路的现代化是中国式现代化的内涵追求，那么人口规模巨大的现代化、全体人民共同富裕的现代化就是中国式现代化的外部条件。中国人口规模巨大，要在十四亿多人口中实现教育的全面普及，情况十分复杂；中国是社会主义国家，“共同富裕是中国特色社会主义的本质要求”（新华社，2022），教育领域要推进全体人民全过程的教育公平，挑战十分艰巨。在中国文化传统中，自古以来就有普及教育机会、推动教育公平的理念。孔子有言：“有教无类”，肯定了受教育者无论身份贵贱都应享有平等的入学机会；又言：“因材施教”，强调了对于不同天资禀赋的受教育者应实施不同的教育内容和方法，是一种朴素的过程公平理念。在结果上，教育公平理念通过封建时代的科举制度在一定程度上得以落实，为寒门子弟入朝为官，实现阶级跃升提供了制度性渠道。如今，中国教育发展取得历史性成就，各级教育普及程度达到或超过中高收入国家平均水平，义务教育实现了基本均衡（金正波，2022），这源于我国在教育现代化道路上的不断努力。《中华人民共和国宪法》规定，中华人民共和国公民有受教育的权利和义务，国家为每个公民的受教育权提供了根本保障。为弥补城乡之间的教育差距，我国陆续实施了“燎原计划”“国家贫困地区义务教育工程”“特岗计划”“农村义务教育学生营养改善计划”“乡村教师支持计划”等多个项目；为平衡东西部教育鸿沟，我国开展了西部地区“两基”攻坚计划、“西部地区农村寄宿制学校建设工程”，出台了《关于加快中西部教育发展的指导意见》等指导文件；为实现教育资源校际均衡，我国推动了义务教育公办学校标准化建设（袁振国，2019），落实了义务教育免试就近入学和“公民同招”政策；为保证教育的公益性，我国颁布了“双减”政策，使教育目的真正回归到“立德树人”。中国在过去几十年教育现代化实践经验的基础上，不断总结提炼形成了“中国式教育现代化”范式。“中国式教育现代化”的“中国”已从一个地理概念，演变为一个文化及政治概念，既体现了中国对教育现代化的一种文化自觉选择，又表明中国对教育现代化的强烈政治决心。中国式教育现代化对于当今世界具有独特意义。首先，中国式教育现代化丰富了世界教育现代化的内涵。面对世界教育现代化的普遍挑战，西方式现代化以自我为中心、以无限增长为目的的底层逻辑不仅难以解决人类活动和自然资源的矛盾、精神文明和物质文明的矛盾、国家竞争和世界和平的矛盾，反而使上述问题愈演愈烈。中国教育现代化过程中人与自然和谐共生、物质文明和精神文明相协调、走和平发展道路的理念为世界教育现代化注入了中国思想、中国智慧。其次，中国式教育现代化能够为广大发展中国家探索教育现代化之路提供全新的参照。广大发展中国家的国情与西方发达国家不同，大量发展中国家遇到的问题是西方国家在教育现代化进程中从未遭遇过的，无法从历史中追寻答案，而中国教育现代化为广大发展中国家提供了参考。中国教育现代化遵循“教育现代化是社会现代化的组成部分”的基本逻辑，坚持立足本土，以教育现代化服务中国特色社会主义现代化建设。同时，中国教育现代化能够海纳百川，不断深化教育对外开放，多层次吸收借鉴世界教育现代化优秀经验，坚持和平发展的道路，平等对待西方发达国家与其他发展中国家，积极参与全球教育治理，最终促进世界教育现代化共同发展，各美其美，美美与共。中国式教育现代化是全球化时代现代教育的应有样态，也是我国加快建设高质量教育体系，从教育大国迈向教育强国的必然要求。中国式教育现代化的道路是一条既符合世界教育现代化基本逻辑，又符合中国现实国情的教育发展之路。建立中国式教育现代化范式能够引领世界教育现代化内涵突破，促进世界教育现代化多样、可持续的发展。注释：
① 资料来源：https://www.oecd.org/education/ceri/21st-Century-Children-Digital-Risks-and-Resilience.pdf.
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