作者简介：王天平，博士，教授，博士生导师，西南大学基础教育研究中心，西南大学教育学部（重庆 400715）；闫君子，博士研究生，西南大学教育学部（重庆 400715）。基金项目：重庆市教育科学“十四五”规划课题“适宜现实课堂情境的智能化教学模式构建研究”（2021-JZ-010）；西南大学创新研究2035先导计划（SWUPilotPlan003）。引用:王天平,闫君子(2023). 新课标下数字教材建设的逻辑、体系及策略[J].现代远程教育研究,35(4):47-55.
摘要：数字教材建设是推进教育数字化转型的重要着力点。当前数字教材建设更多依循传统纸质教材建设的标准、思路和方法，难以适应新课标和课程方案对数字教材建设提出的新要求，因此需要从根源上重新思考新课标背景下数字教材建设应遵循的逻辑与策略。整体而言，新课标背景下数字教材建设应遵循四重逻辑：一是遵循具有鲜明中国特色和引领导向作用的政策逻辑，二是恪守彰显立德树人和育人为本的价值逻辑，三是遵从强调教学属性和渗透学科思维的教育逻辑，四是依循注重智能技术赋能教材的工具逻辑。在四重逻辑的观照下，新课标背景下的数字教材建设应包含三大体系，分别是强调“素养为轴”的设计体系、完善“选用—编排—呈现”的开发体系、凸显“实践效果”的应用体系。为了更好地推进新课标背景下的数字教材建设，需采取强化制度供给、组建协同联动共同体、选取适切智能技术、完善评价体系等多元策略，保障数字教材建设不断规范和优化。关键词：新课标；数字教材；教材建设；教材体系；保障策略
教育数字化的持续发展对教育领域产生了深刻变革，也推动课程教学和教材建设呈现出数字化的典型特点。在教育数字化趋势下，教材除了要满足线下教育之需，还需更好地适应未来教育和线上教育所指向的个性化学习及其教学（祝智庭等，2020），并且后一种趋势的重要性更加凸显。事实上，无论是纸质教材还是数字教材，其建设均要以学科课程标准为依据，遵守课程标准中的各项要求。随着《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的颁布，如何利用信息技术改变教材的技术形态，推动教材开发理念的转型，以此助推数字教材建设，并使之更好地适应教育数字化趋势就显得至关重要。《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“课程方案”）指出：“充分利用新技术优势，探索数字教材建设。”（中华人民共和国教育部，2022a）这在一定程度上为数字教材建设指明了方向。同时，在《义务教育课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中，诸多学科的课程标准也提到教材应“有利于师生运用多种媒介和信息技术呈现学习内容，积极探索信息化环境下的教学变革，发挥传统纸质教材和线上学习资源各自的优势”（中华人民共和国教育部，2022b），教材建设要注重“现代信息技术的应用”，还要“尝试研制与信息技术深度融合的新型教科书”（中华人民共和国教育部，2022c）。可见，新课标重视信息技术驱动下的数字教材建设，强调通过数字教材建设来变革教育教学活动。基于此，以课程方案为基调，思考新课标背景下数字教材建设的逻辑、体系和策略，能更好地使数字教材建设与教育数字化发展相适应，并使数字教材建设积极响应未来教育的发展趋势。新课标背景下数字教材建设内蕴“承上启下”的政策逻辑：“承上”体现在数字教材建设应充分落实国家意志与国家事权，“启下”体现在数字教材建设应有助于党和国家教育方针的具体化。以“承上启下”的功能强化新课标在数字教材建设过程中的指导引领作用，使得数字教材建设体现出鲜明的中国特色。一方面，新课标在数字教材建设中发挥“承上”功能，充分体现国家意志和国家事权。在各学科新课标的前言部分，均指出教材“必须坚持马克思主义的指导地位，体现马克思主义中国化最新成果，体现中国和中华民族风格，体现党和国家对教育的基本要求，体现国家和民族的基本价值观”。可见，建设什么样的数字教材体系，传授什么样的知识内容，传递什么样的价值观念，都深刻体现着国家意志，是国家事权的重要表现。新课标作为数字教材建设的纲领性文件，我们依据其进行数字教材建设时，必须精准认识和把握新时代教材体系建设的政治方向，将体现数字教材建设的国家意志、落实数字教材建设国家事权放在首要地位，使数字教材建设与时代议题紧密融合，从而推动数字教材建设与新时代中国特色教材体系有机契合，形成紧跟时代脉搏、体现中国特色、弘扬民族风格的数字教材体系。另一方面，新课标在数字教材建设中发挥“启下”功能，细化党和国家的教育方针。教育方针是指引国家教育改革与发展的纲领，如何全面贯彻党的教育方针，关涉到教育“为谁培养人”“培养什么样人”和“怎样培养人”的重要问题。新课标作为教材建设的依据，集中反映了“为谁培养人、培养什么人以及怎样培养人”。在新课标背景下，“为谁培养人”要求数字教材建设坚定“为党和国家育人”的理念；“培养什么人”要求数字教材建设立足“人的素养发展”，将新课标的要求细化到不同层面、不同类别的数字教材之中，培养学生成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人；“怎样培养人”要求依托数字教材的技术优势，以数字教材建设助推育人方式变革。教材是人才培养的重要依托。数字教材作为教材体系的重要组成部分，切实回应人才培养问题既是教材研究的首要议题，也是彰显教材价值逻辑的重要诉求。人才培养问题与数字教材建设的育人目标体系紧密相扣。新课标就是“‘新’在以核心素养为纲”，强调应聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，引导学生明确人生发展方向，成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人（余文森，2023）。因此，新课标背景下数字教材建设需凸显育人为本的价值内核，以培养学生核心素养为目标，以培养全面发展的人为导向，打造立德树人的新样态。实际上，立德树人新样态在新课标中集中表现为对“有理想、有本领、有担当”的“三有育人目标”的凝练表达，它“体现了新课标从素质教育走向核心素养的中文用词选择，也摆脱了西方英文世界对一般性教育目标的表述影子”（何茜等，2022）。将“三有育人目标”贯彻在数字教材建设过程中，即是通过对数字教材进行适切的设计、开发和应用，以此培养学生适应终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格与关键能力。具体而言，“有理想”表现为数字教材建设应在新课标背景下传递正确的政治观与文化观，使学生具有远大理想和伟大梦想。“有本领”表现为数字教材建设应结合新课标对课程教学的具体要求，推动学生具备“主动施为和运用技能的素养和能力，甚至是一种能成事的能力——‘本事’”（何茜等，2022），引领学生对真善美的向往和追求。“有担当”表现为数字教材建设不应仅仅关注学生知识和能力的获得，还应关注学生责任、使命等社会性方面的发展。数字教材是为了教学而存在，离开了教学属性，数字教材就失去了存在之根。在新课标背景下建设数字教材，应明晰数字教材的教学属性，厘清数字教材首先是一种教材，其建设的原动力是“为了教学、服务教学”，其基本特征是“便于教学”，即数字教材是为了便于学生在学校、课堂、教师的引导下，以及在教学环境中进行学习而专门设计开发的（石鸥，2020）。唯有立足数字教材建设的教学属性，才能以“教育之眼”挖掘数字教材的技术价值，使之为课程教学提供新的载体。从学科融合程度思考，新课标背景下数字教材建设的教学性主要体现在以下两个方面。第一，数字教材建设具有学科教学性。从新课标中可以看出，每门学科课程标准均体现了该课程所要培养学生的核心素养要求。因此，学科教学性是指数字教材应立足不同学科的特点，按照不同学科的课程标准为学科选择不同的智能技术、开发不同的学习内容、设计不同的学习工具，使其更符合学科特点，进而通过学科实现教育的育人功能（闫君子等，2022）。但值得注意的是，脱离学科纸质教材，单纯依据新课标重构数字教材体系也是一种可取的做法，只是在教育教学实践活动中，数字教材建设需与学科纸质教材在内容上保持一定的连贯性和一致性。换言之，数字教材建设应与学科教学相适应，它需具有学科内在的知识体系和逻辑结构，充分考虑不同学段数字教材之间的联系，从而保障新课标背景下数字教材建设的系统性和整体性，推动学生形成完整的认知体系，促进其学科核心素养的发展与养成。第二，数字教材建设具有跨学科教学性。新课标中强调“教学设计不能满足于‘双基’掌握、满足于‘三维目标’的分类落实，而是要致力于整合这些活动，促进核心素养生成”（何茜等，2022）。可见，新课标更加注重活动之间的综合性与跨学科性，通过以跨学科的教学活动来培养学生的核心素养。基于此，数字教材建设在关注学科教学性的同时，还应注重跨学科教学性，即依据新课标对跨学科学习的要求，注重不同学科内容之间的整合和关联，以培养学生在跨学科教学活动中形成整合式的知识技能和积极的情感、态度与价值观。与纸质教材不同，数字教材具有天然的技术属性，它是信息技术与教材深度融合的产物。新课标中也多次提及运用信息技术建设教材，以此增强教材的资源优势，创新教材的编排和呈现方式。由此可知，新课标背景下数字教材建设蕴藏着一定的工具逻辑，课程开发者应擅于利用技术赋能数字教材，使数字教材建设与新课标下的教育教学活动相匹配。首先，通过技术赋能强化数字教材的开放性。马歇尔·麦克卢汉（Marshall McLuhan）认为：“这不是一个轮子的世界，而是一个电路的世界；不是一个分割肢解的世界，而是一个整合模式的世界。”（马歇尔·麦克卢汉，2022）数字教材亦是如此。它不是单一、肢解的封闭世界，而是整合、关联的开放世界。纸质教材作为教育的核心媒介，它以纸质为载体，其内容是静态的，呈现方式单一，知识容量、传播速度与传播范围也极为有限（张治，2021）。而技术赋能下的数字教材则打破了以单一纸质作为载体的教材模式，不仅能够为学生提供海量的教材资源，还打破了知识和学习的时区边界，学生无论身处何地，在任何时间都能借助网络数据库获取需要的教材资源（王天平等，2020）。这大大扩展了教材承载的知识容量，加速了知识的传播速度，也延伸了知识的传播边界。其次，通过技术赋能凸显数字教材的个性化。数字教材建设并不是一次性的。师生可根据教育教学活动中的实际情况，对教材的部分资源、编排和呈现进行适切的调整，使其在使用数字教材时，更符合自身的认知路径，以此定制专属于自己的数字教材，并促进数字教材更好地与教育教学活动中师生主体的实践需求相匹配。这在一定程度上极大地释放了学生的主体自觉性，让学生能感受到学习的个性与自由，进而为学生的个性发展提供良好环境，使之真正成为教学活动的认知主体。同时，个性化的数字教材也能为学生的个性化发展营造良好的环境氛围（张家军等，2021），引导学生自主建构知识并运用知识创造性地解决问题。这一过程也有助于促进学生的情感养成和能力生成。依据新课标背景下数字教材建设的逻辑，可构建集“设计体系—开发体系—应用体系”于一体的数字教材建设体系（见图1）。新课标为教育教学变革带来新挑战，呼唤着新教学的出场。新课标下的新教学以核心素养为旨归，以学科实践和综合学习为教与学变革的两翼（张济洲，2022）。数字教材作为教育教学活动的重要载体，在新课标的背景下也应服务于教育教学活动，将核心素养作为其建设主轴并进行整体设计，助推学科实践和综合学习变革。实际上，将核心素养作为建设数字教材的设计主轴，其内蕴了发展人的核心素养和学科核心素养两方面的内涵。人的核心素养指向人的全面发展，学科核心素养指向人的特色化发展。如果认为人的核心素养“是作为新时代期许的新人形象所勾勒的一幅‘蓝图’，那么各学科则是支撑这幅蓝图得以实现的‘构件’”（钟启泉，2016），两者是“一般与特殊、共性与个性、整体与局部的关系，是互相包含、相互转化、相互融合的关系”（余文森等，2022）。基于对人的核心素养和学科核心素养关系的剖析，新课标背景下的数字教材建设应立足人的核心素养和学科核心素养，遵循“人的核心素养—学科核心素养—人的核心素养”的整体设计模式，从素养出发，最终回到素养。这就要求数字教材形成纵向分段、横向分科的教材体系：纵向分段是指根据不同学段人的核心素养要求选择、组织、呈现教材知识内容，推动数字教材直接为人的核心素养发展服务。横向分科是指立足学科核心素养，运用学科间或跨学科的思维模式，形成学科数字教材体系。因为人的核心素养并不是依靠单纯的知识记忆与机械训练就能培养出来的，而是在知识学习过程中，与技能、情感、态度、价值观等交互作用的产物，因而需要设计促进交互作用发生的丰富的活动机会（何茜等，2022）。这就要求数字教材建设应根据不同阶段学生核心素养发展的差异，在不同学科中选择促进各类学生核心素养发展的知识内容，通过多元化的编排和呈现为其提供差异化的交互方式，以此深化发展并提升学生的技能、情感、态度和价值观，进而以学科核心素养推动学生核心素养的发展与养成。总之，纵横交错的数字教材设计模式能够兼顾人的核心素养和学科核心素养，从宏观层面为统筹数字教材建设提供框架指导，并使其立足新课标且体现新课标的要求与特色。数字教材建设要在教材的育人理念、内容选择、体系编排、呈现方式等各方面下功夫，把德智体美劳全面发展的要求贯穿教材工作的各个环节，以更好服务学生健康成长和成才（郑富之，2018）。前已述及，新课标背景下的数字教材建设应以核心素养为主轴，注重培养学生适应终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力。在此基础上，数字教材建设还应构建系统清晰的开发体系，主要体现在以核心素养为主轴，构建和完善“选用—编排—呈现”的数字教材开发体系。首先，数字教材应构建“社会—个体”性的双层教学资源体系。《课程方案》指出要“明确课程内容选什么、选多少，注重与学生经验、社会生活的关联”。而且学生在数字教材中进行的学习，也并不仅仅是个体建构知识的过程，而是深嵌于特定的具体社会情境之中的，具有个体化和社会性的双重属性（朱宁波等，2021）。基于此，“社会—个体”性的双层数字教材资源体系应具备社会性与个体性并存的特点，以社会性之维指向学生未来适应社会生活所必需的资源，以个体性之维指向与学生生活经验密切关联、能够激发学生学习兴趣的资源，由此促使学生更容易、更方便地理解知识并在实际生活中加以应用与实践。社会性面向学生的未来需求，强调普遍性，其由内容资源和平台资源来共同体现。其中，内容资源包含教材、指导书等具有逻辑体系的资源，以及图片、课外读物、网络内容、师生传承和创生的知识等非逻辑体系的资源。平台资源包含教与学的平台，它不仅可使与纸质教材相关的内容无限扩充，实现纸质资源与数字资源的一体化；还可以建立与网络世界的深度关联，根据师生使用教材的实际情况，进行智能化鉴别与筛选，自行更新教学资源数据库，使教材资源保持相对的开放性。个体性面向学生的当下需求，注重个性化，体现为数字教材能够根据学生的身心发展规律、思维发展特点以及能力发展特点，在学生与资源之间建立关联并构建特征模型（李浩军等，2019），同时利用信息技术分层分类呈现教学资源，为学生建立适合自身发展的个性化教材资源。值得注意的是，数字教材的双层资源体系并不是资源在数量上的简单堆砌，而是在新课标要求下精心设计与整合选择的结果，以此将知识学习与学生的能力提升、素养培育等有机结合起来。其次，数字教材应构建“综合—主题”式的编排模式。新课标强调建设贯通“核心素养”的教材，注重人的全面素养形成，以及在真实情境中解决复杂问题以发展高阶思维；同时还强调教材编排要更加关注三维目标的整合，在新一轮三科统编教材中充分体现“活动—探究”单元设计、主题单元设计、大单元设计等编排方式（王鉴等，2022）。因此，教材的编写应整合各学科知识内容，以主题模块化的形式呈现教材内容，并注重主题性与综合性的编排设计。“综合—主题”式的数字教材编排模式既能够清晰展示各学科之间的基本逻辑与核心内容，又能够实现跨学科的知识聚合与融合。这种编排方式并不会割裂系统化、结构化的学科知识，而是在保留学科基本知识结构的基础上，以学生的“素养发展为主线组织学科内及学科间的知识，遴选重要的大概念”（詹泽慧等，2023），借助信息技术进行单一学科内或不同学科间知识的推理，使其“基于特定的主题和逻辑，通过学科之间、学科内部的知识统整和内容重组”（李森，2023），从而建构起学科内或跨学科中相似知识的深度关联。各聚合主题之间不仅彼此相互独立，还可通过不同主题之间的联系进行任意组合。学生需从主题知识中的知识点开始逐级进行学习，随着相关知识点的聚集与深入自然过渡到知识群的学习，然后再进行由浅入深、由简入繁的学习，以此促进学生素养的逐级发展。最后，数字教材建设应体现“动态—交互”性的呈现方式。作为新课标外化的技术形态教材，数字教材可利用其独特的技术性弥补纸本教材载体的不足。如采用电子媒介和网络媒介等形式可实现环境迭代，为学习者打造多样化、具身化、形象化、虚实化的学习体验；又如，以真实的交互环境助推教学活动的进程，以动态交互的呈现方式突出课堂情境的真实性，进而促进学生对于教材内容的理解，推动育人方式深度变革。“动态—交互”性的呈现方式意指数字教材可与信息技术深度融合，以图片、音视频、3D立体呈现等方式多样化地表达教材内容，形成深度交互的动态环境（Woody et al.，2010）。这种深度交互的动态环境强调动作操作和与环境的互动（龚礼林等，2019），具有多感知、高存在、深交互、强自主的特性。其中，多感知特性是指深度交互环境可创造出人所具有的一切感知功能，有助于增强学生的触觉、嗅觉、视觉、听觉等；高存在特性是指学生置身于深度交互环境中，以亲历的方式获得高沉浸的学习体验；深交互特性是指学生在这种环境中可对事物进行操作，并从中得到相应的反馈；强自主特性是指学生对环境中的事物具有较强的自主选择性。总之，这种呈现方式能增强学生对环境的感知，提高其与教材内容的交互程度，并使之在交互中感受、体验、理解教材内容，这也为学生在真实情境中发展核心素养提供了可能。各学科新课标亦非常强调学科实践和跨学科综合活动的重要性。数字教材作为落实教育教学活动的重要载体，应基于设计体系和开发体系，凸显数字教材的应用成效与价值。事实上，数字教材应用试验在我国早已开始实施，人教数字教材在全国近30个省、自治区、直辖市都有落地应用的案例，凤凰数字教材用户群主要集中在江苏省内及省外部分凤凰版教材发行地区，外研社数字教材用户主要集中在天津、山东、四川等地区，粤版数字教材用户群体主要集中在广东省，北师大数字教材用户主要是北师大版教材使用的地区，上海数字教材用户群体主要集中在上海地区（王志刚，2020）。尽管数字教材应用试验的覆盖面较广，但却缺乏统一的数字教材建设体系，尚未形成系统性的推进机制，其成效亦不尽人意。基于新课标建设数字教材，其“实践效果”的凸显仰赖以下两个方面。一是有效发挥数字教材的技术功能。数字教材与传统纸本教材最大的区别在于数字教材中技术的使用，这使得数字教材能够通过得天独厚的技术优势与纸质教材进行“协同”，以“数纸耦合”的方式充分发挥其优势和作用。值得注意的是，不同学科的数字教材具有不同的特点，技术在数字教材中的应用应与相应的学科相契合，这样才能充分发挥数字教材的技术特点。二是有效发挥数字教材的育人功能。数字教材的设计与开发是否立足新课标、是否围绕核心素养、是否满足师生的实际需要等问题，均需在应用中加以检验。一方面，数字教材作为教师教学的依据，应凸显促进学生全面发展的教育蕴意。数字教材是教材的重要组成部分，其内蕴强烈的国家意识形态，应立足核心素养的发展目标，推动数字教材在应用中促进学生的全面发展。可以采取以下三条路径：其一，注重培养学生的文化基础。学生文化基础的形成以知识习得为前提，教师需充分把握不同学科数字教材的“核心知识和学科基本知识，通过知识的习得促进认知目标的达成，以提升学习者在知识学习过程中的知识理解、迁移与创造”（闫君子等，2022）。其二，重视培养学生自主发展的能力。教师应依据数字教材为学生提供自主发展的空间，鼓励和推动学生自主进行交流与思考，充分发挥其学习的主动性。其三，注重学生的实践参与。教师需利用数字教材改善学生参与实践的意识和行动，使其实践能力的获得与素养生成等始终与知识习得密切关联，进而促进学生在实践中形成良好的情感、态度和价值观。另一方面，数字教材作为学生学习活动的准绳，应彰显促进学生个性发展的效果。数字教材以学生发展的实际需要为依据，为其提供了完备的知识体系，能让学生“在完成基础的知识建构后，通过自主的学习建立满足自己需要的个性化知识结构”（余胜泉，2016），以促进学生的个性化发展。由上可知，数字教材功能的实践效果需在应用中进行检验，以此全面获取教材功能、师生需求等关涉教材应用的信息，并通过“实践—完善—再实践”的循环机制，了解数字教材应用的效果，判断数字教材建设是否符合实践需求，从而更好地完善数字教材。数字教材需立足新课标，充分渗透以学生知识和能力发展为核心的理念，体现新课标中对学生素养的要求，同时要将信息技术与教材内容进行深度融合。整体而言，新课标背景下的数字教材建设需强化制度供给、联合多方主体、选取适切技术、建立评价体系，以此不断规范和完善数字教材建设，使之有效服务于学生的素养发展。当前国家针对教材建设已出台了一系列的文件，明确规定了教材的编写、审定、评价、监管等内容。针对数字教材建设也已出台了《数字教材 中小学数字教材出版基本流程》《数字教材 中小学数字教材元数据》等国家标准，不仅为保障中小学数字教材建设质量提供了参考依据，为中小学数字教材大规模出版传播奠定了技术基础，也将对后续中小学数字教材的治理工作发挥重要支撑作用。但整体来说，数字教材建设的规范体系还有待完善，可在参照纸质教材建设规范的基础上，结合已有的国家标准，构建集“标准—编写—审查—出版—使用—技术”于一体的规范体系。其一，建立数字教材的课程标准。当前数字教材建设在内容选择、编排和呈现等方面与传统纸质教材有较多相似之处，这不足以体现新课标对数字教材建设的要求和观照，也未能更好地凸显数字教材数字化的特色。因此，数字教材建设应具有与自身属性相吻合的课程标准，充分凸显自身建设的多重逻辑，尤其要通过技术属性来彰显教材的教育价值。其二，建立编写规范。尽管数字教材是富媒体技术融入的教材，但其所承载的内容仍需具有思想性和科学性。这就要求数字教材的编写不仅要符合党和国家的教育方针政策，还需遵循社会、学科和学习者的发展规律，因此需出台专门的与数字教材内容选择、组织和呈现有关的标准或方向性文件，使其能够为数字教材建设提供引导。其三，建立审查规范。与纸本教材不同，数字教材不仅继承了教材的已有特点，还具有技术特性，这种跨界融合的特点决定了数字教材兼具教育性和技术性的双重属性。因此，应结合数字教材的特点建立专门的审查规范，明晰数字教材的审查流程。如可沿用“三审三校”等出版社内审校程序，并落实国家、地方、机构等各级各类教育管理办法对于教材审核的要求（徐丽芳等，2022）。其四，建立出版规范。与纸质教材不同，数字教材是利用信息技术将内容进行数字化处理，进而转化为适用于各类电子终端的新型教材。数字教材从样态上来看可视为一种出版物，因此应全面思考数字教材的版权、形态、推广、服务等方面的事务，建立与数字教材建设相契合的出版规范，使之更好地服务于教学活动，精准地满足师生在教学活动中的个性化需求。其五，建立使用规范。数字教材的建设以技术为基础，必然会涉及技术在数字教材中的使用问题，因此可针对数字教材的使用过程做出清晰明确的规定和说明，为师生提供详细准确的使用方式和操作指导。如根据各区域的教育信息化程度，制定具备区域特色的使用方案；或根据不同地区师生自身信息化素养的高低，为其量身定做使用方案。其六，建立技术规范。数字教材虽然具有天然的技术属性，但其仍是以促进学生的发展为着力点，故不能使数字教材的建设被技术“奴役”，成为技术的附庸品。基于此理解，应根据数字教材在教学活动中的特点和师生的实际需求，建立相关的技术规范，规定技术在教学活动中的准入类型、程度、边界等，明确哪些技术可以为数字教材建设服务以及其服务的程度如何，以此适时适度地使用技术，更好地使数字教材服务于课堂教学活动。由上可知，在数字教材建设过程中，需以“标准—编写—审查—出版—使用—技术”六位一体的规范体系促进数字教材建设的规范化和标准化，使其能够真正作为教材进入教学活动中。新课标背景下的数字教材建设是一项跨领域的活动，应充分联合多方主体，以协同联动的多元共同体共同对数字教材建设进行整体的设计、开发与应用，以此确保数字教材建设的科学性和客观性。首先，数字教材建设需要教育领域的专业人员参与。教育领域的专业人员包括教育研究者、教材研究者、课程理论专家、学科教育专家、一线优秀教师及教研员等。参与数字教材设计与开发的专业人员需具备一定的教育专业素养，掌握相应的教育规律和学科规律，熟悉学生的认知发展特点，能够从教育的视角为数字教材建设提供专业的建议。其次，数字教材建设需要专业技术人员的参与。一般而言，数字教材通常先由教育领域的专家对教材内容进行选择、组织和编排，再由专业技术人员利用信息技术呈现相应的内容。因此，除了教育领域的专业人员之外，数字教材建设还需3D动画师、专业摄影团队和新媒体交互设计人才的参与。在数字教材集成编辑阶段，专业技术人员既要能熟练操作数字教材编辑工具，又要对数字教材出版的排版设计等有全面了解，以保证教材内容的有机编排和良好视觉体验（李雅筝等，2016）。此外，在数字教材建设过程中，还可与专业的技术团队进行合作，通过技术外包来提高数字教材建设的专业性。最后，数字教材建设还需要师生共同参与。对于教师而言，数字教材是教育教学活动的重要载体。其在使用过程中的舒适度、与教育教学活动的吻合度等因素，均会影响最终的育人效果。这就需要在数字教材建设过程中，广泛搜集教师使用数字教材的经验，以此提高数字教材与教育教学活动的适配性，并使之更好地为教育教学活动服务。对于学生而言，数字教材是学生学习的重要载体。其内容选择应以“学生为独特的人”作为基点，以不同学生的身心发展规律和已有知识经验作为基础，并以学生发展作为目标。特别需要谨记的是，学生是数字教材的重要使用主体，理应参与到数字教材的建设过程中，但实践中学生参与数字教材建设的方式和途径还未明晰，也未受到足够的重视。因此，要特别重视不同阶段、年龄和性别的学生对数字教材使用的体验差异，并将这种差异通过信息技术手段充分地体现在数字教材建设的过程中。基于此，数字教材的建设应“真正回归人本主义的价值定位并尊重学生的主体中心地位”（王旦等，2021），充分顾及学生对数字教材的感受和体验，给予学生适当参与数字教材建设的机会，让学生适度、有效参与数字教材的建设。新课标背景下数字教材的建设高度依赖技术因素。随着新技术的发展与迭代，未来越来越多的智能技术将会被应用到数字教材建设中。因此，在教育数字化转型的契机下，数字教材在具备基础技术的前提下，还应适度引入前沿智能技术，使其更好地被悦纳。一是智能环境支持技术。智能环境支持技术主要包含物联网、可视化技术、5G、虚拟现实等技术。此类技术能够为学生打造具身环境，提高学生与教材之间的交互程度，使学生获得高度沉浸、深度参与的学习体验（Brown et al.，2004）。唐·伊德（Don Ihde）提出人包含“三个身体”：第一个“身体”为物质身体，即肉体本身；第二个“身体”为文化身体，即文化建构的身体；第三个“身体”为技术身体，即技术建构的身体（Ihde，2002）。智能技术支持的具身环境可建立教材内容与学生之间的感知通路，扩展学生的物质身体，丰富学生的文化身体，使学生沉浸在教材内容中，进而根据学生的知觉和行为将不同类型的教学信息以不同方式呈现给学生，实现学生与教材之间的交互，继而让学生在亲身体验中促进其素养的生成与发展。二是智能管理技术。智能管理技术能够充分发挥计划、组织、协调、管理等效用，对数字教材进行辅助管理，以便为师生的教与学过程提供便利（闫君子等，2021）。在这一过程中，智能管理技术不仅能为师生的学科教学活动提供帮助，还能根据跨学科的教材内容为其提供相应的工具支持，以此更便捷地支持师生的教与学活动。三是智能分析技术。智能分析技术能够便捷、客观地搜集师生的活动数据。基于对教师和学生在教与学活动过程中的数据分析，有助于师生发现教与学活动中的不足之处，丰富教师改进教学的证据支持，为学生学习提供多样的策略选择，进而促进其有效学习过程的发生与持续，以及产出高质量的学习结果（李王伟等，2021）。数字教材建设离不开评价体系的建立，科学、客观的评价体系亦能促进育人方式的有效变革，因此，新课标背景下的数字教材建设还应遵循科学的评价体系。第一，明确“评什么”，即确立数字教材评价的指标体系。指标体系是对评价内容的细化和具体化，它涉及“评价数字教材的什么”这一问题。当前，关于数字教材的评价尚未形成统一认识。从数字教材的要素来思考，已有研究大多以数字教材的内容属性和技术属性为核心开展评价；从数字教材的使用过程来思考，已有研究通常基于学习中心和数字化学习两种视角开展评价。事实上，数字教材建设涉及教材要素、教材设计、教材的开发与使用等过程，对其评价也应立足这一过程，在借鉴已有评价的基础上，结合新课标背景下数字教材建设的实际情况，将其与实际的教育教学活动相结合，建立与之相符合的评价指标体系，以此来引导和规约数字教材的科学建设。此外，评价指标的建立还应关注不同地区学校、不同阶段学生使用数字教材的差异，不断提高评价指标体系的针对性和适切性。第二，明确“如何评”，即建立数字教材评价的分析系统。一般而言，对数字教材的评价方式有调查和访谈两种形式。这两种形式耗时较长、范围有限、资料真实性受质疑，因而应建立高效的分析系统对数字教材开展评价。该分析系统直接面向数字教材的用户，可形成多层次、多维度、立体化的教材使用数据库。通过对数据库的多维数据进行深度挖掘，以及探索不同主体在不同阶段使用数字教材的感受和体验，可实现对数字教材实际使用情况的监测与追踪，明确师生使用数字教材的利弊，从而为数字教材的建设与完善提供依据。第三，明确“谁来评”，形成数字教材评价的多元主体。一般而言，教材评价涉及公共权力型、直接使用型、专业评价型和直接生产型四类评价主体（潘信林，2022）。借鉴教材评价的主体类别，数字教材的评价主体也应包含以下四类：一是以省级及其以上的各级党委和政府为主的公共权力型主体，其评价重在强调数字教材的意识形态；二是以师生为主的使用型主体，其评价关注数字教材使用的舒适度、适切性等“用”的特点；三是以国家教材委员会、教育部教材局、课程教材研究所等为主的专业评价型主体，其评价兼顾数字教材的公共性和使用性；四是以编写、出版为主的生产型评价主体，其评价凸显数字教材的社会影响力。以上四类主体能够从不同层面、不同视角判断数字教材建设的优劣，使优秀的数字教材脱颖而出，以评价推动数字教材建设。随着新课标的出台，数字教材面临着新的发展机遇。本文基于新课标背景探索了数字教材建设的多重逻辑与实践路向，从政策、价值、教育和工具四方面阐释了数字教材建设的逻辑，构建了集“设计体系—开发体系—应用体系”为轴的“三位一体”的数字教材建设体系，以此为新课标背景下的数字教材建设提供了方向指引。为了规范数字教材建设，使其更好地服务于师生的教与学活动，新课标背景下的数字教材建设仍需探索“可为之路”，以“标准—编写—审查—出版—使用—技术”的规范体系强化制度供给，以专业教育人员、专业技术人员、师生等参与主体形成联动共同体，以智能环境支持技术、智能管理技术、智能分析技术的技术融合应对教育数字化转型，以评什么、如何评、谁来评的评价体系保障数字教材发展，由此建立与新课标相适应的数字教材建设路径，持续为数字教材建设注入活力，使之更好地响应未来教育的发展趋势。参考文献：
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