作者简介：王志远，博士研究生，西南大学西南民族教育与心理研究中心（重庆 400715）；朱德全，博士，长江学者特聘教授，博士生导师，西南大学教育学部部长（重庆 400715）。基金项目：国家社科基金“十四五”规划2022年度教育学一般课题“教育数字化转型下职业教育学习空间建设研究”（BJA220254）。引用:王志远,朱德全(2023).以技进道：职业教育的技术旨归——基于技术形态与技术知识的探解[J].现代远程教育研究,35(5):30-38.
摘要：职业教育的本质属性是“技术教育”，对职业教育“技术”的理解始终影响着职业教育人才培养的定位与方向。从技术形态与技术知识的视角来看，职业技术可以分为以陈述性技术知识呈现的有形技术和以过程性技术知识传承的无形技术两类。前者表征为具象化的有形技术要点与操作框架存在，在技术实践上存在滞后于工作场时代变革的座架之诱；后者表征为境界性的无形技术运用和要素和谐状态，但在技术实践中也存在着缺失个体长期性体悟场域的藩篱。职业教育作为培养高素质技术技能人才的类型教育，在大力发展先进制造业、战略性新兴产业、现代服务业的迫切需要下，其人才培养既要以有形技术固本，又要在境界上追求无形技术，即形而上层面的“道”。以陈述性技术知识和过程性技术知识的过程性转化为基础，在实践中借助宏观层面的产教融合与微观层面的校企合作协同促进机制，追寻从“有形”进阶“无形”的价值理性，实现职业教育“以技进道”的技术旨归，增强技术时代职业教育的适应性。关键词：职业教育；职业技术；技术形态；技术知识；技术教育
在中国特色社会主义教育学话语体系下，“职业技术教育”与“职业教育”是相互通用的两个概念，因为“技术是内容，职业中的技术都要体现到职业活动中，人们从事技术活动时也是在从事职业活动，技术决定了现代职业教育的基本内容定位。”（徐国庆，2022）自1996年《中华人民共和国职业教育法》在法律上确立了“职业教育”这一概念的合法性地位后，理论界和实践界更多地使用“职业教育”这一术语。职业教育作为培养技术技能人才的教育类型，其本质属性是“技术教育”。“职业”需要“技术”，“技术”需要“教育”（朱成晨等，2020），任何职业教育的研究都不应脱离对“技术”的本质探解与价值追寻。尤其当下，随着高新技术的不断崛起与智能化时代的快速到来，技术技能人才的培养面临诸多难题，其中核心是人才培养的技术适应性问题。因此，面对智能化时代新兴技术的快速迭代，职业教育适应技术变革的首要前提是理解技术的旨归，在理解技术的基础上进行高素质技术技能人才的培养，继而高质量服务我国的制造强国发展战略。对职业教育之“技术”的探讨是一个理论与实践交织的复杂过程。理论上来讲，“在现代社会的各个领域里，没有任何一个角落没有技术的踪迹。”（远德玉等，1986）现代技术已经构成人类生存的整体环境背景和塑造人本身的主要环节（乔瑞金，2006），并不断催生着技术型社会、技术型职业与技术型教育。从2021年联合国教科文组织面向全球发布的《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》（Reimagining Our Futures Together：A New Social Contract for Education）报告来看，全文共提及“技术”170多次，重新建构与技术之间的关系成为人类社会发展的新共识。当然，职业教育永远是“技术的教育”，不是“教育的技术”（朱德全等，2021a），职业技术教育的“技术”也不同于教育技术的“技术”。在新技术时代，对职业教育之“技术”的理解影响着职业教育人才培养的定位与方向。因而，思考和认识“技术”是职业教育理论研究的重要议题。从实践来看，人类社会的每一次革新无不是由技术引发的（朱德全等，2022），技术已经成为引起人类社会深刻变革的新元素，并直接联动影响一国产业经济发展的结构、速度与质量。我国经济发展的根基在实体经济，做强实体经济需要大量的高素质技术技能人才。职业教育作为培养技术技能人才的类型教育，数十年间累计为我国先进制造业、战略性新兴产业、现代服务业等培养输送了数以千万计的高素质技术技能人才，成为支撑中国制造强国建设的核心力量。然而，伴随着国家产业结构转型升级，以及数字化、自动化技术的崛起，新技术作为新元素进入到了活跃技术体当中，成为活跃技术体中的一个新节点，并取代现有技术或现有技术的某些部件，引起技术技能人才的素质结构需求发生了巨大的变化。职业教育作为一种上层建筑由生产力所决定，而职业教育生产力的主要部分是技术（朱德全等，2019），职业教育要适应智能化时代新兴技术对技术技能人才素质结构需求的变革，首先需要理解职业技术及其生成，在理解职业技术的基础上突破职业技术教育的困境。由于“技术”是什么的问题主要涉及对其存在与发展形态的诠释，而技术形态的差异主要源于其对应的技术知识的来源、形成及表征方式不同，因此本研究拟基于技术形态与技术知识视角，归纳职业技术形态，并在分析技术形态困顿的基础上，试图探索出职业教育的技术旨归以及促进机制。敖德嘉·加塞特（Ortegay Gasset）把技术定义为“人对自然或环境的反应——反作用”（敖德嘉·加塞特，1972）。但是这种反作用或者改造存在着进阶过程，任何技术活动都是由一系列前后衔接、首尾相连的步骤或环节组成（王前，2009，p.10），其最初面对的是事物的表象和简单的经验性操作。职业教育所要传递的“技术”最初一定是起源于经验，借陈述性知识形态表述出来的经验规则，是技术实践系统化、理论化的人为设定的具体操作程序。从技术的过程性进阶来看，技术作为一种解决实际问题的规则性方式，是人们为了满足自己的需要而进行的活动（陈红兵等，2001），因而完全是人类建构与发明的。这也说明，按照人为设定的途径和方法去操作的职业技术，体现为各种技术活动的具体操作原理或过程，可以理解为职业教育的第一重境界。按照内涵表征的两个关键维度——形式和内容，可以对职业教育的技术之本进行探解。形式上，职业技术的区别对象是工程技术，职业技术是一种区别于工程技术的“有形”技术。职业教育的“技术”与理论的、系统的、成体系的“工程技术”在形式表述上有一定的相似性，但从词义以及对应人才培养类型来看，二者之间的差异又是显在的。从词义来看，工程技术与职业技术存在“离身”和“附身”的区别，职业技术是与技术操作者的职业活动关系密切的技术（姜大源，2016）。虽然这一“技术”最初的形态是以规范性的形式存在，但其技术原点依然是人的技术实践。从人才培养的类型来看，经典的人才结构理论把社会人才划分为学术型、工程型、技术型、技能型四类（徐国庆，2021），后三类又可统称为“应用型人才”。当然，工程技术导向的人才类型是“工程技术人才”，其注重的是科学知识在实践中的具体运用；职业教育培养的则是技术型和技能型人才，其中，高等职业教育主要定位为技术型人才培养，而中等职业教育则通常定位为技能型人才培养。但不论是技术型人才还是技能型人才，其均强调职业技术实践活动中技术知识的作用，而技术知识的实质是对有形技术实践的体系化与理论化的过程与结果。内容上，职业技术是一系列经过组编的具象化技术操作框架。在职业教育中，按照人为设定的途径和方法去操作的技术通常表现为具体的规则、程式、章法等实践操作活动的训练要点，向受教育者传递人为设定的有关职业技术实践的一般性或特殊性技术活动的要点，使其最终理解技术活动的基本程序。这类技术在职业教育中的载体也比较常见，如机械制造技术基础、电子技术、电气与PLC控制技术等，学习者习到的是有关职业岗位实践所需要的各项实用功能及其应用方法和技巧，这恰好也是学习者（少数具备技术知识，但大部分是技术知识“白板”）在原有知识的基础上，最先接触到的职业技术。他们基本都可无差异地进入人为设定的技术程序性运行框架之中，获取规定性的实践操作训练要点。同时，在具体的实训环节，职业教育的受教育者也是以这些实践操作要点为依据，按照人为设定的途径和方法去具体实践的。从知识论的角度看，人们所有有目的的实践行为都是受知识支配的（石中英，2001）。可以讲，有形技术是学习者对技术的最初认知形态。在此阶段，技术从人为设定的途径和方法走进技术“白板”的个体认知领域，实际上是借技术本体建构了一种技术情境，主要通过陈述性知识的形式获取。按照知识管理领域对知识的理解，陈述性知识属于显性知识（Explicit Knowledge）的范畴（吴全全等，2004），通常是经过编码、格式化、结构化的，易于储存、表达与交换的知识类型（张民选，2002）。当然，作为职业教育有形技术获取基础的陈述性知识区别于一般的陈述性知识，其主要呈现为静态性、文本性的技术知识，可进一步规定为“陈述性技术知识”。首先，陈述性技术知识作为技术知识的一种表达形式，深描了所要变革的技术对象的性质，是对技术活动的陈述，为个体的技术实践提供了一个框架。作为体系化、理论化的技术实践，以及具体化、经过组编的技术操作，其对应的陈述性技术知识通常采取规则、一般原理等形式表述诸如材料、工具等技术对象的特性，促使技术对象有序地进入技术活动领域之中，并被加以改造和利用。因而，在职业技术的获取中，陈述性技术知识实则是向个体呈现一种等序或差序存在的技术规则，个体按照一定的次序将技术的内涵以陈述的形式贯通到认知加工领域。其次，陈述性技术知识与职业技术行为之间具有直接的联系。将受教育者所习得的知识点纳入职业技术实践过程中，基于横向认知与纵向实践可以更好地诠释实现技术目的所要运用的原理和规则。陈述性技术知识能够帮助学习者突破技术认知的“黑箱”，获取有关职业技术的具体规则、程式、章法等实践操作活动的训练要点，凭借对职业技术的基本认知来辨别和理解技术“是什么”，初步形成职业技术的概念，进而生成按照人为设定的途径和方法去操作的规则和高级规则。在此过程中，陈述性技术知识主要解答“是什么”等关于职业技术的事实及回答“为什么”等关于理解职业技术的原理、规则与操作实务。即使在实训教学中，学习者习得的部分过程性技术知识也主要是它的陈述性形式（肖化移，2008）。最后，陈述性技术知识集中表征为关于技术实践中如何综合利用某种技术手段的知识。职业教育作为一种教育实践活动，起初应该以最简单的方式使技术“白板”的学习者迅速掌握经验化后总结积累下来的技术成果，使其知道“怎么去做”，以及在做的过程中涉及哪些技术工具，面对什么样的技术对象。因此，陈述性技术知识使得个体在面对零碎、具体、复杂的技术情境时，能够完成技术任务，而不是简单地理解技术世界。在具体的教学活动中，教师以陈述性的表达方式传递技术知识，学习者则用言语陈述人为设定的技术规则，并在实训过程中以陈述性形式进行技术的程序性实践操作。马丁·海德格尔（Martin Heidegger）用“座架”来表示技术的本质，认为座架意味着对那种摆置的聚集，使人以订造方式把现实当作持存物来解蔽（马丁·海德格尔，1996）。技术的“座架”引诱职业技术获取的“工厂化”，在技术的获取过程中，职业教育的内容基本按照技术规定进行“筛选”“清洗”“打包”，再将处理后的技术知识以陈述性方式传递给受教育者，最终完成对个体的“技术规训”（朱德全等，2021b）。以陈述性知识呈现的职业技术为处于技术认知“黑箱”的个体提供了可靠的依赖，但在技术的获取过程中，实际上表现为一种典型的间接技术获取形式。受教育者将自身逐渐习得的零散的和不连贯的陈述性层面静态的技术知识重新进行整理加工，个体获取到的技术只是经验化后人为设定的实践要点。这类技术虽然把控着权威的人类技术经验，却与不断创新变化着的技术实践渐行渐远，明显地滞后于工作场的时代变革，具体体现在两个层面。第一，在人与机器的新界面，以陈述性技术知识呈现的职业技术难以适应逐渐分离的现代生产技术需求。随着新技术时代的来临，高新技术的发展促使技术操作者与技术的实际操作过程关系愈加复杂。与传统技术条件下的生产相比，在高度复杂和专业化的现代生产条件下，“人—机”关系发生了变化，更确切地说是产生了新的界面，具体表征为同一产品的各环节技术逐渐分离（赵志群，2010）。这样一来，真实工作过程中个体的知识结构实际上也发生了变革，其所需要的技术不再是基于技术要点的具有一般性技术操作与统一流程的静态技术操作与实务，而是与真实工作过程有着紧密联系的带有经验和主观性质的动态技术知识和能力（赵志群，2010）。而在这一层面，职业教育的应对显然是乏力的。以陈述性技术知识为基础的职业技术，其在获取过程中主要按照有形的范型进行基本的陈述，通过技术的静态文本呈现与教师语言的动态讲述，个体学习到的技术与真实工作场中的技术存在巨大的差异，且总是滞后于技术变革的步伐。第二，在技术的供需层面，以陈述性技术知识呈现的职业技术难以匹配不断变化的岗位技术需求。日新月异的技术为产业的发展带来了无限生机，产业形态的变革必然引发工作岗位技术劳动形态的变革。然而，技术革新的传播路径从来都不会是及时的，而是存在信息鸿沟（Hilbert，2016）。伴随着真实职业岗位所需技术的不断变化，个体在学校职业教育中学习到的技术很多都已过时，有些领域的技术甚至出现了代际差距。如具体工作岗位中可能已经是工业4.0时代的技术设备，而个体接受的技术知识仍然停留在工业2.0、工业3.0时代。由此，技术创新催生出的新的岗位技术需求与职业教育所传授的有形技术之间产生了不匹配的矛盾。可见，仅仅掌握以陈述性知识呈现的有形技术是远远不够的，职业教育应当伴随技术的最新动态不断地进行自我调适。对于职业技术的掌握，要改变单一的、机械的技术学习观念，把技术的学习置于真实世界、职业世界之中（顾建军，2021）。中国古代哲学常引申认为，人为的途径和方法必须逐步转化为合乎事物自然本性的途径和方法，才会带来高深的认识和非凡的技术成果（王前，2009，p.22）。事实上，在职业技术的获取过程中，还存在一种符合技术最优要求的无形技术。从技术活动的视域来看，它也是对人类技术活动本质特征的深刻反映，只是在技术的不断变革中，其主要以过程性技术知识呈现，抽象掉了有形技术所涵盖的各种人为的具体操作途径和方法的特性，以达到对职业技术的“虚体完形”。无形技术本身体现在实践活动的过程之中，而不是结果，即操作者达到烂熟于心、不刻意而为的状态，属于“形而上”层面的技术活动，亦可谓之“道”。“道”超越了各种具体的“技”，是“技”的最高理想境界，在思维层次上已经超越了人们对各种具体途径和方法特性的体验，获得了有关途径和方法本身在实践活动中本质特征的深刻认识（王前，2010）。就技术活动而言，这种职业技术摆脱了“座架”的技术滞后性适应，主要表征为一种无形的境界，强调技术活动相关要素之间的和谐。因此，同样作为职业技术，其在形式和内容上与有形技术不同，可理解为职业教育的二重境界。在形式上，它是一种超越本体之“术”的无形技术，达到了技术的精艺化——“技艺”。通常而言，职业技术达到境界性，其习得总是存在一种螺旋式上升的进程，必须经过反复的实践训练才能具备，继而达到迅速、精确和运用自如的程度。而说它是无形的，就在于个体通过将作为基础的有形技术与真实技术实践中获得的技能相融合，使其掌握的技术合乎技术对象的自然本性，以至于达到“运用自如”“天人合一”的程度。此时个体掌握的技术超越于技术之上，体现了技术和艺术的相互交融，达到“道”的境界，掌握这类技术的个体亦随之成为有着非凡技艺的“得道之人”。例如通过职业教育轨道培养出来的一些“大国工匠”，在进行技术操作时不再刻意还原动作口诀，几乎达到了“得意忘象”。在内容上，它强调的是技术活动相关要素之间达到和谐态。其一，职业技术达到境界性，注重人合乎技术工具的本性，技术工具使用者的生理特点与工具之间达到了极度融合状态，既符合技术工具的自然本性，也满足技术工具使用者的人性。其二，职业技术达到境界性合乎操作者身心活动的本性。在此过程中，技术操作者把技术实践活动作为身心愉悦的艺术，不仅将省力、高效和动作优美的要求融为一体，而且使技术产品也达到美妙绝伦的地步（王前，2009，p.17）。其三，侧重技术与社会的和谐，这是职业技术更高阶的理想境界。赫伯特·马尔库塞（Herbert Marcuse）认为，社会控制的现行形式在新的意义上是技术的形式（赫伯特·马尔库塞，2008）。职业技术的“无形”本身就是按照符合对象自然本性的途径和方法去操作。在与社会耦合的层面上，就是技术的发展能够同其他社会因素相协调，规避“技术异化”对社会稳定生活的破坏。“道不可言，言而非也。”（庄子，2001）“无形”的职业技术具有“只能意会，不可言说”的特点，究其原因，就在于其背后存在着大量的过程性知识。基于知识管理学对知识的诠释，过程性知识属于隐性知识（Tacit Knowledge）的范畴（吴全全等，2004），具有高度个性化、无序化以及难以表达等特点。正如卡尔·波兰尼（Karl Polanyi）所言，我们有关自己行为的某种知识是不能系统表述的（Polanyi，1957）。隐性知识是大量存在的，“我们所认识的多于我们所能告诉的。”（Polanyi，1966）职业技术教育的过程性知识大量储存在生机勃勃的工作世界和真实的技术实践活动过程之中，具有鲜明的个性，注重强调“怎么办”或“如何做好”，可以直接理解为“过程性技术知识”，或称之为“经验性技术知识”。无形技术的掌握很大程度上是对过程性技术知识的领悟和运用，具体表征在认知对象、习得方式、学习情境三个维度。在技术认知对象上，过程性技术知识直接关联职业技术实践活动。技术在本质上是一个行动体系，与之关联的技术知识在本质上也是过程性的，这些技术知识只有在技术实践活动过程中才能表现出来并得以建构（徐国庆，2005，p.154）。因此，技术实践活动是这类知识的唯一载体。职业技术实践活动具有零碎、具体、复杂的特性，需要个体不断整合新的过程性技术知识，调适个体与工具、技术与身心活动以及技术与社会之间的关系，使技术实践中人的生理、心理、心智活动过程逐渐适应技术对象的自然本性。在技术习得方式上，过程性技术知识侧重通过观察、模仿和试误的方式来习得技术。过程性技术知识并不是杂乱无章的实践材料堆积，或只停留于现象的特殊性和偶然性（陈昌曙，2012），而是一种极具个人色彩的知识类型，已经达到了对事物共性、通行性和规律性认识，且深深地根植于那些不能充分表达的经验之中（黄荣怀等，2007）。因而，在职业技术的习得过程中，学习者必须要通过与技术经验丰富的师傅建立稳定的师徒关系，在亲密的共事过程中，将师傅动态性的过程性技术知识迁移到自己的知识结构之中，从而调节自己原有的知识结构，以完成自我过程性技术知识的建构（李政，2017）。当然，在这个过程中也必然存在着一个问题——师傅传授给学生的技术知识具有较大的随意性，并且不同师傅之间的差别比较大。在技术学习情境上，过程性技术知识强调“在工作中学习”（王顶明等，2018），根据具体的技术情境灵活地运用技术规则，其围绕的是一个完整的实践活动和工作过程（Rauner，2007）。按照卡尔·曼海姆（Karl Mannheim）的观点，实践知识转化为行动需要理论知识呈现出情境的特征（Stehr，1992）。这表明，陈述性技术知识必须经过“再情境化”才能对技术实践发挥作用。个体将原本掌握的陈述性技术知识在长期的真实技术实践操作中通过观察、模仿进行内部的统整创新，经由个体的过程性实践行动获得了属于自己的知识。并以此新知识为前提，围绕完整的实践活动和工作过程进行技术实践的不断熟练与拓展重构，逐渐去技术的“设定性”，使得技术的诸要素、各环节与技术操作者的内外部之间达成高度的和谐一致，进而超越人为设定的技术操作行动框架，用符合技术对象的合理、最优方式进行技术操作，并指向真实的技术实践过程。通常而言，情境化程度越高的能力，其一般性程度就越低，特殊性程度就相应地越高（徐国庆，2005，pp.83-84）。内容极其丰富的过程性技术知识是以人为载体广泛地分布在真实的工作环境中（徐国庆，2020），其复杂性致使很难在短期内被熟练掌握，需要个体在基于师徒关系的技术实践中不断地摸索、体悟符合技术对象的最合理、最优的技术操作。显然，由技术的“有形”进阶为“无形”是一个不断超越技术操作者自身局限性的历程，需要个体“做”与“思”、“手”与“脑”、“行”与“知”互用（王前，2009，p.31）。而要练就这样的“功夫”则需要长期的熟练化技术操作和非凡的悟性，并在长期的体悟中充分挖掘个体的生理能力和智力。然而，现实中职业教育缺失个体长期性体悟所需的时空场域。时间域上，职业教育人才培养的阶段性特征与有限技术实践很难满足过程性技术知识传承的无形技术长期性体悟的“长时性”需求。“体悟”强调在行动中感受、探索，时间维度上强调一定的周期性实践与反思过程。“无形”是职业教育技术活动中的人、技术工具和对象以及社会达到某种程度的和谐境界，是可意会而难以言传的，需要个体经过较长一段时间的自我体悟，经历“心领神会”的思维过程，再通过长期的实践训练与熟练化，对隐含在有形技术活动之中的无形技术形成更通彻的体悟。目前来看，学校层面的职业教育均是短学制技术技能人才培养，在有限的学制内能够真正用来开展技术实践教学的时间少之又少，甚至很多高等职业学校的学生大多是前置学历为学科教育轨道培养的“技术白板生”。这样的情况下，使其能够高质量地掌握以陈述性知识为基础的有形技术已属难得，而再要进阶性地针对技术工具和对象的特性，逐渐消除对相对固定的人为设定的途径和方法对个体的限制更是藩篱重重。空间场上，职业教育校内实训的过程简易性与校外企业顶岗实习的疲软性难以满足无形技术长期体悟的真实工作场需求。从技术的进化过程可以明显地看出，只有通过个体亲身经历的技术实践操作活动，并在实践操作过程中了解符合技术自然本性的途径和方法是如何体现的，才能逐渐使人为设定的途径和方法进阶为“无形”，合乎于“道”。如改革开放40多年里涌现出来的德技兼修的大国工匠，他们在实践中积累了独特性非常强的经验性技术知识或者诀窍知识。因而，个体的长期体悟是技术进阶的关键，其土壤更多地是立足职业的、实践的现场工作导向过程，然而，由于现实中职业教育的整体发展不太理想，使得其仍然缺乏这种“土壤”，突出表征在校内实训的过程简易性以及校外企业顶岗实习的疲软性两个维度。由此使得技术的有序进阶依然处于模仿阶段，未能达到其发展的理想境界，仍需进一步思考职业教育的技术旨归。立足于形态与知识的范畴对技术的旨归进行探寻，可以明晰的是：不论是以陈述性技术知识呈现的有形技术，还是以过程性技术知识传承的无形技术，在具体习得过程中均存在实践局限。一方面，职业教育要传授的“技术”一定不是全部按照人为设定的途径和方法去操作的有形技术；另一方面，也很难在职业教育现有的发生场域内全部达到按照符合技术对象自然本性的途径和方法去操作的无形技术。职业教育作为培养高素质技术技能人才的类型教育，在先进制造业、战略性新兴产业、现代服务业等产业的迫切需要下，其人才培养要求个体在掌握足够的以陈述性技术知识呈现的有形技术的基础上，追求上升至以过程性技术知识传承的无形技术，即形而上层面的“道”，追寻从“有形”进阶“无形”的价值理性，实现职业教育“以技进道”的技术旨归，增强技术时代职业教育的适应性。作为一种建构理性，技术的价值理性在矛盾中得以发展（朱德全等，2020）。技术的存在是有差异的，并非所有的技术活动或技术活动的具体环节都能进阶为以过程性技术知识传承的无形技术，即超越技术本体的“道”；也并非所有的技术操作者实际上都能掌握这类技术。这说明，技术上应该做的事，也并不都是可能实现的事情（王前，2009,p.20）。尽管以过程性技术知识传承的无形技术是少数的，但追求“无形”，即职业教育的技术之“道”却代表了职业教育发展的根本方向，“以技进道”反映了职业教育之“技术”的价值理性。在宏观上，技术需要论导向职业教育“以技进道”的价值理性。教育作为一种育人的实践活动，其存在和发展的根本原因是人需要它（张旸，2011）。同样不可否认的是，技术无可比拟地创造了我们的世界，还有我们的存在方式（布莱恩·阿瑟，2018）。可以据此推演出职业教育的技术需要论——“有形”与“无形”存在与进阶的根本原因在于人们需要它。技术“白板”的受教育者与日新月异的职业技术使得职业教育的生存离不开以陈述性技术知识呈现的有形技术的支撑。只有借助陈述性技术知识，才可以更为便捷、体系化、大范围地在技术“白板”上建构出按照人为设定的途径和方法去操作的有形技术。而高素质技术技能人才的培养以及技能型社会的形成则高度依赖以过程性技术知识传承的无形技术的形塑。故而，“有形”与“无形”的理性弥合才是问题解决的关键。在中观上，职业教育的特殊性牵引职业教育“以技进道”的价值理性。职业教育作为一种类型教育，其本质属性是“技术教育”。如果职业教育仅仅传授以陈述性技术知识呈现的有形技术，抑或以过程性技术知识传承的无形技术，那其本身作为一种类型教育存在的意义何在？这就不难解释为什么在职业教育领域除了注重陈述性技术知识习得外，还更加重视“双师型”教师队伍建设，强调产教融合、校企合作以及现代学徒制建设，鼓励职业院校聘任企业管理者、高水平技术技能人员担任学校的专业课教师，关键就在于我们对职业教育的“技术”理性追求。由此，才可以说职业教育既需要初级化的、陈述性的具体规程、章法等技术训练要点，更追寻深层次的、缄默性的过程性技术知识传授体悟，这实质上便是对技术的无限进阶，以期达到“以技进道”。在微观上，职业教育人才培养的目标定位呼吁“以技进道”的价值理性。职业教育人才培养的独特价值定位在于“高素质”，通俗地讲，就是要培养有“高的”技术知识、技术能力、技术素养以及技术精神的技术型人才。而任何系统化、理论化的技术实践，只能决定我们实践行动的基本方向，要使实践富有成效，还必须在技术原理和技术规则中添加大量的个人因素（徐国庆，2005，p.111），使得个体所掌握的技术合乎技术内外要素的本性，继而满足社会和谐发展的技术需求。这样的技术才是价值与人性的合体，而以这类技术培养出来的技术技能人才必然符合职业教育人才培养的目标定位。从技术的价值理性来看，“以技进道”阐明了职业教育的技术旨归，体现的是技术的共生逻辑，其依赖的知识基础显然不能仅仅是单个的静态或动态的技术知识，而是既要掌握涉及事实、概念以及理解、原理方面的陈述性技术知识以解答“是什么”“为什么”的技术原理性问题，也要掌握涉及经验、策略的过程性技术知识以应对“怎么做”，以及“怎样做更好”的技术问题，通过陈述性技术知识和过程性技术知识的过程性转化，实现技术的获取、掌握与超越。从宏观结构来看，这种技术知识主要分布在两大部门，即职业院校和企业，分别由教师和师傅掌握（徐国庆，2020）。职业院校教师掌握的更多的是陈述性技术知识，而企业师傅则侧重过程性技术知识，两类技术知识的过程性转化共同承载着职业教育“以技进道”的技术旨归。其一，过程性技术知识的转化，体现为知识通过潜移默化的方式在个体间传播。在职业教育校企合作实践育人活动中，企业师傅将自己掌握的丰富而又精准的实践技术在各自的工作环节以真实的实践操作示范给学习者，生成个体由“眼睛到思维”的意会活动。当然，当主体活动具有较强的技巧性和情境性时，以立体整体体验为基本特征的意会活动就会异常活跃（郭强，2000）。故而，这种知识转化对初入实践场域的学习者而言是非常具有挑战性的，尚需依靠长期的现场跟随式学习后，自我在实践中不断摸索达到“内化于心，外化于行”的程度。其二，陈述性技术知识的转化，体现为一种常见的显性知识传递。在职业教育的课堂与实训教学中，作为技术传递者的职业院校专业课教师以人为设定的具体技术规则、章程为客观载体，运用讲述、明示的方法进行技术知识的传递，促进学习者技术知识的粗加工。在校企合作的真实工作场域中，企业师傅以自身在实践过程中加工过的陈述性技术知识，向学习者传递有别于学校课堂和实训中学习者掌握到的陈述性技术知识，使学习者达到对技术知识的“扩容”。其三，过程性技术知识升华后的显性转化。技术的发展过程可以被看作是过程性技术知识不断否定之否定的“扬弃”过程，在此过程中，也会不断产生新的过程性技术知识。通过长期的努力，企业师傅把真实工作场域中熟练化的、“形而上”的职业技术进行有序的策略建构，即完成对部分过程性技术知识的“去隐”，在一定程度上将过程中的技术诀窍转化为技术知识的陈述性表达形式，进而向学习者陈述这部分直接经验。3.“以技进道”的促进机制：宏观的产教融合与微观的校企合作协同“技术”的探寻从本体的“有形”与超本体的“无形”归向“以技进道”的价值理性，意味着职业技术始终处在动静融通的发展过程。对于职业教育而言，“以技进道”是对职业技术最生动的诠释，继而需要立足两大系统层面，构建产教融合、校企合作的协同机制，促进“以技进道”的技术旨归。宏观层面，树立产教融合的理念观，促进产业系统与教育系统的深度融合。只有与需求匹配的技术供给才能消除职业教育的“孤岛现象”。基于产教融合的理念观构建“以技进道”的协同机制，应当注重观照产业需求，紧密联系产业动态，通过聘请企业的能工巧匠参与人才培养方案制定、专业建设以及课程实施的全过程，共同破解以陈述性技术知识呈现的有形技术与以过程性技术知识传承的无形技术习得的“座架”，增强教育与产业融合发展中技术的耦合度，实现技术驱动的高质量产教融合，导向职业教育“以技进道”的技术旨归。微观层面，加强职业院校与企业之间的深度合作，完善企业师傅制度。从技术的有序进阶进程可以看出，企业是其变革的关键动力。同时，立足国际视角，德国和日本之所以拥有大量技术精湛的工匠，关键在于其技术技能人才培养存在着企业内稳定的师徒关系作保障（徐国庆，2016）。因而，要实现职业教育“以技进道”的技术旨归，必然离不开校企之间的深度合作，而校企深度合作的关键是校企内部建立长效稳定的师徒关系。在传统工匠学艺过程中，稳定的师徒关系使得精湛高超的技术得以传承。因而，只有在校企内部之间建立起长效稳定的师徒关系，职业教育才能培养更多技术精湛的“得道之人”。学习者通过学校形态的职业教育习得以陈述性技术知识呈现的有形技术，跟随技艺精湛的企业师傅观摩学习其独有的过程性技术知识或者经验诀窍，进而促进个体陈述性技术知识与过程性技术知识的有效互动与内部转化，规避原来“参观式”“体验式”技术习得的弊端，有效地保障学习者对职业技术习得的稳定性。总之，技术决定了现代职业教育的基本内容定位，职业教育永远是“技术的教育”。以陈述性技术知识为基础的有形技术和以过程性技术知识为基础的无形技术不可避免地存在着单维技术无法克服的技术之困，因而无法完整地反映职业教育作为“技术的教育”的本质。职业教育是一种“眼睛向下，境界向上”的技术教育，既要牢牢抓住有形技术以固本，又要不断追求无形技术以超越，始终处于以有形进阶无形的技术生成之中，即“以技进道”。当然，在我国产业迅速发展、技术更新加快的时代背景下，把职业教育的技术旨归定位到“以技进道”，符合职业教育的技术生成逻辑，符合职业教育人才培养的特点，更符合技术发展的需求，能够培养更为适切的高素质技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