声 音｜李 泉：论国际中文教育五种宏观关系

论国际中文教育五种宏观关系

李泉

提要

由于语言文字的特点、汉语教学和研究传统及中国国情等因素的影响，汉语在国际化进程中存在着各种矛盾或对立的关系，这些关系直接或间接影响乃至制约国际中文教育的走向与得失。本文基于问题导向的理念，探讨了其中五种宏观关系，包括汉语二语教学作为事业与作为学科的关系，国内与国外汉语教学的关系，汉语教学中语言和文化的关系，本体理论与外来理论的关系，汉语国际化与母语国的关系。处理好这些关系问题，将有助于国际中文教育更加专业化、有序化和高效化发展。

关键词

国际中文教育；汉语国际化；对外汉语教学；问题导向

〇

引言

作为一种教育活动，国际中文教学不仅涉及诸如师生、讲和练、教和考等教育活动中的一般关系问题，由于汉语教学学科建设的历史背景、学术传统、汉语汉字特点以及中国的国情等因素，更涉及诸如学科与事业、国内与国外、语言与文化、本土与洋货、国际化与母语国等涉及全局的宏观关系，以及汉语与汉字、汉字与拼音、线下与线上、本体与教学、教学与习得等涉及局部的微观关系。这些关系大都是中文教育特有的关系，是否给予应有的重视以及处理得是否恰当，不仅影响学科发展的走向与水平，更直接影响汉语教学活动的质量与效益。因此，不能无视这种种“关系问题”，而应认真加以研究并在学科发展和教学实践中妥善处理，在不断反思和改进中推进国际中文教育事业与学科不断发展。基于以上认识，基于问题导向的理念，在尊重第二语言教学规律并关注汉语二语教学自身特点的前提下，本文拟就国际中文教育中，学科与事业、国内与国外、语言与文化、本土与洋货、国际化与母语国等涉及全局的五种宏观关系问题发表浅见，对迄今为止学科发展和教学实践中，存在的相关新旧问题进行探讨。我们认为，重视并处理好有关的关系问题，解决好当前教学实践和教学研究中存在的相关问题，有助于更好地促进中国对外汉语教学事业和学科共同发展，进而更好地服务和辐射国际中文教育健康发展、高水平发展；有助于将汉语母语国建设成为汉语作为第二语言教学的大国和强国，进而在国际中文教育领域获得更多的学术话语权，更好地发挥学科建设的引领作用。

一

学科与事业的关系

始自20世纪50年代初“冷战”背景下的汉语二语教学，必然带有时代的印迹，对外国人的汉语教学不可避免地成为一项政治任务。如60年代中国政府培养四批（1961-1964）出国任教储备师资，并被派往有关国家从事汉语教学，这一“在特定历史年代所采取的颇有创见与远见的重要举措”（李泉，2019），即是为了配合国家政治和外交的需要。20世纪90年代初“冷战”结束，对外汉语教学从逐步脱离外交外事的范畴，其国际语言教育的属性越加凸显，学科意识在业界内外普遍增强，但仍被纳入国家对外开放的大格局中，并被提升到“国家和民族的事业”的高度（李泉，2019），受到中国政府的高度重视和大力支持，并因此使这一事业获得不断的发展。汉语二语教学的发展历程表明，“事业的发展推动和促进了学科的建设，而学科的发展也支撑和深化了事业的发展。换言之，事业与学科合则兼美、分则两伤，亦即相互兼顾则互助互益、共同发展，相互脱离则一损俱损、共同受损。因此，事业和学科的发展不能偏废。”（李泉，2013）20世纪80—90年代，有关部门既不断推动事业不断发展，也积极促进学科建设，形成一种事业与学科相辅相成共同发展的局面。到80年代末，“学科理论体系已搭成框架；教学体系已略见雏形”（赵金铭，1989）。90年代开始，在中国对外汉语教学学会下成立区域性对外汉语教学分会，实行对外汉语教师资格证制度，不少高校在长短期进修教育基础上开设汉语言本科专业，等等。21世纪以来，海外对汉语教学的需求增多，以2005年7月在北京召开的“世界汉语大会”为契机，有关部门开启了在世界范围内推广汉语教学的新时代。其标志是在世界各地合作创办500多百所孔子学院和1000多个孔子课堂，很好地促进了汉语教学的国际化，国际汉语教学事业得到了前所未有的发展。然而，新时代的学科建设却未能受到应有的重视，其一，这期间的成果不少，但缺乏学科建设的标志性成果，如适用于孔子学院教学的品牌教材，适用于孔子学院的词汇、语法和汉字等教学大纲，更是缺乏对孔子学院汉语教学的顶层设计。其二，国内汉语教学的学科建设缺乏有关部门和行业组织的学术引领，对外汉语教学及学科建设越加边缘化（参见下文）。事实上，国际汉语教学作为一项事业和作为一门学科，至少在主体者和发展理念、出发点和参照系、基本目标和所处范畴、发展路径和建设手段、实际追求和发展标准等方面并不一致，亦即事业有事业的发展规律，学科有学科的发展规律，本质上说，二者不是一回事（李泉，2013）。不能把诸如人力财力的投入、媒体舆论的关注、学汉语人数的增加、教学规模的扩大、把汉语纳入国民教育体系的国家增多等事业的发展，看成是学科的发展。学科的发展要靠专业人员结合教学实践进行学术研究，要看研究成果的理论化程度和对教学实践指导价值如何，要看教学原则和教学理念、教学模式和教学方法、教材编写与研究、教学标准和评估标准等学科建设核心领域所取得的成就如何。综上来看，事业发展和学科建设是国际中文教育最重要的一对关系，处理好二者之间的关系，则事业和学科并行发展、良性发展和共同发展，否则便不然。宁继鸣（2018）指出：国际汉语教育“事业”与“学科”双重属性带来的优势十分明显，“取得的成就有目共睹，但存在的问题也是多种多样、亟待解决的。”“事业发展的繁荣景象，掩盖了学科意识的薄弱、学科属性的模糊、学科建设的缺位”。进一步来说，我们认为，当前国际中文教育存在的问题是，“作为学科与作为事业的发展不够协调”“学科建设责任者不明确，学科建设方向不清晰”（李泉，2018a）。事业与学科关系的实质是，有没有学科的责任者以及怎样看待学科建设在国际中文教育中的地位和作用。对于一项国际化的事业，一个发展建设中的学科，仅仅靠从业人员自发自主的学术研究显然是不够的，需要有学科建设主管部门的学科管理和责任主体部门的学术引领。比如，国际中文教育就缺少教育部高等学校教学指导委员会下设的，诸如大学外语教学指导委员会、中国语言文学学科教学指导委员会、历史学科教学指导委员会之类的学术组织。

二

国内与国外的关系

汉语作为第二语言教学成败的关键，在于海外汉语教学的普及程度、教学水平和人才培养的数量与质量，在于汉语教学和研究真正实现国别化，在于汉语能否真正成为普遍教授和学习的语言，在于汉语在国际上广泛使用的程度。也就是说，汉语教学、学习和应用的主战场在国外，支持和促进国外汉语教学的发展，应该是国内有关部门和机构，特别是汉语教学界的既定目标。事实也正是如此，近十几年来，以与有关国家合作建立孔子学院为标志，中国政府及有关部门对汉语走向世界给予了人力财力和教学资源的大力支持，并取得了广泛的成效，促进和提升了汉语国际化的水平。遗憾的是，自2005年开始，在国家有关部门将汉语教学的工作重心转向海外的这十几年间，国内的对外汉语教学逐步被边缘化。比如，2003—2004年，当时的国家对外汉语教学领导小组办公室组织专家评选出八个“国家对外汉语教学基地”①，但“基地”评选后因有关部门工作重心的转变而没有发挥实际作用，等于名存实亡，甚至“名”也并不存。又如，全国近700家对外汉语教学单位，长期处于各自为政、各行其是的状态，有的高校甚至不再招收非学历的汉语进修生（李泉，2018b）。再如，2005年至今，只有少数单位（如北京语言大学对外汉语中心/汉语国际教育研究院）定期召开全国性的学术会议，而有关部门未曾组织过一次全国性的对外汉语教学研讨会。国内对外汉语教学缺乏目标和方向感，缺乏有组织和针对性的学术研究，这与汉语国际化的大背景极不相称。不仅如此，国内对外汉语教学还长期存在着学科建设“赤字”的问题。比如，《汉语水平等级标准和语法等级大纲》（高等教育出版社，1996），《高等学校外国留学汉语教学大纲》（北京语言大学出版社，2002）和《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》（北京语言大学出版社，2002），分别已有24年和18年未进行修订，其权威性和应用价值已然减弱。因为近二十年中国社会和语言生活发生巨大变化，并表现在词汇乃至一些语法现象上，如常用词汇的更替（新词如“微信、上网、密码、房贷”，旧词如“革命、待业、承包、万元户”），与此同时，教学实践、教学理论和教学观念等也都发生了很大变化。连大纲和标准都二十年未加修订，足以表明学科建设滞后的程度。显然，缺乏教育主管部门的有效管理和行业学会的学术引领是其中的重要原因。当然，更为深层和根本的问题是，对外汉语教学因其属于非学历教育，而在教育部的专业目录中没有名号和归属（李泉，2014b）。事实表明，21世纪以来国内对外汉语教学的学科建设“今不如昔”，其受重视的程度和取得的成就甚至不如20世纪80—90年代；与以孔子学院为代表的海外汉语教学的快速发展，以及在人力财力的投入、国际国内影响和取得的成就相比，国际中文教育存在“内冷外热”现象（李泉、陈天琦，2020）。事实上，汉语国际化进程中，国内对外汉语教学不仅不能缺席，反而赋予了新的功能，即对海外汉语教学在教学理论研究、师资培养、教学标准和教学资源建设等方面发挥辐射功能和支撑引领作用。因此，应把国内的对外汉语教学建设成为国际中文基于的“后方基地”和“教学研究平台”。英美等国基于国内的教学实践，向世界英语教育界提供的教学理念、方法和模式以及经典教材和权威测试的事实充分表明，“对外英语教学”在英语国际化过程中的重要作用（李泉，2018b）。综上可见，处理好发展国内与国外汉语教学的关系问题，是国际中文教育事业发展和学科建设的一对重要关系。这一关系要求汉语母语国要分清能做什么和该做什么。“在汉语国际化的初始阶段，大力支持海外汉语教学的发展，是可行之策，但不应是长久之策。”海外是汉语国际化的主体，而真正的国际化应是有关国家自发自为地开展汉语教学，一如当今中国的英语教学。（李泉、陈天琦，2020）实际上，中国在汉语国际化过程中只能起到支持和促进、帮助和服务的作用，是否设立汉语教学机构或项目，是否将汉语教学纳入国民教育体系，由有关国家自主决定。但是，中国却可以也应该和能够在国际中文教育的学科建设方面发挥更大的作用。长远来看，恰是因为汉语国际化的主体在国外，而更应该加强中国对外汉语教学的学科建设，使中国真正成为汉语二语教学的大国和强国，为世界汉语教学提供更多“中国方案”“中国策略”。

三

语言与文化的关系

迄今为止，国际二语教学界主流的观点大致是，语言中包含着文化，语言本身就是一种文化，文化也体现在语言里；第二语言教学无法脱离目的语文化的教学，学习一种第二语言也是在学习一种第二文化，语言教学的同时必须揭示相关的文化内涵和文化现象，否则便可能影响语言理解和语言交际。总体上说，国际二语教学界的主流观点是语言和文化“不可分”。近百年的外语教学历史表明，直接法、听说法、交际法等各种教学法的理论基础、教学原则、教学程序与方法等差别很大乃至各不相同，但都强调目的语文化的教学。可以说，强调语言和文化不可分，重视目的语文化教学是国际二语教学界的传统和共识。近些年来出现了语言和文化“可分论”。一些研究者发现，“英语通用语者交际时，多数时候交际对象来自非英语国家，交际内容不涉及目标语文化。”此外，“英语通用语除了用于交流科技知识外，还用于讨论差别迥异的文化实践和价值理念，以达到增强理解、文明互鉴的目的”。因此，“英语通用语不再总是与英语本族语文化捆绑在一起。”英语通用语教学中教授什么文化（目标语文化、本土文化以及其他国家文化），成了一线教师的难题（文秋芳，2016）。这些现象和相关研究值得关注。不过，这是已经成为国际通用语的英语，在非英语母语者之间的交流和教学出现的现象，汉语还远未成为国际通用语，至少目前还没有广泛出现汉语教学与目的语文化分离及文化教学困惑的问题。中国对外汉语教学界始终高度重视目的语文化教学。存在困惑的不是教不教文化，而是教什么样的文化。吕必松（1990）指出“关于加强文化背景知识教学的问题，至少在理论上或认识上已成了一个不成问题的问题。”张占一（1990）将文化分为知识文化和交际文化，前者指“两个文化背景不同的人进行交际时，不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素”，后者指“两个文化背景不同的人进行交际时，直接影响信息准确传递（即引起偏差或误解）的语言和非语言的文化因素”。并认为“两者对学习者语言能力的培养都是非常重要的。”但同时指出，“（交际文化）在语言教学中的重要性要甚于知识文化。学生不懂某些知识文化固然不好，但不会造成误解。如若不懂交际文化就会出问题。”知识文化和交际文化概念的提出及相关论述，在业界产生很大的影响。20世纪90年代初，随着教学规模的不断扩大和学习者汉语水平的提高，业界一些同人对学科的性质和内涵产生了某些不同的看法。为了突出或强调“文化”教学，一些新增机构和专业的名称多半带有“文化”“汉学”等字样，甚至主张把“对外汉语教学”改称为“对外汉语文化教学”，“把培养汉学家作为重要任务”，“对外汉语教学不但要从事汉语教学与研究，而且要从事文化教学与研究”。在此背景下，中国对外汉语教学学会于1994年12月6-8日组织召开了“对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会”，经过热烈、坦诚和认真的讨论，在原则问题上达成广泛共识，并成为业界主流观念：语言教学本身不能脱离文化因素的教学。文化因素是指跟语言理解和语言表达密切相关的文化内涵。学习一种第二语言“如果不同时学习这种语言中所包含的文化因素，就无法理解这种语言，在交际中也不能进行正确的理解和表达。”（中国对外汉语教学学会等，1995）对外汉语教学研究的对象是汉语学习和教学，研究的目的是揭示“汉语学习和教学的客观规律，以便指导教学实践。”文化学习与语言学习的规律不同，二者在教学目的、内容、原则和方法等方面“都有根本的区别”，研究对象、目的、内容、方法和理论体系“也没有足够的共同点”。（吕必松，1995）然而，迄今对外汉语教学界仍始终存在泛文化教学的主张，主张不但交际文化因素要教，知识文化也要教甚至更要教，因为中国传统的知识文化更是中国文化的代表。近些年来，随着汉语走向世界步伐加快，不少人更是认为这是中国文化走出去的机会和表现。汉语教学的文化传播功能在业内外舆论上得到较多宣传和渲染，淡化和矮化了汉语教学本身。代表性的观点如，推动汉语走向世界“既是满足世界各国对汉语的需要，更重要的是弘扬中华文化，推动中华文化走出去”“使它国文化认同中华文化的价值理念”，这便是我们大力推进汉语国际推广的目的（李枫，2009）。更有干脆和直白的说法“汉语教学是手段，传播中华文化才是目的”。可见，汉语教学与文化教学的关系问题，始终是困扰对外汉语教学界的老大难问题。可以说，语言和文化的关系问题是业界在理论和实践上的一对重要关系。从外语教学的角度看，“汉语教学就是我们的目的。海内外汉语学习者首先需要的是学习汉语。”事实上，“汉语学习和传播的过程，就是了解和传播中国文化的过程，只不过是以润物无声的方式来体现，而这在我们看来恰是文化传播的最佳方式。”知识文化和交际文化，“无论是哪一种，都是为培养和提高学习者语言交际能力服务的。因此可以说，在外语教学中，文化教学是第二位的。”（李泉，2011a）外语教学中目的语文化的教学有其特定的内涵和功能，文化教学不宜喧宾夺主。“过于强调汉语教学的文化传播功能，是对汉语作为外语教学是一门学科的误解，是对汉语教学文化传播功能的扩大化、理想化、超负荷化。”（李泉，2011b）然而，我们的这些看法在业内外都会有反对的意见和理由。这就说明在国际汉语教学中，如何看待和处理语言教学和文化教学的关系，绝不是一个简单的问题，各持己见将是一个长期存在的现象。这就需要在理论研究和教学实践中不断凝聚共识。

四

本土与洋货的关系

此所谓“本土”和“洋货”没有褒贬色彩，仅仅是为了表述方便。前者是指基于汉语二语教学自身特点和教学实践的研究成果，后者指以英语二语教学为主代表的，基于拼音文字的语言二语教学实践的研究成果。如何处理好汉语本土教学理论研究与吸收国外二语教学理论的关系，是国际中文教育必须要处理好的重要关系。实际上，中和外的关系问题是当代中国许多人文和社会学科无法回避，也不应该回避的问题，都存在一个中西结合的问题，也都存在如何结合和结合到什么程度的问题，其实质是照搬套用还是吸收借鉴的问题。二语教学是一门国际性学科，必须体现二语教学的共性，即二语教学共同的学科属性和教学规律；同时也应该体现汉语二语教学的个性，即体现汉语二语教学的特点及独特的教学理论。具体而言，国际中文教育是一门汉语作为第二语言教学的学科，跟英语等作为第二语言教学具有相同的学科属性。第二语言教学有专门的研究对象、研究内容和共性的教学理论、教学方法和教学规律，如都是一种跨文化的教学，都要进行听说读写能力的训练和培养，都要进行词汇和语法知识的教学，等等。但是，由于具体语言和国情不同、语言跟文字的关系不同、语言教学与传播的历史背景与方式等不同，因此不同的第二语言教学学科发展和建设中遇到的问题也各不相同，教学和研究的重点也各不相同。如一些拼音文字的语言有性、数、格的变化，便是这些语言二语教学的重点，而汉字既是记录汉语的文字，也是汉语最小的建构单位语素，因此汉字是常规汉语二语教学的重点。进一步说，无论从理论上还是从教学实践上看，汉语二语教学跟其他二语教学既有共性理论和方法，也有其个性化的理论和方法。比如“听说领先，读写赶跟上”“字不离词，词不离句”“整体识字，先认后写”“结构组块，词组本位，精讲多练”（赵金铭，2014），以及“语文并进，语文分开”“结构、功能、文化相结合”等，就是汉语二语教学独特的、个性化的理论；而“汉语语音最大的特点就是有声调”，因此学语音要“妈麻马骂，汤趟躺烫”反复唱四声，“培养学习者的自身相对音高”（赵金铭，2014），以便建立起区别汉语四声的调感、养成发四声的能力，就是汉语独特而具体的教学方法。在对待中和外的关系问题上，也即在探索汉语二语教学个性方面，先贤和前辈可谓目标明确并做出了许多开拓性的研究。开辟现代汉语作为第二语言教学先河的语言学大师赵元任，几乎全部是基于对汉语汉字自身的认识来谈汉语语音、词汇和语法的特点和规律及其作为二语的教学理论和方法（参见赵元任，1959/1980），对外来的理论和方法不是照单全收，而是有所选择有所扬弃。如认为“直接法的好处不是没有，最重要的一点就是你上一堂课，就听一堂你所要学的语言”，但扬弃了直接法用目标语解释目标语的理念和做法，而是主张“用学生本国的语言来能解释”发音，解释语法和词汇的用法（赵元任，1959/1980）。回望历史，20世纪50—70年代，由于更多关注汉语二语教学自身的问题，而不是把精力用在从国外二语教学法理论中去寻找答案，因而在探索适合汉语汉字特点的教学模式等方面取得了重要进展（钟梫，1979/1993）。80年代以来，在借鉴海外二语教学理论和方法方面较为突出，相对而言在探索适合汉语汉字特点及其教学规律方面，意识不强、着力不够（李泉，2019）。21世纪以来，虽然仍有少数学者在探索适合汉语汉字特点的对外汉语教学学科理论、教学理论和教学法方面，取得了一些新进展，提出了一些新建议，讨论了一些新问题（如吕必松，1999、2000、2003、2005，赵金铭，2008、2010、2011、2013、2014）。但总的说来，这类体现汉语二语教学个性的研究成果还不够多。当下学科研究的大体情形是：以英语等二语教学理论为标准来研究汉语二语教学；或用汉语二语教学实践证实国外某一理论和方法；研究汉语教学大纲和教师标准与国外大纲和标准接轨；习得研究良莠不齐，并存在“泛化”倾向；国外什么理论和方法流行，咱就拿来用；教育学、心理学或计算机科学出了一个什么研究范式或研究软件，就拿来套用汉语教学研究，等等。不是说这些研究没有价值，问题是一味如此这般，不仅使得汉语教学研究永远跟在人家的后面而缺乏创新，也淡化乃至忘记了创建符合汉语汉字特点及其作为二语教学规律的教学法理论，才是我们的初心和使命。汉语二语教学理论应该出自汉语汉字教学实践，指望从拼音文字的二语教学理论中寻找汉语教学的“答案”过于理想化。在处理中和外关系问题上，语言学大师吕叔湘（1981）有过重要意见：“我觉得，重要的是学习西方学者研究语言的方法，而不是套用他们的研究成果。”“介绍国外的学说当然需要，我们现在介绍得还很不够，但是介绍的目的是借鉴，是促进我们的研究。我们不能老谈隔壁人家的事情，而不联系自己家里的事情。”我们的理解是：重要的是学习和借鉴西方学者研究二语教学的方法和理念，并且要结合汉语汉字的特点和研究的需要进行必要的“中国化”处理；介绍、学习和研究国外的二语教学理论，应该为我所用，对我有用，而不是唯外是从（李泉，2020a）。对外汉语教学必须走自己的路子，而不能照搬其他二语教学的路子。这种道路自信不是一种主观选择，而是汉语汉字的特点以及二者之间的关系不同于其他语言和文字之间的关系所决定的。当然，走自己的路子绝不意味可以不学习和借鉴其他二语教学的理论和方法，恰相反，要不断地进行这种“学习和借鉴”（李泉，2018a），但不是简单地“照搬和套用”。实际上，不仅不同语言的二语教学学科发展的背景不同、历史不同、传统不同、研究的重点问题不同，即便是同一种语言的二语言教学，在不同发展阶段所遇到的问题也不尽相同。汉语二语言教学，在20世纪50-70年代初，重点解决“语文并进”还是“语文分开”教学模式、教学原则、与母语教学的区别等问题；80年代重点解决师资、教材编写、学术团体建立和学科体系建构等问题；90年代则是教师队伍规范化建设、各类汉语教学大纲和水平考试大纲建设，以及中高级汉语教学理论、语言与文化关系、汉语偏误分析等热点问题的学术研究；21世纪以来，为满足海外对汉语学习的需求，学科发展和建设重点转向海外汉语教学，如与海外有关院校合作建立孔子学院，创建国际汉语教学的支撑专业（设立汉语国际教育硕士专业学位），重点研究汉语教师培养、孔子学院汉语教学、国别化教材编写等问题。这就是说，汉语二语教学有自己的研究课题，不同发展时期既有共同的问题，也有不同的问题，因而不能迷失学科建设的方向，不能一味跟着西方二语教学理论和研究方向走，不能人家后方法时代咱也跟着后方法时代，汉语的“方法时代”可能还未走过。然而，我们上述的这些看法，同样会有不同的意见和理由，这说明如何处理中外关系问题，是国际中文教育学科建设和研究长期面对的一个问题。

五

国际化与母语国的关系

汉语国际化是指汉语教学、学习、应用和研究的在世界各国普遍化。其基本表现是，学汉语的国别广泛化、人数居高化、教学体系完善化、教学全面本土化、应用场合多元化、汉语在国际间媒介化（李泉，2014a）。显然，实现上述目标是一个长期化的过程，甚至是百年大计。英语在英国殖民化和英美国家高科技化背景下，特别是二战后美国开始主导世界等多种因素的作用下，历时百年才成为当今世界通用性语言。汉语的国际化不仅是一个漫长的过程，也将受到国际关系、国际政治和经济变化的影响而并非一帆风顺。但是，中国的和平发展以及包括经济、文化、教育和科技等全面发展，特别是不断扩大和深化对外开放，中国的企业和高科技产品不断走向世界，则大有利于汉语的国际化。近些年来，中国的快速发展以及国际化程度的不断加深，让我们有理由对汉语的国际化充满信心。然而，信心终归只是信心，不是事实。有关部门和业界同行应该认真思考之前考虑不多乃至忽略的一个重要问题：在汉语国际化过程中，汉语母语国究竟应该和能够扮演一个什么样的角色，应该和能够在哪些方面发挥作用。提出这一问题是基于以下几个前提性事实：1.某种语言国际化，目的语国家无法控制其进程和普及化程度。在当今时代，二语教学是一门自觉自愿选择的国际性专业，是否设立某种第二语言教学、学不学这种第二语言，是有关国家和个人自己决定的事情。当然，母语国方面的大力支持也会起到了很大的推动作用，但前提是“人家要学”。因此，分清我们能做什么和不能做什么就非常重要。2.某种语言国际化，深受国际政治和经济变化及突发事件影响。包括国际国内政治、经济、文化和外交等因素，也包括国际或国别经济衰退、经济危机以及突发公共卫生事件的影响。汉语国际化当然也不例外。“冷战”时代的国际汉语教学深受国际政治格局和国际关系的影响，当今孔子学院在个别国家受到的政治打压和污名化乃至关闭等，就是例证。因此，如常言所谓苦练内功，做好学科建设当是一条以不变应万变的良策。3.某种语言国际化，根本标志是该二语教学全面本土化。就汉语来说，在其国际化初始阶段，投入人力和财力积极支持海外汉语教学发展，是可行之策，但不应是长久之策。因为人力和财力的投入由于多种因素而不可能长久化，因为同样会受到国际关系和有关国家经济与政治等多种因素的影响。更重要的是，二语教学真正国际化，应是师资、大纲、教学、教材和教法等全面当地化，一如当今中国的英语教学（李泉、陈天琦，2020）。因此，研究中国方面如何才能更好地促进汉语教学国别本土化就是一个不应忽略的问题。4.某种语言国际化，与该语言的特点及传播的区域有关。比如，英语在欧洲各国的二语教学，就相对容易，这些国家的语言同属于印欧语系，语言之间和文化之间“打断骨头连着筋”。而汉语对绝大多数学习者都是一种全新的外语类型。比如，没有形态变化而有声调变化，省略和隐含等“意合”特征明显；汉字是表意文字，字音需要一个一个记忆，学习汉字的形音义和书写规则更是一种全新的体验；汉字既是书写汉语的文字，也是汉语的最小单位语素，这些特点使得汉语普遍的对学习者来说，是一种“真正的外语”，既不同于欧美各国之间的语言学习，也不同于他们以往学习印欧语之外语言的学习经验。而且汉语规模化和普及化走向世界的时间并不长，甚至可以说刚刚开始，学科建设还不能满足多元化的国际汉语教学需求。因此，进一步规划学科建设，不应完全以普遍教授的有亲属关系的英语、法语、德语、西班牙语等二语教学的理论为参照系，二应着眼于汉语自身的特点来探索一条“真正外语”教学的路子（李泉，2009）。进一步看，既然目的语当事国无力掌控有关国家和民众学习汉语的意愿，同时汉语在走向世界的过程中必然要受到国际关系和有关国家时局变化及突发事件的影响，而真正的国际化是有关国家自主自为开展汉语教学，那么，我们能掌控的就只有结合汉语汉字的特点进行汉语二语教学的学科建设，为世界汉语教学提供可应用可借鉴的教学理论和原则、各类教学大纲和教学标准、多元化的教学模式和教学方法与教学资源。事实上，中国有义务也有责任建设成为汉语二语教学的大国和强国，从而在学科建设中掌控更多的学术话语权，在国际中文教育中扮演领头羊的角色。如果长远来看，我们的确只能且应该在国际汉语二语教学学科建设方面发挥更大的作用，那么就应该高度重视国内对外汉语教学的发展和建设，不把国内的对外汉语教学建设好，就将失去学科建设的话语权，也就无法在汉语国际化过程中发挥应有乃至更大的引领作用。

六

结语与余言

二语教学虽然是国际间语言文化交流的和平友好事业，是一门国际语言教育学科，但是，由于具有跨国跨文化的外向型特点和属性，就注定其不仅直接受到国际政治、经济和国际关系大格局以及突发事件的广泛影响，而且因语言与文化的不可分割而使得二语教学带有一定程度的敏感性。由于汉语二语教学的历史和学术传统及中国的国情等多种原因，使得汉语的国际化又带有自身的一些特点、存在学科内外的各种大大小小的对应或对立关系，这些“关系问题”直接或间接地影响汉语国际化的进程和水平。实事求是地说，对于这种种关系问题，以往在学科研究中或者未能引起足够的重视，或者仅限于学科内的学术讨论而没有从推进汉语国际化的高度来看待相关的问题，这或许是理论研究滞后的一种表现。本文站在汉语母语国立场上，从汉语国际化规划的角度，着眼于促使国际中文教育更加专业化、有序化和高效化发展，呼吁有关部门和对外汉语教学界进一步重视和加强对汉语国际化过程中各种关系问题的研究，并对其中五个宏观关系提出浅见。基本观点如下：1.事业和学科应相辅相成，共同发展。近些年来，事业得到了很好的发展，学科建设则相对滞后。长远看，学科更是根本，忽视学科建设并不利于事业的持久发展。学科的问题在于缺乏责任者，国家层面上管理部门缺失，同时缺乏行业学术组织的有效引领。2.在国内与国外汉语教学关系问题上，缺乏对国内汉语教学在汉语国际化进程中应有作用的认识，致使国内对外汉语教学被边缘化。在国内与海外并重的前提下，首先应把国内的汉语教学做强做大，使之成为国际汉语教学研究的“后方基地”。3.汉语二语教学中的语言和文化关系问题，始终是困扰业界的一个老大难问题。存在的主要问题是，与更看中汉语二语教学是一项国家和民族的事业一样，有关部门和社会各界及一些从业人员更看中汉语教学的文化传播功能，有意无意地矮化语言教学本身的意义和价值，忽视语言教学本身就是文化教学和传播这一事实。汉语教学文化化和多功能化，是对其是一门学科的误解或不认可。4.在本土理论与西方二语教学理论的关系问题上，对建设有汉语汉字特点的教学法理论意识不强、努力不够、成果不多，照搬和套用英语等二语教学理论和方法的研究不少。在不断学习国际二语教学理论的同时，也应该树立“摆脱拼音文字二语教学理论束缚”的意识，增强基于汉语个性和汉语二语教学实践来建构汉语教学法的道路和理论自信。5.在汉语国际化与汉语母语国的关系问题上，首先应该明晰汉语二语教学事实上存在的“敏感性”和诸多方面的不确定性，明确汉语母语国应该和能够做什么，无法和不能做什么，从而集中力量做好我们应该和能够做好的事情，精准促进汉语国际化。这就是无论着眼于当下还是长远，中国方面都有义务和责任把自己建设成为汉语二语教学的大国和强国，从而在国际中文教育事业和学科建设中掌握更多的话语权。作为汉语的母语国，存在的更大的一个问题是：几十年来国内以非学历为主的汉语教学始终未能在国家教育主管部门的专业目录中“被登录”。所谓国际汉语教学是一门学科，还只是学术上、学理上的民间认识和说法，在国家教育主管部门并没有“挂上号”。于是，名不正则事难成，诸多问题皆源于此。作为汉语的母语国，应该有这样的自信和担当：中国有义务和责任在国际中文教育领域发挥应有的作用、作出应有的贡献，以便更好地促进这一国际友好和人类进步事业持续和健康发展，更好地促进这一国际二语教学学科专业化和有序化发展，从而不断满足各国各阶层民众汉语学习的愿望和需求。作为汉语的母语国，应该有这样的自信和定力：汉语国际化不仅是国际社会的需求，也是中国提倡的“一带一路”和“构建人类命运共同体”的需求。为此，应该加强而不是淡化政府层面的有效领导和管理。至少在国家教育主管部门要有真正的行政责任部门，来规划国际中文教学事业发展和学科建设，而不是“这个司”或“那个司”挂个名而不作为。取消中国国家汉语国际推广领导小组和孔子学院总部，未必是个好的选择。不必以所谓国际通行的做法为依据，不必被个别国家少数政客基于政治目的或意识形态的某些做法和言辞所左右。中国有中国的做法，只要坚信国际中文教育是世界的需求，只要不逾汉语二语教学的学科规律来实施。中国改革开放的成功，正是因为走了一条适合自己发展的路。

附注

①  有关高校是北京语言大学、复旦大学、北京师范大学、北京大学、南开大学、华东师范大学、南京师范大学、中国人民大学。

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《汉语国际传播研究》稿约

《汉语国际传播研究》（Journal of the Globalization of Chinese Language）是由中央民族 大学国际教育学院主办的一份以汉语国际传播相关研究成果为主要内容的学术刊物，由商务印书馆出版，为该馆出版的语言学期刊方阵刊物之一。

本刊主要包括以下栏目：（一）汉语国际传播方略研究；（二）汉语国际传播体制、机制与科学发展研究；（三）汉语国际传播国别问题研究；（四）汉语国际传播与经济社会发展研究；（五）汉语国际传播典型个案研究；（六）汉语国际传播标准研究；（七）汉语国际传播项目研究；（八）汉语国际传播史研究；（九）国际汉语教学理论与实践研究；（十）国际汉语师资研究；（十一）本土化教材开发研究；（十二）汉语国际传播中的文化问题研究；（十三）现代教育技术与汉语国际传播研究。

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