作者简介：杨霞，博士研究生，西南大学教育学部（重庆 400715）；范蔚，博士，教授，博士生导师，西南大学教育学部（重庆 400715）。基金项目：西南大学研究生科研创新项目“数字时代学习者‘身体—技术’的关系变革与共生机制研究”（SWUB23005）。引用:杨霞,范蔚(2023).数字时代学习者身体展演的权力隐匿与共生秩序[J].现代远程教育研究,35(5):39-47.
摘要：数字技术的全面渗透连接了虚拟与真实、线上与线下，极大地拓展了学习时空边界，助推了虚拟学习场域中“去肉身化”的虚体呈现，成为继肉身化实体之后的学习者身份“圈子”的另一个“归属”。虚体与实体共同构成了学习的全部意义，形成了学习者身体的双重展演，学习活动进入了虚实结合的、更复杂的时空境遇。但从现实来看，学习者实体与虚体的双重性身体展演背后潜藏的不同权力隐匿使新的身体壁垒正在生成，这种身体壁垒体现在三个方面：技术权力隐匿造成的身体规训、主体权力隐匿造成的身体分离以及空间权力隐匿造成的身体窥视。为避免学习者深陷“身份困境”，需要在学习场域中塑造出一种学习者身体展演的、互利共存的“共生秩序”，具体可以从以下方面入手：一是在技术秩序上将身体展演从单向规训转向双向驯化；二是在主体秩序上将身体展演从虚实分离转向虚实共在；三是在空间秩序上将身体展演从独景窥视转向全景展视，以此重塑数字时代学习者主体身份，打造“虚实共生”的学习自由之境。关键词：数字时代；学习场域；身体展演；权力隐匿；主体身份；共生秩序
当下数字化正在改变人类的理性对话与社会的民主进程，人类社会生活的原本真实性也变成对数字化日常的不同描述和解读。在学习场域，数字技术的全面渗透连接了虚拟与真实、线上与线下，极大拓展了学习的时空边界，促进了学习范式的变革，助推了虚拟空间中“去肉身化”的虚体呈现，形成了学习者身体的双重展演，使得学习活动进入一种虚实结合的、更复杂的时空境遇。尽管已经有一些研究探讨了学习元宇宙中的“虚拟化身”或“数字身体”（华子荀等，2022）、虚实相间的学习者身份融合（李小涛，2022）、沉浸式虚实融合的具身学习（杨彦军等，2021）以及全纳教育中虚拟化身的创设等（刘革平等，2022），但对其背后技术、算法以及空间权力的隐匿问题却鲜有探讨。有鉴于此，本研究将重新思考数字化对于学习的影响，重点分析学习场域中身体双重展演背后的权力隐匿逻辑，并据此构建身体展演的共生秩序。当前，人类已经进入数字化生存状态，数字化理念正在快速消除有形与无形、真实与虚幻、欲望的合法与非法之间的传统界限（安德鲁·V. 爱德华，2015）。从现实来看，数字化技术给人类生活带来了诸多好处，但也在一定程度上给人类社会留下了“伤痛”。这种数字异化充斥社会生活的各个方面，如数字技术可能导致音乐虚化且容易被盗版、商业数据被破坏、人际交往躲在电子屏幕背后、人变成透明人而毫无隐私可言等。数字异化对学习产生的影响也不容忽视。伴随数字技术对学习活动的深度介入，其对学习场域中的主体关系、信息传递模式、学习样态、思维方式、学习环境以及权力性质等都产生了根本影响，形成了典型的数字化学习现象。可以说，数字化正在“规划”学习“景观”。在新兴技术的冲击下，学习活动范围不再局限于现实物理场所，而是不断拓展延伸到虚拟学习场域。不同于传统多媒体学习环境，虚拟学习场域是依托虚拟现实、增强现实、数字孪生、人工智能等技术而构筑的沉浸式虚实交互的学习环境。这种学习环境是由技术、内容、交互三大机制交互构成的“境身合一”场景形态，具有无边界、交互性以及具身性等特征。通过对学习场景的创造与再现，可以为学习者的深度沉浸、全域感知以及无缝切换等提供可能（徐铷忆等，2021）。从价值实现来看，虚实融合学习环境能够为学习者带来更加逼真的情境体验和有效的沉浸交互，直击当前教育教学痛点，有效提高学生的积极行为水平，并为学习赋能（傅文晓等，2022）。整体来看，虚拟学习场域本身就是一个数字化交互空间，学习则变成了一项智能化、多元化、探索化以及泛在化的实践活动。“对未来的憧憬与预判是人类的天性”（李芒等，2022），从现实出发预测未来，未来教育将会进一步消除有形与无形、虚拟与现实之间的传统界限，更加提升学习者的具身沉浸体验，为学习者提供更具精致化、多维度、智能化的服务和体验，进而更好地促进学习者的深度学习与情感认知。数字化正在重构学习场域，并不断消弭学习场域中虚拟与现实的界限，学习变成了线上线下“双线”融合的交互行为。由此，在虚拟学习场域，学习者不再仅仅依赖于肉身化的身体，即实体参与学习活动，实体身体的直接沟通与交流正逐渐让位于以数字化编码的虚体为中介进行的交流。这种虚体是在对肉身实体行为的记录与分析基础上，由算法和数据集合构成的数字之影，是虚拟学习场域中一个活性的节点，是数据演算出来的产品。学习者在虚拟场域的学习实践只能借助虚体，换言之，学习者必须先将自己化身为数字身体，才能通过互联网进入虚拟学习场域，否则将无法参与任何学习交往。由此，学习场域中便形成了实体与虚体身份的双重映射。那么虚体是否具有行为主体身份呢？从拉图尔的行动者网络理论来看，“行动者”不仅指行为人，还包括观念、技术、生物等许多非人的物体（吴莹等，2008）。因此，学习场域的虚体作为一种非人的程序，是参与到数字化学习交往中并完成其中预设功能的“行为人”。而现实学习场域中强调身体卷入学习实践，彰显面对面交流的学习价值，因此肉身化身体依然是学习者涉身的行为基础。这就表明数字时代学习场域形成了虚体与实体的双重身份展演，二者共同构成了学习的交往行为和价值意义。事实上，实体与虚体的共在共生表明，数字化为特定的学习行为提供了可能性，学习者由于虚体的存在与切换贯穿于技术发展过程之中，并随着技术可供性的变化而呈现出相应的特征。具体来说，学习者一方面依托技术发展在学习场域中形成了双重身份展演行为；另一方面也会通过主体性实践突破既有框架而呈现出身份的创意表达形式。与此同时，越来越多的学习者也将更多以虚体的身份呈现于虚拟场域中，并将现实学习场域中建立起来的各种学习行为带入其中，从而形成线上与线下、实体与虚体身份的协调互动。数字时代学习场域虚拟与现实的界限正在飞速消亡，虚体与实体共同构成了学习场域的意指关系。但数字异化却使新的身体壁垒正在生成，这种身体壁垒包括三个方面：技术权力隐匿造成的身体规训、主体权力隐匿造成的身体分离以及空间权力隐匿造成的身体窥视。作为可以跨越虚实学习场域界限的学习者，在被技术增强自身能力的同时，其身体也被技术所约束。究其原因，技术理性主义的长期泛滥导致人类社会发展陷入技术崇拜的陷阱。与此同时，技术的更新周期越来越短，其对社会的影响却越来越大。这样一来，社会总是处在新旧技术不断更新交替的处境中，容易忽视对技术发展进行批判性反思，而将技术本身自然化并权力化。学习场域的技术权力隐匿就是其中之一。学习场域的技术权力隐匿是指技术发展过程中，一些问题被普遍化，而另外一些问题则被遮蔽，其中最典型的就是技术话语霸权对身体的数字化规训。事实上，从人类文明诞生之初，技术对身体的规训就自然浮现出来。当技术成为人类社会的一种“座架”时，身体自然也难逃被其“铭写”的命运（宋美杰等，2020）。在数字化与学习连接的初期，就出现了数字化学习这一新的形式，但在VR、AR、数字孪生等新兴技术兴起之前，数字化学习往往只是人与电子屏幕的简单交互，线上学习行为与现实学习场域的活动几乎不相关。然而，数字化的到来所改变的是学习世界中的整个时空架构，学习场域出现了“实体/虚体”“在场/缺席”“直播/回放”等数字化概念。这种由数字化技术所控制的交互效应改变了学习环境的构成和学习交往的方式，从而对整个学习事件的意义也进行了重构。其中就包括技术发展对身体的重构，即技术在其中以其自主性的隐性力量完成对学习事件的话语霸权，进而造成对学习者的身体规训。技术权力隐匿对学习者的身体规训具体表现在两个方面：一是身体的数据化规训。虚拟学习场域中伴随学习活动发生而形成的学习数据，成为学习者实体状态、行为、风格、情绪等方面的一种镜像投射。可以说，数字化学习增强了学习者的“可量化度”“可透视度”与“可模拟性”，实现了身体的数据化呈现。同时，虚拟学习场域带给人们的学习体验比以往任何时候都更接近真实本身。但这只是人们对技术发展的单方面理想化构想。随着技术的日臻成熟，虚拟场域的各种学习数据以及与学习相关的其他隐私数据（如学习风格、学习兴趣、作息规律、学习习惯等）都被采集和数据化。这些数据背后潜藏着学习者个人隐私保护等法律与伦理问题。身体的数据化规训会将教育事件演变为一系列数据表征，使教育领域成为被数字技术规训的“异托邦”（张家军等，2021）。二是身体的算法化规训。可计算性是算法实现的基础，数字化的全面渗透使得学习本身以可计算方式被算法测量和判断，精准引导学习者观察自身的学习情况、身体反应、情绪状态和环境体验，由此对学习者实现全面量化。但在某种程度上，这也是将技术规训的力量从身体表面渗透至身体内部，将身体变得可视化、清晰化、数据化，形成自我中心或自我的客体化，其结果是技术权力的进一步强化甚至固化。当学习事件通过计算机变成可读、可测的数据时，这些数据会被某种算法融入与学习者个体的各种联系当中。从目标实现来看，学习数据的存储、挖掘和分析的初衷是想呈现给学习者一种“解蔽式”的学习场景。然而，学习者进入虚拟学习场域所面对的也是客观实体，是人为创造的不同于现实的新景观。这种景观所展现的学习现象都不是随机设置的，而是基于算法设计出来的，也是预期能看到的，学习者根本看不到任何算法设置之外的东西，虚拟学习场域中所有的学习事件都是纯粹数据算法的结果。就此而言，当学习者满足于通过这种“解蔽式”方式去体验学习世界所谓的“价值”或“意义”时，却恰恰忘记了对“解蔽”过程的再解蔽，即对算法设置的批判性反思，也正是这种缺陷导致了数字化再现的虚拟学习场域和真实学习场域之间的巨大鸿沟。技术权力隐匿背后的身体规训表明，技术在为人类赋能的同时，也妨碍了人类实践和个体化可能。福柯将这种身体规训看作是“肉体与姿势”的关联，规训实质上造成了一种身体姿势与全身位置之间被操纵、被塑造、被规训的“最佳联系”（米歇尔·福柯，2019）。唐·伊德将身体规训看作是一种技术具身关系，根据他的“人—技”关系理论，技术不仅是人工的，而且是按照一定的规范来使用的，尽管这种使用可能是当下的、远程的、临时的或滞后的，但是“人—技”关系却暗含了人的实践或行动（唐·伊德，2012，p.29）。这种“人—技”关系表现为“具身关系”，是借助技术把实践具身化，最终形成一种与世界的生存关系（唐·伊德，2012，pp.77-78）。而技术权力的隐匿性使得数字化与技术具身关系问题以一个学习场域的独立系统被提到台前。总之，数字化本身所依赖的数据和算法基础在技术的可供性之上又重构了学习的关系秩序与现实理解。数字时代技术的发展正从不同方向侵入身体世界，持续形塑身体的遭遇。随着技术对身体的进一步延伸，学习与身体的一体化趋势越来越明显，学习者本身逐渐成为一个由“肉身化”实体和“去肉身化”虚体构成的复合型主体。从表面上看，这种学习者主体身份的双重性面向共同构成了学习的价值和意义，是一种和谐的身份展演。但事实上，这只是人类对数字化发展的单方面理想化构想，并将虚体与实体自然化并权力化，却忽视了其背后潜在的主体身份认同问题，即实体与虚体究竟谁是主体的问题。从历史发展来看，“人主体身份的获得过程是伴随着技术理性的演进而进行的”（贾岩，2005）。当前，数字化发展速度已从原有“原子”扩展到“移动比特”，人类正置身于数字化世界。正是这种人类主体与技术发展飘忽不定的关系，引发了关于学习者主体身份难以消解的内在矛盾，具体表现在学习者不仅需要在现实学习场域确认自身的主体存在，还要探寻虚体是否具备主体身份以及虚体与实体之间各种关于主体身份的矛盾冲突。更进一步看，虚体是对身体的修饰与描述，它同时也否定、抽空了身体，在虚拟场域中将其取而代之。如果这种身份的“两难”问题得不到解决，将会引发主体身份焦虑的不断升级，在一定程度上也会冲击与消弭学习者自身的身份认同，引发学习者关于“自我本体”的本质追问，具体体现在两个方面：一是主体责任边界的模糊。虚拟与现实领域界限的跨越和虚体与实体身份的交互重叠，使得虚体与实体的责任边界必须被认真考虑。毋庸置疑，学习者实体身份充当了现实学习场域的主体，它既是学习者存在的根据，也负载了学习责任和义务。相比而言，虚体的责任边界显得模糊不定。原因在于，虚体是通过数据和算法建构的产物，是实体的数据化呈现，它虽然依托于实体但又不是真实主体。学习者在虚拟学习场域的行为与活动必须以虚体为中介，才能顺利进行。这就使得虚体具有既是主体又不是主体的两面性：一方面，虚体是学习者在虚拟学习场域的行动介质，它从不同方面指认并确证实体的存在，同时也承担相应的学习责任和义务；另一方面，虚体毕竟不是真实的肉身化实体，其行为活动、权利义务等都要以现实主体为具体参照，并且不能僭越实体直接行使相关权利。因此，根据虚体这种既是主体又不是主体的两面性仍无法判断虚体是否需要承担责任，主体责任边界依旧模糊。二是主体情感危机。尽管虚体跨越了物质与非物质、人与非人的界限，促进了学习者的“赛博格”化，带来了学习者能力的增强，既包括学习状态的完善、学习范式的变化、学习组织形式的优化以及学习交往能力的增强等，也包括学习者自我意向感知和理解能力的增强。但是，当同一主体被分化到不同的学习场域时，学习者个体也将面临身份的多重性，不同的身份呈现会导致不同的自我意识和情感体验，学习者必须时刻处理虚实交往的二重性矛盾。同时，传统意义上的主体情感问题是在人与物的关系上言说的，而数字时代的主体情感关系却延伸至人与“虚拟我”的关系。这些都在不同程度上形成了主体情感认知“孤岛”的状态，也进一步导致了主体情感认同的漠视。总之，身体不仅是认知活动的“物理载体”，更是认知的参与者和心智的塑造者（赵瑞斌等，2021）。在主体权力隐匿背后，实体与虚体都要在学习场域中确证自身的存在。但现实是这种双重确立会使学习者无法在同一时刻分裂成不同场域的身体对应体，整个主体的身份焦虑态势也进一步升级：数字化使学习者具有实体与虚体的双重身份面向，但二者并不是和谐的身份展演，而是处于对自身主体身份持续确认的博弈过程中，学习者“自我”在这种博弈过程中会逐渐陷入身份认同与疏离的矛盾冲突中，变得更加焦虑而且局促不安，最终不堪重负，并丧失走向自由的可能。数字时代学习者还需要面对技术权力和主体权力结构之上的另一种权力隐匿——空间权力。从学习媒介的演进来看，文字记忆空间下学习者获取知识的途径主要是书籍、杂志、报纸等纸质媒介，学习交往以身体作为媒介，表现为学习者与学习材料之间的注视关系。随着技术的发展，电子学习媒介逐步取代了纸质媒介而转为一种网络远程学习。这一时期学习者身体开始具有了一种极具现代性的存在方式——虚拟身体，但此时身体的虚拟化程度较低，现实身体依然控制着虚拟场域的学习行为。然而，数字时代信息和通信技术严重破坏了现代主义的空间逻辑（艾少伟等，2010），作为社会共同事实载体的“地方空间”正在转变为依托信息流动与共享时间的社会实践为基础的“流动空间”（戴宇辰，2021）。从理论层面来看，这种空间转向既模糊了诸如“公共与私人”“内部与外部”等空间范畴的边界，也改变了空间生成的机制，扩展了空间概念，如出现了物理意义上的空间、虚拟空间、想象空间等（戴宇辰，2021）。就空间性质而言，空间既是任何公共生活形式的基础所在，又是一种权力的象征，空间的塑造遵循权力的逻辑（袁超等，2014）。在学习场域中，数字技术塑造的空间架构在某种意义上拓展了全球化的范围，学习者与他所处的地理环境失去了必然的联系。以技术发展为基础构建的虚实互联空间重塑了学习场景，使学习活动可以跨越地域而联结成不同空间的知识信息传播渠道，并重新分配话语权力，这对学习真实的再生产提出了巨大挑战。需要说明的是，这里的空间不再是均质的、依据几何学划分的空间，而是多重的、异质的空间，其中包含了行动者的多重互动，本质上是一种“共在空间”。这种“共在空间”充满了重塑日常学习形态的可能性，但其背后却隐藏了对身体的窥视。这种身体窥视表现为从一个特定位置出发，对身体进行小范围的描述与解读。具体来说，技术具身的透明性造就了学习者身体的多重变更，学习场域会出现二维界面，即身体界面和屏幕界面。身体界面是一种真实学习空间，其强调以身体为媒介的面对面沟通交流；屏幕界面是虚拟空间的“数字化在场”，表现为一种意识化的在场体验，并且根据学习者沉浸程度的不同，表现出在屏幕上、在屏幕内、身体与屏幕合为一体三种形式（杨霞，2022）。根据迈克尔·海姆的观点，“界面是两种或多种信息源面对面交汇之处”，界面不仅指电子屏幕，也指人与软件的交互连接作用（迈克尔·海姆，2000）。屏幕界面本身是数据化、网络化的，以相关的算法和网络基础设施为基础。因此，从本质上看，界面既是通过显示屏与数据相连的人的活动，也是学习空间分割、规制与排序的隐性机制。正是这种隐性特征，使得电子屏幕界面可以形成一种对学习者身体进行窥视的机制。换句话说，以电子屏幕界面区隔的学习空间不再是建立在地理意义上的空间，而是转变为一种由技术的可供型筛选出来的多重异质空间。在这种异质空间中，按照边沁的“圆形监狱”构想，网络可以监看所有学习者，而学习者自身却无法确定是否受到窥视。这让学习者从心理上感觉到他们时刻处于被监视状态，并时刻迫使自己循规蹈矩。学习作为一种有目的、有计划的教育实践活动，本身就是一种“秩序的存在”。在表层上，学习秩序是指学习过程中形成的相对稳定的组合格局和态势；而在深层上，学习秩序则涉及特定共同体所持有的信念价值、行为方式、主体合作、对话生成以及持续发展等鲜明表征。从现实来看，数字时代学习者面临实体与虚体的双重身体展演，其背后还隐含了技术权力隐匿、主体权力隐匿以及空间权力隐匿，这些权力隐匿造成了不同维度的身体壁垒，因此，需要在特殊时代背景的学习场域中塑造出一种学习者身体展演的、互利共存的“共生秩序”。技术权力主宰和控制的对象，已不再仅仅是外在的自然化物体，而是增加了身体“内在的”生物数据。就此而言，数字时代学习场域中“人”的合法性的动摇，实质上是身体的整体性与物质性这个前提预设开始动摇。这种技术权力隐匿不仅忽视了学习者身体在学习过程中的基础作用，而且技术理性对身体的规训会使身体主体性逐渐丧失。与此同时，技术话语增多会把主体降为技术附属品，破坏人的生物本性，销毁人之为人的本质、尊严和那些被奉为圭臬的学习价值，学习者的主体性、社会性和实践性都会陷入前所未有的困境。然而，技术的话语霸权似乎有意将所有与其有关的行为美化成为技术进步的必然结果，完全窄化了追求自主、公平公正、平等和进步等现实价值理想。但事实上，从技术价值论来看，技术从一开始就有明确的“价值指向性”，呈现出明显的多元性和层次性（王海山，1994）。芬伯格的技术批判理论从更微观的层面上探讨了技术的价值负载问题，将技术价值分为内在价值（自然属性）和现实价值（社会属性），二者是统一且不可分割的两个方面。这种新视角启示人们应从技术的双重价值形态的统一性来探讨技术的价值负荷问题（郭冲辰等，2002）。在此意义上，按照麦克卢汉的著名论断“一切媒介均是感觉器官的延伸”（马歇尔·麦克卢汉，2019），技术作为身体能力的延伸，通过技术来实现身体完善的目标，即生物身体的界限能够通过技术增强通往各式各样的可能性。这是技术发展的现实价值形态，是一定社会制度下所形成的技术在政治、经济、伦理以及文化上的价值负荷，包含着人类社会的价值判断。但技术发展一旦脱离了现实价值形态下的人性化规约，就会走向野蛮或堕落。如果学习的未来听任技术来处理和解决，那么学习者就会丧失改造世界的自信和能力。这实际上变成了学习者改变自身本质去适应技术，偏离了对技术进行批判性反思的航道，抑制了主体发展完善的动力。当然，这并不是要在技术发展与学习增强之间进行非此即彼的选择。数字时代思考身体的完善与学习的发展，必然不能忽视技术作用，其关键问题在于，为了技术价值的合理实现，在“人类离不开技术”这个前提预设下，必须要在目前十分突出的技术价值和作为个人的人的价值之间找寻一种平衡，即当下需要建构共生秩序来引导技术对身体的规训，从而避免狭隘的技术决定论（王海山，1994）。因此，我们要将技术与身体的“双向驯化”作为数字化学习中身体存在的一种新解释。技术对身体的单向规训是危机，但身体与技术的双向驯化则是契机。这种双向驯化表现为技术与身体的冲撞与生成过程，即人类日益技术化和技术日益人性化。具体来说，人类日益技术化指向技术对人体的延伸，技术增强了学习者的身心能力，使其超越当前状态和限度。但需要注意的是，技术对身体的驯化并不是要脱离人的自然性和生物性等属性。因为将身体的完善看成是超越心理和生理的限度，这不是趋向真正的人性化，而是走向非人化，是对人本身存在意义的否定。如果学习者身体的完善需要超越自然性、生物性以及社会性，那么把人从生命实体变成数字化虚体，这究竟是身体完善目标的实现，还是人类作为生物有机体本身需要付出的代价呢？这是利用技术服务于身体本身的自我设计和自我完善，还是将人类主体存在变成了技术异化的奴隶呢？不管怎样，技术对身体的侵入、重构或者支配，以及对身体展演的完善追求，都包含着某种“危险”。技术日益人性化既是身体对技术发展的驯化，又是塑造技术发展的人性化趋势。身体对技术驯化的可能性在于，作为一种人工物，技术附有人类价值，它既不是积极的，也不是消极的，而具有自我增长的“内在逻辑”和“相对自主性”（狄仁昆等，2002）。现代社会理论认为，身体是技术资源发展的源泉，比如人的直立行走、抵御寒冷、储藏粮食以及大脑容量和认知能力的发展，都离不开人对技术资源的开发与利用。但身体也与技术相分离，技术的使用源于人类自身力量的局限，而技术正是超越自身局限的工具，能够突破身体与环境的限制，同时也导致对身体的超越，表现为改变身体结构和身体进化的形式和过程。但技术对身体只是能力的延伸，并不是彻底的超越，对技术的控制能力与人的身体能力之间依然维持着广泛的联系，身体依然驾驭着技术的发展，即身体的超越并不是任意或无限的，技术也不一定是“非人”的，技术与身体的实践行为要考虑身体的存在现状（克里斯·希林，2011）。总之，学习者身体展演的技术秩序表明，从单向规训到双向驯化，身体与技术相互型构，身体是技术发展的源泉，技术也是超越身体局限的工具。而对身体规训的实践超越，其最终目的是通过发挥身体的能动性，将技术纳入人类主体的一部分，形成新的具身关系，重构身体与技术的关系。承前所述，数字时代学习者实体与虚体的双重身份导致了主体身份的混乱与焦虑。在数字化学习发展初期，虚体并不是脱离身体的存在，而是以实体身体作为行动参照。随着新型技术和虚拟空间的发展，虚拟学习场域追求更深层次的虚拟沉浸度，迫切需要弥补在现实学习场域中无法满足的学习需要。在此影响下，虚体日益独立且强大，学习行为关系不再以真实的肉身实体作为基础，而是转向依赖数据和算法构成的虚拟空间以及其中的数据流，这种数字异化正符合后人类主义理论所倡导的观点。后人类主义理论看重信息化的数据形式，认为人类身体是被操控的假体，实体身体存在于计算机仿真模型之间，人机关系结构与生物组织之间并没有本质区别和界线。因此，后人类主义强调通过各种方法来安排和塑造人类，利用另外的假体来扩展或代替身体。这背后隐匿的话语是现代技术对“人”的本质主义的“替代”（李河，2020）。如此一来，虚体就表现为一种跨越边界的后人类身体。随着技术的不断发展，虚体反过来会凌驾于实体肉身之上，影响身体，穿透身体，给身体编码，虚体与身体之间的关系也就变得越来越孱弱。由此，虚拟学习场域中不再是实体身体的面对面接触，学习者身体在学习交往模式中的基础作用将丧失，转而通过数据流通来建立虚体与虚体、虚体与学习之间的关系。数据规则、算法规则成为了学习者虚体进行活动的最大规则，一切学习活动都变成了算法和大数据结构下的对象，这就是最新形态的数字化学习异化。但凯瑟琳·海尔斯认为后人类并非是人类的终结，而是人类和信息技术的共同演化，从而产生更多人类作为物质性实体在虚拟空间无法达到的可能性和潜能（冉聃，2013）。还有学者指出，后人类令人类获得了一个“他者”，迫使人从先在的、具有元话语性的位置，变成了可以讨论、追问的事物，其表现之一是，“非人”的程序正逐步获得“人”的位置，但其解构的是人类在阶级、性别、种族方面的建构性，而不是人的生物性（赵柔柔，2015）。在这个意义上，数字化学习异化是在学习者实体与虚体相互分离、对立的基础上产生的，但“人以身体为媒介感知、理解及表达”，无论现代技术怎样泛滥，人的身体仍然是最有力的语言和交流媒介（余艳青，2015），并不能把虚体的出现看成是一种对实体的简单替代关系。因此，学习场域必须要首先确证身体意义上的存在，如果没有身体，学习过程必然会有一种被流放的孤独感；同时学习过程也不能远离身体关系，一旦离开这个中介，学习就只剩下焦虑和混乱了。从这个意义出发，就很容易理解今天虚拟学习场域中出现的焦虑、不安以及虚空感究竟从何而来。从本质上看，学习者“自我”本身是一个完整的人的存在，同一“自我”中的实体与虚体意指不同学习场域的意义价值。就此而言，学习者虚体与实体的关系需要从分离走向共存，以实现人类学习的自由之境。这就要求虚体与实体在虚拟与现实交织的学习场域中互动共生、融通互塑，张扬自由的主体性与相互性。具体来说，一是要明确虚体与实体的主体地位，化解主体身份的混乱与焦虑（杨霞等，2023）。数字化逐渐将学习变成了对网络数据流的持续管理，可以预料，未来的学习实践必将不断地“投身于”或“献身于”这种网络数据流的运转当中，学习者必须要将自己生产为一个主体来担当这个角色。同时，虚体的出现不是对实体的消解，而是对学习者现实身体的一种在广度和深度上的拓展、丰富和重构。因此，虚体与实体都是学习场域的主体，只不过二者分属不同的学习空间。在此基础上，一个完整的学习活动需要实体与虚体的相互联通与融合，但也要明确二者的责任边界，只有二者真实履行了各自的责任，才是一场完美的学习“表演”。二是构建学习者主体身份的情感共同体。随着数字化学习的日渐深入，各种数字化平台和智能穿戴设备等技术产物在为学习者创造新的学习交往的同时，也把学习实体性世界的交往边缘化了。学习者在虚拟场域中不断学习、阅读、交往，但现实场域的同学关系、师生关系等却越来越被淡化。因此，还要形成“虚体—实体”互动的情感空间，二者要认同、理解并遵循情感共同体的价值诉求，并在不同情境下展现出一致的道德行为，形成协同互动的实践形态。总之，学习者身体展演的主体秩序表明，数字时代学习过程必然是虚体与实体的统一，虚体是现实身体在虚拟学习场域的呈现，是实体的符号化身，体现出学习者本身的各种学习需要和行为预期。因此，只有在实践基础上从虚实分离走向虚实共存，打造“虚实共生”的学习自由之境，才能真正超越学习场域主体身份虚实分离带来的各种矛盾冲突。通常认为，虚拟就等于不重要或不真实，这种二元对立的思维方式在数字时代的网络世界里变得不堪一击（保罗·亚当斯，2020）。数字化学习的全时性和虚拟化特征表明，知识信息不再是单纯的人际流动，而是包含了多种“交流—行动”的复合传播，这种复合传播不仅带来了学习场域的超自然体验，还提供了新的有关身体在空间中的呈现方式。从空间秩序来看，作为行动者的学习主体被卷入虚拟场域。在技术话语霸权下，基于数据规则和算法的双重作用，身体处于被窥视的困境。要解决这种困境，需要把学习活动与其所嵌入的以及所生产的特定空间情境结合起来，以一种空间转向视角全面理解身体在学习过程中的空间实践和深层底蕴，以此来实现身体的空间一体化。要实现身体的空间一体化，需要学习者虚体与实体相互融合。如果说虚拟学习空间以其人、事、物的“脱域式”融合构建了一种对日常学习的超脱，在某种程度造成了学习者主体身份的混乱，但也正是这种超脱性迎合了当下学习不断发展变化的期望，可以帮助人们打破原来建立在身体实体基础上的学习身份。比如，虚拟场域的学习可以给学习者带来一种“虚拟的中心感”，其中包括看与被看见、参与大规模超域协同学习、分享学习体验、了解自己的同伴等。但在虚拟学习场域中，学习者看见的和接触的都是算法提前设置的，这会导致某些知识、思想或事件被提升到一种权威地位，而其他东西则被边缘化。这在一定程度上可以让学习者对自身所处的环境与生活有所感知，但也会将这些算法的预设权威植入自身的世界观之中。如此看来，虚拟学习空间不仅是一个技术现象，还是一个技术景观，同现实学习空间一样，是由自然、意义以及社会关系等因素共同组成的。就此而言，即使是最复杂的社会组织形式，从根本上说也是由日常生活的例行常规构成的（安东尼·吉登斯，1998，p.138）。因此，学习者的主体性对虚拟场域的意义至关重要，虚体在特定空间所具备的社会与符号的中心性要与实体主体性相结合才能发挥作用。事实上，身体本身也具有空间性。身体的空间性本身就是身体存在的展开（莫里斯·梅洛-庞蒂，2001，p.197）。虚拟与现实学习场域中学习者的共同在场以身体的空间性为基础，身体不是一个客观对象，而是一个主体现象，身体不是一个超然的东西，身体动作本身就具有意义，也是与处境相关的一种能力（季晓峰，2010）。换言之，以身体为核心的在场学习是时空关联的，其被纳入的是一种“情境空间性”，而非“位置空间性”。正如梅洛－庞蒂在《知觉现象学》中提出的“身体图式”概念，它展示了身体在世界上存在的方式，是一种“处境的空间性”，任何事物都是在外部空间与身体空间的双重界面上显现的（莫里斯·梅洛-庞蒂，2001，pp.137-139）。无独有偶，英国社会学家安东尼·吉登斯也曾言：“我们不能将空间看作是塑造社会集团的活动赖以发生的无内容的空维度，而是必须将它和互动系统的构成联系在一起考虑。”（安东尼·吉登斯，1998，p.518）如此一来，空间权力隐匿下的身体窥视不再是基于电子屏幕界面的监视，而是融合了学习系统众多要素的全景展视。身体的空间一体化也就实现了从身体的独景窥视向全景展视的转变。“人们对教育模式变革的期待总是和不同时期出现的新技术联系在一起”（姚大志，2020），数字技术的出现给教育界带来了跨越时空界限进行学习的希望，当下的教育领域已逐渐成为虚拟与现实实时交互与融合的实践领域（褚乐阳等，2019）。正因如此，学习者身体主体被卷入一个重新定义和建构的过程，形成了技术对学习者身体的双重展演，凸显了数字时代学习场域从肉身实体转向虚实结合的丰富多元的身体形态。但正如有学者曾言：“今日数字生活的核心困境是，当下关心数字商业的人数不胜数，但是关心数字社会基本问题的人少之又少。”（胡泳，2020）当前数字化学习的基本问题表现为，在身体的双重展演下，技术权力隐匿、主体权力隐匿以及空间权力隐匿造成了不同维度的身体壁垒，而这种身体壁垒的破除需要构建一种学习者身体展演的“共生秩序”。“身体是我们拥有世界的一般方式”（莫里斯·梅洛-庞蒂，2001，p.194），“拥有一个身体，对于一个生物来说就是介入一个确定的环境，参与某些计划和继续置于其中”（莫里斯·梅洛-庞蒂，2001，p.116）。学习是身心融合的体验活动，学习活动必须回归身体世界，才能重建学习与人类存在的根本性关联。因此，在数字时代重审身体与技术、现实与虚拟的边界，既是对传统主客体和身心二元对立模式的反思，也是为了建构一种具有开放性、创造性的学习文化。同时，学习者去肉身化的虚体虽然永远不能完全代表实体，但也并不是毫无关系的他者，而是学习者本身。从这个意义上讲，数字时代所强调的学习者身体的“共生秩序”，本质上意味着身体的敞开与延伸，也意味着身体与学习世界的具身交织，它是未来学习发展的必然趋势。未来在技术的飞速变迁中，技术可能会把学习者推向后虚体、超虚体，或是其他方向。但无论如何，今天对学习者身体的解构与建构并不是目的，也不是理论游戏。相反，对于未来的学习形态、身体与技术的关系进行反思，可以让我们从全新的视角来认识身体本身。这对于数字时代的学习理论体系来说，将是一个新的、有意义的起点。参考文献：
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