作者简介：祝刚，博士，副教授，硕士生导师，华东师范大学国际与比较教育研究所（上海 200062）；吴天一、史可媛，硕士研究生，华东师范大学国际与比较教育研究所（上海 200062）。基金项目：全国教育科学“十三五”规划国家重点课题“新时代提高教师地位的政策体系研究”（AFA200007）；中央高校基本科研业务费项目“华东师范大学人文社会科学青年跨学科创新团队项目”（2021QKT012）。引用:祝刚,吴天一,史可媛(2023).批判生态教育学的理论源流、品格特质与实践路径[J].现代远程教育研究,35(5):22-29,65.
摘要：以代际正义、多物种正义与世界主义为主要特征的生态正义是全球教育发展的未来愿景与价值诉求。目前全球生态教育正朝着“社会公平”转向，但存在“浅层环境教育”的不足，批判生态教育学作为一种“深层生态学”指向下的理论与实践模式，成为国际生态教育领域的最新发展趋向。批判生态教育学萌生于全球化过程与新自由主义、媒体文化论、可持续发展、生态种族主义以及生态女性主义等理论源流，其核心立场是理解人类环境暴力行为和社会暴力行为之间的斗争和联系，并呼吁研究者不仅要阅读“文字”，更要阅读“世界”。批判生态教育学具有批判性、辩证性、国际性、系统性、变革性和行动性的理论品格，孕育了生态文明教育的伦理维度、社会维度和政治维度，彰显出生态教育过程中的“教育学立场”。批判生态教育学还是建设民主、多元、可持续环境的重要路径，主要的实践途径包括实施批判性全球公民教育、发展批判性在地教育学、提升学生的环境素养，以及创设民主化的学习空间。关键词：批判生态教育学；生态正义；生态文明；人类中心主义；在地教育
1962年，美国科普作家蕾切尔·卡逊（Rachel Carson）创作的经典环境科普读物《寂静的春天》（Silent Spring）描写了过度使用化学药品和肥料导致生态环境破坏，最终给人类带来深重灾难的警示，拉开了西方生态运动的帷幕。此后众多欧美学者针对工业文明对生态的破坏进行了深刻的反思，促进了西方社会20世纪70年代所产生的生态社会主义。2015年联合国发布的《改造我们的世界：可持续发展2030议程》（Transforming Our World：The 2030 Agenda for Sustainable Development）报告提出了新的全球可持续发展目标。2019年年底新冠疫情的暴发更加速了国际生态教育学者对“以人类为中心”的生态教育所带来弊端的审视（彭正梅等，2021）。2020年11月联合国教科文组织发布的《学会融入世界：为了未来生存的教育》（Learning to Become with the World：Education for Future Survival）报告呼吁将未来教育的目标从“人道主义”嬗变为“生态正义”。2022年联合国教科文组织出台的《一起重构我们的未来：为教育打造一种新的社会契约》（Reimagining Our Futures Together：A New Social Contract for Education）报告更是指出全球教育系统将从“人类中心主义教育学”转向“非人类中心教育学”，“关怀—共生”的教育发展范式将取代自工业革命以来所形成的“经济中心主义”与“物质中心主义”教育发展范式（杨道宇，2022）。正是在错综复杂的国际背景下，批判生态教育学（Ecopedagogy）应运而生。由此教育的使命得到了重新厘定，并从传统的价值立场转向通过学校教育、非正式教育活动等路径，促进人类与其他物种在地球上的和谐共生。所有课程和教学法都牢固地建立在“批判生态意识”的基础上，并且变得更加包容、理性、多元。传统的生态正义教育主要以人类为中心，没有考虑其他物种与非生物体在生态教育中的地位与价值，并且在价值取向上具有一定的“排他性”与“等级性”。批判生态教育学意识到这一弊端，并由此引发了国际上生态教育发展的新理念与实践路径。本文首先阐述了批判生态教育学产生的多重背景、理论基础、内涵及其特征，然后对国际上实施批判生态教育学的实践路径进行了系统阐释，最后围绕批判生态教育学对我国生态文明建设的积极意义进行了分析与讨论。批判生态教育学植根于批判理论，其核心是理解对环境有害的人类行为与根植于社会冲突（如社会环境问题）的人类行为之间的斗争及其联系（Misiaszek，2020a，p.17）。批判教育学缘起于生态文明和工业文明的纷争，在理论的不断发展中提出了以社会正义为目的，以跨学科教育为方法的立场。人们会惯性地认为工业文明为人类创造丰富物质财富的同时，也会对人类赖以生存的生态环境造成破坏，由此认为工业文明和生态文明之间存在着对立关系。生态文明作为一种超越工业文明的发展模式，其对工业文明的辩证扬弃这一观点早在罗伊·莫里森（Roy Morrison）1995年出版的《生态民主》（Ecological Democracy）一书中就得到了呼应。美国知名的全球化企业批判学者、哈佛大学教授大卫·柯尔腾（David Korten）在其著作《大转折：从帝国到地球共同体》（The Great Turning: From Empire to Earth Community）中认为，生态文明并不意味着与工业文明的彻底决裂，而是工业文明的延续，特别是在从工业帝国时代向地球社区时代大转折这一阶段（Korten，2006）。澳大利亚学者阿兰·加雷（Arran Gare）也认为生态文明是一种创造性的转变，其涵括了之前文明的最好遗产，而不是对工业文明的彻底否定（Gare，2017）。透过工业文明的外壳，我们不难发现，正是人类本身与社会发展的特定阶段才塑造了当前的局面。克里斯·威廉姆斯（Chris Williams）更是批判地认为，由于人口过剩、人类天生的贪婪和破坏性、有缺陷的增长模式及功利化、短视的政策抉择等原因，资本主义必然会造成全球性的生态危机（Magdoff et al.，2017）。正如德内拉·梅多斯（Donella Meadows）等人在《增长的极限》（Limits of Growth：The 30-Year Update）一书中指出的那样，人类现在对资源的消耗速度是地球所能维持速度的1.7倍（Meadows et al.，2004）。这充分揭示了在生态保护过程中工业文明遗留的“不平等”现象依然存在。正因为如此，柯尔腾为世人敲响了警钟——我们已经到了人类实践的决定性时刻，要么找到一条共同的生态文明之路，在与（地球）自然系统的平衡关系中满足人类的基本物质需求；要么就要冒着自我灭绝地球的风险，继续当前“以人类为中心”的短视之路。基于这一讨论，批判生态教育学确认了两个立足点：以“社会正义”为目的的立场与以“批判教育学”为方法的立场。首先，批判生态教育学者认为生态问题与社会问题总是密不可分的，并于近年来逐渐转向通过“社会正义”的视角来推动生态教育理论与实践的发展（Bowers，2009；Cermak，2012）。批判生态教育学产生的重要背景还包括目前世界上的多重生态教育理念与模式存在不足，其忽略了人类与自然的内在连接。虽然目前的生态教育与可持续发展教育都强调生态正义，但是他们缺乏“批判性”与“社会正义”的触角，没有触及环境破坏与生态恶化背后的利益与权力关系。其次，社会正义的提出是基于对不平等现象的感知。批判生态教育学发展的一个重要假设是环境暴力是故意而非偶然发生的。对一些人或集团来说，环境暴力是有益的，因为如果没有这种明显或潜在的利益，环境暴力行为就不会有意发生（Misiaszek，2020a，p.68）。与此同时，批判生态教育学提出的另一些重要问题是：谁是环境污染与破坏的受益者？谁又是环境污染与破坏的受害者？围绕生态教育中复杂的权力、利益等关系，保罗·弗莱雷（Paulo Freire）等学者的批判教育学理论成为了近年来国际生态教育的重要理论视角。美国知名环境主义者与生态教育学者切特·鲍尔斯（Chet Bowers）从社会民主和技术使用的角度对上述问题进行了解答。她认为生态正义教育一方面是促进教育与社会发展的重要手段，但另一方面随着目前全球范围内电脑等现代信息技术的广泛使用，其不仅威胁了民主，而且也破坏了生态环境的可持续发展（Bowers，2014；2016）。在著名人类学家格雷戈里·贝特森（Gregory Bateson）的学术理论中，他奠定了传统“个体智能”（Individual Intelligence）与“生态智能”（Ecological Intelligence）的分野，进一步指出传统“个体智能”是关于民主决策的高度抽象方式，但它遭遇了政治、媒体、公司集团利益的束缚；与之相比，“生态智能”尊重不同种族之间的代际生态公平，超越了自主个体的主观利益，关怀自然系统的生命更新能力，因而具有民主主义本质，是未来教育变革所要遵循的价值诉求（Bowers，2011）。此外，批判视野下的生态素养（Ecological Literacy）还强调文化的影响作用，因此文化也被视为是生态素养的重要维度（Bowers，1996）。美国教育学者理查德·卡恩（Richard Kahn）在《批判教育学、生态素养和地球危机：生态教育学运动》（Critical Pedagogy，Ecoliteracy，and Planetary Crisis：The Ecopedagogy Movement）一书中列举了诸多人类不重视社会正义、以人类为中心的例子，并且基于保罗·弗莱雷、伊凡·伊利奇（Ivan Illich）、赫伯特·马尔库塞（Herbert Marcuse）以及全球化、动物与地球解放和其他激进社会运动中基层活动家所产生的认知实践，批判质疑了当今世界占主导地位的生态素养和可持续发展教育的范式和项目，认为要对目前的生态正义教育进行必要的理论重建，特别需要消除“改造世界”与“自然统治”等片面思维的宰治（Kahn，2010）。近年来，国际生态教育学者通过“教育学”（Pedagogy）的维度来促进生态教育的发展，不断彰显生态教育过程中的“教育学立场”。生态教育学者格雷格·米西亚斯泽克（Greg Misiaszek）通过教学中的“疏远”（Distancing）这一概念，批判了将环境和社会暴力、“他者的”与“我们的”社会环境压迫和地球内部的世界区分开来的错误观念。“疏远”可以采取包括地理、时间、社会历史等多种形式，例如认识论上的种族主义、父权主义、仇外心理、殖民主义、复制他人等形式以及这些形式之间的交叉。2019年底暴发的新冠疫情引发的全球动荡表明，世界的主观本质和政体无法改变世界之外的客观和非政治性质（即自然法则），无论“后真相”（Post-Truth）在各种媒体中变得多么普遍，这一点均不会动摇（Misiaszek，2012）。虽然众多环境问题背后凸显出了一种跨学科的特性，但就目前而言，许多环境教育模式都是在单一学科框架中开展的。米西亚斯泽克发现社会科学和人文学科在环境教育中往往被忽视，或充其量成为硬科学学科（如生物、化学、生态学、环境工程科学等）可有可无的点缀。故此，他将以学校教育为主要场域和路径的生态教育称之为“浅层环境教育”（Shallow Environmental Education）（Furman et al.，2004）。“浅层环境教育”模式忽视了环境问题的社会复杂性以及当前社会制度和意识形态的可能影响。受此启发，挪威哲学家与环境保护者阿恩·奈斯（Arne Naess）创造性构建了“浅层生态学”（Shallow Ecology）这一术语来表达生态教育的样态。具体而言，“浅层生态学”是指在当前社会、经济和政治体系中开发环境解决方案的生态学；而“深层生态学”（Deep Ecology）则是指通过对这些体系进行革命性变革来寻求更完整的环境解决方案。“浅层生态学”模式通常是宿命论的（Fatalistic），因为它限制了对当前社会系统中政治及经济关系的透视，突出了对当前社会制度的同化（Assimilation）而非转变（Transformation）（Somma，2006）。批判性与变革性构成了“深层生态学”与“浅层生态学”的本质差异。批判生态教育学则属于“深层生态学”指向下的理论与实践模式（Misiaszek，2012）。此外，米西亚斯泽克还认为，相对于非正规教育（如社会实践调研、生态教育为主题的讲座、日常媒体的影响与他人对话等）而言，通过正规的学校教育所开展的生态正义教育并不一定是最有效的。在政治利益所驱动的“后真相”时代，批判生态教育学使我们能够跳出“人类中心主义”的大众生态教育模式，以批判性的自我反思态度，更加理性地审视环境暴力（Misiaszek，2020b，p.2）。批判生态教育学强调生态问题与社会问题密不可分，并且将生态正义教育放置到社会正义的议程上来。正如巴西圣保罗大学教育哲学教授、圣保罗弗莱雷研究院院长莫阿西·加多蒂（Moacir Gadotti）对批判教育学的形象比喻那样，“在一所房子里修理一个房间是不够的，还必须修理房子中的不同房间，包括经济、社会、文化、环境等”（Gadotti，2009）。正是认识到“浅层环境教育”和“浅层生态学”的不足，批判生态教育学者才对传统的生态教育理论与模式进行了重建。这也构成了批判生态教育学发展的重要理论背景。国际批判教育学的奠基人保罗·弗莱雷生前最后一本学术著作聚焦于批判生态教育学上，但是由于其突然离世，这本最具影响力的著作——《被压迫者教育学》（Pedagogy of the Oppressed）没有得以完成，缺失了“第五章”，即对批判生态教育学的探讨。可以说，“批判生态教育学”是弗莱雷一生“未竟的事业”（Misiaszek et al.，2019）。在弗莱雷过世后出版的《义愤教育学》（Pedagogy of Indignation）一书中，他写道：“如果我们没有能力去爱这个世界，我就不相信男女之间、人类之间的爱。生态学在本世纪末变得极为重要。它必须存在于任何激进、批判和解放性质的教育实践中。”（Freire，2004）可见，生态教育的萌芽早已播种在弗莱雷的心中，也是他持续关注的批判教育学重要议题。就弗莱雷对批判生态教育学的初步论述来看，其背后已经凸显出了深厚而驳杂的理论源流，而这一源流主要由五股力量构成：全球化过程与新自由主义、媒体文化理论、可持续发展理论、生态种族主义以及生态女性主义。随着全球化进程的持续加快，新自由主义在西方诸多发达国家占据了主导地位，这在较大程度上阻碍了人们探寻社会生态问题产生的根源。主流观点往往倾向于认为环境破坏是人类生存与进步所必须付出的代价。与此同时，地缘政治将生态问题进一步复杂化，生态问题往往超出了单一民族国家的界限，而演变成为一个全球性议题。比较教育学者卡洛斯·托雷斯（Carlos Torres）认为目前的全球化有“自上而下的全球化”“自下而上的全球化”“人权、文化融合与全球媒体”等形式。“自上而下的全球化”呼吁开放边境，创建多个区域市场，加速发展经济和金融交换普及以及建立民族国家以外的管理制度。“自下而上的全球化”又被称为“反全球化”，它在很大程度上表现为个人、机构和社会运动，其反对所谓的企业全球化（祝刚等，2022）。批判生态教育学意味着要跨越地缘政治边界，以了解地方和全球政治的动态，遵循“自上而下的全球化”的逻辑，对发展社会环境知识的正规、非正规和非正式教育者产生了全面影响。媒体文化理论认为媒体在影响我们解读现实的方式时发挥着巨大作用，因此，有必要对影响媒体建设的政治因素进行批判性质疑，进而质疑流行的社会环境意识形态的建设。批判性媒体文化分析允许系统地揭示弗莱雷所否认的形成个人主体世界的规范化和霸权主义隐藏课程之外的替代真理和现实。米西亚斯泽克认为，对媒体的分析必须是多角度的，以便这些镜头可以被解构并重构新的信息，避免只使用单一的理论来深入研究正在为我们的眼睛看到和耳朵听到的表象世界（Misiaszek，2012）。可持续发展的构建方式及其与多元化生计（Livelihood）的关系，对于理解社会环境问题至关重要。目前，不少国家所谈论的可持续发展主要以压倒性优势关注经济发展，而不是强调自下而上、广泛参与、重视整体和基于过程的发展倡议。这在一定程度上忽视了基于生态和谐的可持续发展。换言之，目前的可持续发展具有“人类中心主义”的倾向，它忽略了多元生态原则（Misiaszek，2012）。“社会”和“人口”的概念应该超越“人类中心主义”的概念限制，并扩展至“生物中心主义”（Biocentric），即包括所有生物体和非有机生命系统（Misiaszek，2015）。针对目前以经济发展和个人享乐为主导的可持续发展，批判生态教育学呼吁对“发展”和“可持续发展”进行批判性解构与重构，将生态正义纳入全球社会发展的议程中，并扩展“发展”的生态价值（Misiaszek，2020a，p.83）。生态种族主义是西方批判种族主义理论在生态领域的延伸。受殖民主义糟粕的影响，“白人至上”的认知不断压迫着有色人种、非英语母语者、移民与土著。种族主义不仅影响了欧美社会阶层的形成，而且渗透到民族心理、法律、习俗与文化当中。当今社会生态种族主义的一个典型特征是“邻避效应”综合征（Not in My Backyard Syndrome），即因为某个社会项目要在自家附近建设而持反对意见（Misiaszek，2012）。与该效应类似的是，西方发达国家正在通过将生态危机与灾难转嫁到欠发达国家与地区，以此来推脱自己本应该承担的生态责任与义务。生态女性主义旨在对构成男人、女人和自然的意识形态进行批判分析，因为这些意识形态主要是在支配和压迫的影响下发展起来的。生态女性主义并不仅仅被视为女性主义问题和环境保护主义之间的二元分析，而是为批判性地重新思考这种关系提供了理论框架，并以之作为反对一切形式压迫的重要基础。它类似于弗莱雷所提出的“意识化”概念，即通过反思与行动来探讨压迫产生的原因。卡伦·沃伦（Karen Warren）强调生态女性主义不仅通过对性别的分析来看待生态问题，而且还是批判支配和压迫的思想和实践的起点（Warren，2000）。在上述理论基础的奠基之下，批判生态教育学具备了多重理论活力与实践品性，不断彰显了其核心观点及鲜明立场。针对其理论主旨，批判生态教育学主要通过确定暴力行为的政治性，批判性地解读人类环境暴力行为的受益者和受害者的能力（Misiaszek，2020b，p.3）。此外，批判生态教育学基于批判性地探究环境问题为什么以及如何成为社会冲突的原因和影响，致力于减少环境暴力中的社会压迫（Misiaszek，2012）。总而言之，批判生态教育学的发展不仅能引导人们提高对环境退化所造成的社会压迫的“意识”，即认同必须在社会正义框架内解构和重建环境问题；而且也能帮助人们通过批判性对话、各种知识和理论框架来加强对世界的“阅读”。弗莱雷还特别强调要在涉及利益分析的工具性术语之外整体地看待环境与生态问题，从整体中寻求内在价值，而不是思索如何为自己的利益而利用环境与生态（Misiaszek，2012）。沿着弗莱雷所倡导的批判教育学研究进路，批判生态教育学的内核与方法应运而生——不仅要阅读“文字”，更要阅读“世界”。换言之，批判生态教育学不仅要进行话语分析，更要进行话语背后的权力关系分析。遵循这一重要意旨，批判视野下的生态正义教育涉及对全球“可持续发展”和“生态危机”的相互关系进行批判性的文化和语言分析。批判生态教育学围绕传统生态教育中蕴含的人类中心主义、男性主义、种族主义与能力主义等进行了质疑、批判与解构，认为这些机械的等级话语体系通过排斥行为维持了生态系统的不平等。生态社会包容性应成为批判生态教育学的重要价值追求（Kulnieks et al.，2014）。据此，批判生态教育学凸显出如下三方面的品格特质。其一，批判性与辩证性。批判生态教育学对生态和社会危机进行批判性的文化和语言分析，包括对现代主义、本土—全球和科学技术观点，以及对构成语言和感知的根源隐喻（Root Metaphors）的机械性分析。批判生态教育学还对“经济”“发展”“可持续发展”“公民身份”等传统概念进行了批判性解构，探究了造成社会环境暴力的一系列原因（如殖民主义、种族主义、父权制、新自由主义、仇外心理等），深刻剖析了人类环境暴力和社会暴力行为之间的斗争和联系，进一步增强了社会环境正义和地球的可持续性发展（Misiaszek，2020a，p.135）。其二，国际性和系统性。批判生态教育学融合了“种际”“代内”和“代际”三个维度的生态正义，超越了传统的人类中心主义的特征，因而具有系统性。从社会整体正义的视角来看，生态正义可以分为种际生态正义、代内生态正义和代际生态正义三种。其中，种际生态正义从人与自然和谐发展的角度，强调人要承担对自然的责任和义务，实现人与自然的和谐共生。代内生态正义强调当代社会不同个体或群体之间在生态关系上的正义价值追求。批判生态教育学认为，代内生态正义还包括“国际生态正义”这一维度，强调重建公正合理、责任共担的国际政治经济新秩序来实现全球生态正义。代际生态正义强调要合理统筹当代人和后代人的需求，从而保持经济社会发展在生态意义上的可持续性（王宏兴等，2019）。其三，变革性与行动性。批判生态教育学通过分析本土环境，确定可能的非物质刺激的不同文化方法，来整合基于在地的学习以及代际知识（Kulnieks et al.，2014）。批判生态教育学拒斥以自然“征服论”为内核的“人类中心主义”，但是也避免滑入“非人类中心主义”的泥淖，而是希冀通过“生态协调论”而迈向统摄“种际”“代内”和“代际”三个层面的“全球生态正义”。批判生态教育学不仅突出了伦理诉求，更注重变革发达国家与发展中国家之间所存在的剥削、压迫、不对等利益关系，以此来实现全球范围内的生态正义。总体而言，批判生态教育学自其诞生以来，便具有了批判性、辩证性、国际性、系统性、变革性和行动性等品格特质，孕育了生态文明教育的伦理维度、社会维度与政治维度，不断彰显了生态教育过程中的“教育学立场”。批判生态教育学通过抵制资本主义生产与消费逻辑所造成的自然异化和生态异化，批判性地质疑教学内容，促进个人和社会的转变。关键的平等对话对于生态教育学民主地构建压迫性制度的可能替代方案至关重要，促使批判生态教育学朝着乌托邦式的社会正义教学模式不断发展。可见，批判生态教育学不仅有利于揭示复杂的社会经济和政治结构，而且也有助于剖析环境破坏背后的复杂原因和影响（Misiaszek，2012）。作为弗莱雷一生“未竟的事业”，批判生态教育学也是他留给后人继续探索的领域和宝贵的财富（Misiaszek et al.，2019）。在生态危机与全球不确定性趋势加剧的时代背景下，批判生态教育学成为建设民主、多元、可持续环境的重要路径，具有重要的理论与实践价值（Martusewicz et al.，2011）。批判生态教育学的主要实施路径包括四个方面。第一，实施批判性全球公民教育。伴随生态危机与全球化的快速发展，批判生态教育学亦处于持续发展的状态中，且日益成为全球环境公民教育与批判性全球公民教育的重要出发点。受马克思主义生态观理论逻辑的影响，批判性全球公民教育在吸收激进主义和转化主义立场的基础上，扩展了全球环境公民教育的维度。扩展后的批判性全球公民教育不仅有来自“自下而上的全球化”之动力，而且充分考虑了全球化的情境性与政治性，对民主决策更加包容（Misiaszek，2016）。同时，批判性全球公民教育呼吁走向“类主体”，尊重不同物种、不同代际物种之间的正义，超越了以往环境教育、可持续发展教育和生态教育的不足（冯建军，2019）。第二，发展批判性在地教育学。由于批判生态教育学鼓励对“公民”“发展”和“可持续性”进行批判性重构，后可持续性思维（Post-Sustainability Thinking）将成为批判生态教育学未来的切入点。后可持续性思维融入学校意味着将批判理论、生态正义、“关怀—共生”理念与环境教育实践相结合，从而赋能未来具有创造性和整体性思维的生态保护思想者和实践者。受批判生态教育学的启发，批判性在地教育学（Critical Place-Based Pedagogy）成为了近年来国际生态教育领域的一种可行路径（Häggström et al.，2020）。批判性在地教育学能为学生提供“能动性”（Agency）意识，推动他们意识到自己是环境知识的生产者，并让他们有机会参与包括环境恶化与可持续问题的民主进程。批判性在地教育学的教学法包括通过与社区和自然环境的联系而形成身份和意义（Häggström et al.，2020）。第三，提升学生的环境素养。弗莱雷的批判生态教育学专注于探索未来理想的世界应该是什么样的，并将理想与当前现实之间的差距作为教学的逻辑起点。为此，众多国际学者纷纷提出了生态素养的概念并对其构成进行了探索（Duailibi，2006；Stanger，2011；Lewinsohn et al.，2015）。有学者认为，生态素养包括情感、生态知识、社会政治知识、环境问题知识、认知技能、环境责任行为以及环境责任行为的其他决定因素（McBride，2011）。还有学者建议将生态素养与公民素养融合起来（Berkowitz et al.，2005）。米西亚斯泽克则号召通过对全球化、殖民主义、社会经济、性别、种族、民族、土著问题和精神世界的探索，来讲授批判性的环境知识，以便学生从不同角度理解全球环境问题产生的根源，从而提升其生态素养（Misiaszek，2018）。第四，创设民主化学习空间。与弗莱雷所批判的“银行储蓄式教育”模式不同，批判生态教育学提倡创设民主化的学习空间。从生态教育学的角度来看，学习空间应该是民主的，即教师和学生共同努力，通过基于先前知识和经验的反思，以及通过寻求理解学习空间之外的不同观点，从而发展社会环境问题的共同意义（Misiaszek，2020a，p.39）。可见，批判生态教育学不仅具有批判性，更具有建设性。由于其视角多元，方法可行，批判生态教育学成为了近年来国际上生态教育的重要发展趋向。风险社会理论的重要提出者、德国知名社会学家乌尔里希·贝克（Ulrich Beck）认为，风险不是危险或灾难，而是相对可能的损失或伤害的起点（Beck，1992）。当任何利益集团都无法抵御全球环境带来的空气污染时，风险才真正爆发了。从全球公共利益的角度来看，生态危机不仅仅是一国或地区的问题，而是全人类共同面对的挑战。批判生态教育学对我们新时代生态文明建设，具有重要的理论参考价值与实践意蕴。进入新时代以来，我国一直致力于向生态文明迈进。党的十八大以来，我国政府把生态文明建设纳入中国特色社会主义事业“五位一体”的总体布局中，并将生态文明建设上升到了前所未有的战略高度。党的二十大报告指出，“尊重自然、顺应自然、保护自然是全面建设社会主义现代化国家的内在要求。”中国式现代化是人与自然和谐共生的现代化，是将生态文明建设融入到全局发展中的现代化。2022年11月，国家主席习近平向《联合国气候变化框架公约》第二十六次缔约方大会世界领导人峰会发表书面致辞，再次强调要坚持走生态优先、绿色低碳的发展道路。2022年10月，教育部印发关于《绿色低碳发展国民教育体系建设实施方案》的通知，提出到2050年将绿色低碳生活理念与绿色低碳发展规范在大中小学普及传播，使绿色低碳理念进入大中小学教育体系。但是，囿于利益为本的经济逻辑、生态意识薄弱的人本逻辑和环境机制欠缺的市场逻辑的重叠影响，我国在生态文明建设和生态文明教育方面还存在诸多不足，如生态文明教育素质有待提高、生态文明教育实践能力不足、生态文明教育制度不够完善。当前，中国正在带领世界经历一场迈向生态文明的深刻的文化和制度转型。在这种生态文明中，人类放弃了作为寄生地球剥削者的角色，转而承担起作为地球治疗师和照顾者的新角色，以寻求实现所有人的物质充足和精神富足的目标（曹立等，2020）。借鉴批判生态教育学的理论与实践模式，可以促进我国生态教育范式的转型与重构。第一，在理论层面，我国生态教育学可以对全球化、新自由主义、媒体文化论、可持续发展、生态种族主义以及生态女性主义等理论进行批判性继承，从不同角度深入剖析人类环境暴力行为和社会暴力行为之间错综复杂的关系。第二，在实践层面，批判生态教育学具有变革性、实践性等理论品质。因此，生态教育者不仅要阅读“文字”，更要阅读“世界”，避免一味沉浸在象牙塔中阐释理论问题，还要注重实现生态教育理论与实践之间的交汇融通。第三，在国际视野层面，我国生态教育应积极回应全球可持续发展教育的价值诉求，将代际正义、多物种正义与世界主义纳入我国生态教育的未来发展愿景中，积极反思经济中心主义和人类中心主义的不足，促进生态教育的“社会公平”转向，并由“浅层环境教育”向 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