好文荐读｜刘元满、邵明明：中华人民共和国成立初期国际中文教育起点研究

好文荐读（第二十六期）中华人民共和国成立初期国际中文教育起点研究

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中华人民共和国成立初期国际中文教育起点研究

刘元满 1  邵明明 2   

1.北京大学对外汉语教育学院；2.首都师范大学国际文化学院

文章简介

文章来源：刘元满、邵明明. 中华人民共和国成立初期国际中文教育起点研究[J].湖北民族大学学报(哲学社会科学版),2022,(01):151-159.

摘要：中华人民共和国成立之前,国际中文教育零散存在,未成规模。中华人民共和国成立后,国际中文教育事业初创,面对汉语师资紧缺、教学模式待建、教材几乎空白等问题,开创者们语音方面采用了威妥玛拼音,师资培养、教学模式、教学法借鉴了美国陆军特训班,教材使用方面也从改编特训班所使用的赵元任《国语入门》教材开始。为了适应新的国际环境和教学目标,教学模式从模仿到改进,教材建设从改编到创新。受苏联语言学影响,词汇教学和语法教学成为教学中心,一步步建起了中国的国际中文教育根基,学科建设也随之萌芽。

关键词：国际中文教育; 留学生教育; 语文专修班; ASTP; 邓懿;基金项目: 国家社会科学基金项目“汉语作为外语在美国发展的综合研究”（15BYY025）;国家社会科学基金重大项目“面向全球孔子学院的中国概况教学创新研究及其数字课程建设”（18ZDA339）子项目“孔子学院中国概况教学大纲的创新研制”。

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零、引言

国际中文教育是“紧随共和国前进的步伐成长的学科” 。1950年7月清华大学受教育部委托筹建起我国首个专门从事国际中文教育的机构“东欧交换生中国语文专修班”，领导级别规格较高，清华大学教务长、物理学家周培源教授由中央人民政府任命担任班主任，他先后聘请了邓懿、吕叔湘、李广田等人协助负责该班工作。其中邓懿负责教学，吕叔湘担任外籍学生管理委员会主席。

1952年9月全国高等学校院系调整，专修班转至北京大学，更名为“北京大学外国留学生中国语文专修班”（以下简称“专修班”），周培源担任新北大教务长，仍继续兼任专修班班主任。 汉语教学工作在专修班基础上逐步发展壮大。历经多年努力，国际中文教育已经发展成为一个独立学科。国际中文教育同时也是一项事业，该学科发展过程与中国的发展紧密相连。从学科发展史来看，学界一致把中华人民共和国成立初期看作学科萌芽期。本研究聚焦于专修班从清华大学调整到北京大学这两年间，考察国际中文教育在教学基础、师资队伍、教学模式、教材编写等方面处于什么样的状态，有着怎样的发展过程。

一、中华人民共和国成立之前的汉语教学状况——未成规模

面向外国人的汉语第二语言教学最早可追溯到清中叶传教士来华。如果说当时来华外交官尚可依赖翻译，经商者尚可依赖“洋泾浜”英语，那么传教就必须直接沟通才能传递意志。读书一直是有地位者的事，普通教民识字者有限，而拼音可以使音义直接相连，跨越了识读汉字之苦，因此西人创建的拼音形式取得了较好的效果。1605年英国耶稣会传教士利玛窦（Matteo Ricci）的《西字奇迹》，1626年法国耶稣会传教士金尼阁（Nicolas Trigault）的《西儒耳目资》中的拼音系统适合拼写北京语音，但200年间主要在传教士间流行。1867年英国大使馆秘书威妥玛（Thomas Francis Wade）出版了北京语音官话课本《语言自迩集》，其创制的“威妥玛拼音”传播广泛，得到普遍认可。

19世纪末，中国人自己开始创制汉语拼音。在众多中外拼音方案中，影响最大的有威妥玛拼音、邮政拼音、国语罗马字和拉丁化新文字等，后二者“是中国人自己创造的拉丁字母式的汉语拼音方案中比较完善的两个方案”，但外国人学习汉语还是以威妥玛拼音为主。

中华人民共和国成立之前，燕京大学的汉语教学相对规模较大，持续时间较长。燕京大学国文学系开设有Foreigner Chinese课程，一般由教会中一些老先生任教，他们古文很好但并不懂语言知识，也不懂外语。1946年国文学系主任高名凯请西语系毕业的杜荣为十几名驻华美军子女讲授汉语，杜荣正是在这次教学中对汉语教学产生浓厚兴趣，但这批学生之后就只有零散几人，也就根据水平分散教学了。

当时北京大学、清华大学也有些外国学生，如朱德熙在清华教过一两个外国学者。由于战事影响，北大、清华、南开三校于1938年迁至昆明组建国立西南联合大学，至1946年各迁回原校后，汉语教学事务才重新恢复。北京大学西语系副教授王岷源在美国哈佛大学时曾寄住在赵元任家中，胡适评价他“温文勤苦”，故在担任北京大学校长后邀他来北大任教。1947年王岷源兼为印度政府派来的十一名学生教授汉语。当时学习汉语的人基本“是学习别的，顺便学习中文”，“但不是这样正式地教学，而是由学校找老先生教古文”。高校的一些汉语教学活动还属于国文学系（或中文系）之下的一门辅助性课程，并没有成为一项专门的、重要的工作。“真正把教外国人汉语当成一项严肃事业，还是始于1950年”。

二、师资培养——从助教到独立授课

（一）留学生生源及主要问题中华人民共和国成立后百废待兴，启动留学生教育成为一项与国家建设紧密相关的工作，受到国家高度重视。当时与中国建交的主要是东欧社会主义国家，1950年1月捷克斯洛伐克共和国和波兰人民共和国政府分别向中国提出交换留学生。1950年6月25日，中国政府除同意与捷克斯洛伐克、波兰交换留学生外，还主动向罗马尼亚、匈牙利、保加利亚等国政府提出交换留学生的建议，得到这些国家的积极回应并很快达成协议。1950年8月31日，政务院文化教育委员会正式向教育部下达了接收上述5国留学生的任务。

1950年12月，罗马尼亚５名留学生和保加利亚５名留学生和匈牙利４名留学生陆续抵达清华大学，专修班开课；1951年1月和9月，又有波兰10名、捷克斯洛伐克9名和匈牙利1名留学生加入专修班，专修班留学生人数达到了33人。当时专修班主要呈现以下特点：入学时间不一致，学习进度差别较大；国籍不同，语言各异，年龄和学习经历不同，对学习要求不统一。这种复杂的状况导致专修班初期教学计划性较差，学生不能很好理解授课内容，影响了初期专修班的教学效果。

（二）教学理念及师资培养方式

专修班最初的教师队伍中，只有邓懿、杜荣和王还有对外汉语教学经验，其中杜荣于燕京大学执教，王还1947年赴英国剑桥大学教授汉语言文化，1950年回国。邓懿在美期间，先在哈佛远东语文系中日文图书馆工作，同时协助哈佛大学汉学家柯立夫教授教一点中文。太平洋战争爆发后，美国陆军为了培养优秀的适合各战区的军事人才而设立陆军特训班（Army Specialized Training Program，简称ASTP）项目，在美国25所大学对军人进行外语及区域文化培训，时间6-17个月不等。1943年哈佛大学设置ASTP项目，由赵元任负责，邓懿协助赵元任工作，成为赵元任在语音方面的得力助手。邓懿后任教于燕京大学，1950年在国文学系“华侨汉语”（Overseas Chinese）班教了二十余名外国学生和华侨学生。周培源1943-1946年在美工作期间，也是赵元任家中座上客，周一良和邓懿夫妇更是与赵家往来频繁。周培源担任专修班班主任后，便将邓懿从燕京大学调入清华大学，承担起创建汉语教学的重任。可以说，邓懿担任教学负责人有着历史必然性。基于ASTP的教学理念和实践，邓懿对新教师语音方面的要求格外严格。尽管师资严重缺乏，但为了保证教学质量，邓懿还是坚持要通过考试招聘教师，考国文、英文和普通话，想从根本上解决语音问题。“如果老师就觉得无所谓，只要学生说出来差不多，是那个音就完了，那是一种效果；如果老师觉得应该让学生不说则已，一说就要说得正确，那你就能不厌其烦地去纠正他，这样的效果也就不一样”，但考试招聘仅做了一期就因多种原因没能持续下来，后来直接分配大学毕业生上课，有的甚至还带口音，邓懿便要求有方言的老师注意克服，而难以克服的教师就只能离开。由于教师不足，事务繁忙，新教师并无专门的培训期。邓懿采取了同ASTP相似的方式，第一年新教师不能直接上课而只能当助教，教授上大班的语法讲授课，助教上小班的练习课，所有的助教都跟班听课，以保证讲练对应。专修班助教大都是从俄文、东语、中文等系调来的毕业生，工作热情普遍较高，但是中国语言知识很少，还有许多没有学过注音符号，对中国语法更缺乏认识。师资的问题直接影响了专修班初期的汉语教学效果，甚至有留学生以教师能力差为由，对学习丧失信心。为弥补教师专业方面的不足，邓懿轮流听小班老师的课，检查是否完成了课程要求，包括课外辅导、作业批改ꎬ都不得马虎。邓懿对新教师要求严格，到了近乎苛刻的程度。她为新教师开示范课，从媒介语的恰当使用到由易到难的讲解方式，言传身教，让新教师十分难忘。邓懿认为新老教师互相听课再交换意见是比较好的培养办法，新教师学习老教师经验，老教师旁观者清，可以告诉新教师哪些方面需要改进。后来设置专门的教师培训时，培训内容包括专业知识、外事知识，双向听课的方式仍保留了下来。任务重，时间紧，专修班初期的新教师培训工作在教学实践中完成，美国陆军特训班的教师培养模式在应对专修班初期师资短缺和教师专业不足方面起到了重要指导作用。

三、汉语教学模式——从模仿到改进

（一）引进美国陆军特训班教学模式

邓懿在哈佛大学ASTP担任赵元任助手过程中，学到不少汉语语音、语法的知识，为她以后回国教外国学生汉语打下了良好的基础，这一段教学经历，对邓懿的汉语认知、教学认知、教学技巧以及教学理念都产生了根本性影响。专修班成立之初，“没有成熟的教学经验和模式，主要就是邓懿从赵元任那儿学来的那些。很多东西都是慢慢地摸索、探讨出来的”。

ASTP和我国专修班的学生都是零起点全日制学习，ASTP采用的短期强化模式跟语文专修班早期的性质类似，因而邓懿在设计专修班基础课程时也沿用了这一模式，一定程度上解了燃眉之急。ASTP采取了一套迥异于传统的教学模式，立足于听说，主要特点为：每周有大量面授课时，大多数时间为会话操练，小部分时间讲授语法；小班操练（少于10人），根据学生能力和学习进度分班，由目的语母语者或完全双语者进行操练；使用辅助工具，如电影、唱片、录影机、磁带录音机、收音机、电话等设备；通过课外活动，为语言学习提供生活背景，如设置语言房、语言桌和语言俱乐部，以及与目的语群体进行社会接触。在哈佛大学的ASTP课堂上，赵元任用英文上大课讲知识性内容，学生有一百来人左右，小班练习课老师十几位，每班10人左右，老师用中文，发很多讲义让学生练，“要求很严，一定要说对了为止”。这正是ASTP所倡导的教学模式，所有语种都采用这种模式教学，赵元任充分应用于汉语教学实践中，取得了良好的教学效果。有研究者认为赵元任在哈佛建立了独有的汉语教学模式，进而为新中国汉语教学所采用并影响至今，这样的论断有些忽视了ASTP的整体设计而夸大了个人作用。（二）专修班教学模式创新虽然ASTP和语文专修班都有短期速成的性质，但二者在教学对象、学习时长和学习目的方面均有明显不同。ASTP学员均为美国军人，年龄和素质都基本一致，而专修班学生来自不同国家，年龄、语言、教育背景各不相同；ASTP学习时长相对短，以满足实际军事需求为目的，而专修班学习时间相对较长，目标是进入中国高校学习专业。ASTP为战时服务需要，以听说为目标，而专修班以入系学习为目标，对听说读写能力全面要求，“基本上能听懂专业授课，能慢速阅读参考书，能通过笔记记录课堂讲授的要点，能写论文，能流利的用汉语表达思想”。邓懿针对专修班特点，将ASTP的模式进行了改造，变成“复习—讲练—练习”的上课模式，每天4节课，第一节是复习课，第二节和第三节是讲练课，第四节是练习课。初步设想是留学生在专修班学习中文两年左右，合格者进入中国高校学习专业。第一年教学目标是打稳语文基础。上课密度很大，每天上课4-5小时，每周27-28小时，其中讲授课6小时，系统讲解汉语语音、词汇、语法；练习课12-18小时，课时是大班的2-3倍，不讲新内容，主要针对讲授课上的内容进行强化练习；习字５小时，时事学习5小时，每周唱歌一次（帮助发音）；每月为学生灌音一次（每课灌录音片供自学），听录音1小时；此外学生还有校外实践课，参观访问或购物。根据社会环境的要求，还开设了一门“中国革命史”政治课，后来慢慢演变成“中国概论”，翻译成外语给学生上。第二年教学目标是巩固并提高已有的语文能力，系统并扼要地介绍中国文化，使学生对中国情况获得初步的认识。因而这个阶段的学习内容中，语文课程占40％，包括基本读物、文法和修辞、作文；文化课程占60％，包括简要的中国地理、中国通史、新民主主义革命运动简史、中国文学作品选读、时事专题报告和文艺专题报告等。从这两年的计划可以看出，第一学年，专修班主要沿用了ASTP的教学模式，不过ASTP专注于口语，而专修班里汉字学习也是重要任务之一，另外专修班还增加了时事、政治学习，第二学年由于学生的学习目的及语言水平均有较大的变化，教学模式也有了相应的改变。两年之内达到入系的目标，对于从零开始学习汉语的留学生来说是一个很高的要求。为帮助学生尽快达到专业学习的语言水平，专修班设置了“学生辅导员”，为留学生分配在校中国学生进行辅导。学生辅导员不同于新教师担任的“助教”，也不同于现在的“语伴”，他们要对学生上课不懂之处和笔记缺漏之处提供实实在在的帮助。设置“学生辅导员”的目的就在于帮助留学生及时巩固知识，达到灵活运用的地步。这是专修班所开创的具有时代特色的教学模式。

四、教学法原则——从单一到综合

20世纪50年代初，外语教学法相对较少，翻译法一直居于主流。专修班成立初期，教师也主要通过翻译方法培养学生运用汉语的能力，包括听、说、读、写、译的技能，专修班专门调来两位翻译协助教学和生活———冯忆罗（俄语）、钟梫（英语及俄语）把老师的讲解用英语（或俄语）翻译出来，但学生来自不同国家，课堂上很难找到一种共同的媒介语，而英语和俄语均非学生母语，学生在理解上仍存在困难，最终专修班只好将使用翻译法教学的时间压缩到一个多月（七八周）。

ASTP采用的听说法在20世纪40年代尚属新兴教学法，外语教学领域尚未广泛应用，邓懿即将这种以口语为中心的听说法引入专修班教学中，“开始阶段不要求学生记汉字，只练习口语，反复听自己的录音，改正发音”。从这个意义上说，美国的听说法教学理念是通过邓懿传递进来的。

邓懿本着既使用外语又限制外语的原则，尽力做到“利用它、摆脱它”。为了让学生能够逐渐听懂汉语授课的内容，尽量使用直接法，讲解语法结构时使用汉语，通过演示和启发式的教学让学生理解并掌握语法结构。专修班教师将翻译法和直接法配合使用，以兼具两种方法的长处，称之为综合教学法。根据当时的教学经验，从发音教起，经过一个多月的时间，学生就可以完全直接听讲。

邓懿所熟悉的美国教学模式对专修班的实际教学起到了重要指导作用，但中华人民共和国成立初期，苏联模式对我国各项工作产生广泛影响，对外汉语教学也概莫能外。1950年，斯大林在《马克思主义与语言学问题》中指出“语言的语法构造和基本词汇是语言的基础，是语言特点的本质”，以此为指导思想，20世纪50年代初的汉语教学把“注重词汇教学和语法教学”作为基本教学原则，在全部教学过程中，词汇教学和语法教学是教学的中心。专修班的教学计划分成三部分，“语文教育占全部课程80％左右，政治思想教育、中国历史和现状的教育占全部课程20％左右，健康教育在课外进行”。其中第一学年教学进度分为三个阶段：第一阶段以发音为教学重点，以科学方法编排发音教材；第二阶段以日常会话为重点，通过会话使得学生对中国语法有初步认识；第三阶段重点扩大和增加字汇，并使学生在语法上有比较深入的学习。”不同阶段的主要教学任务有所差异，所采用的教学方法也有所侧重。

1952年之后，专修班各方面情况趋于稳定，并取得了良好的教学效果。据清华大学东欧留学生中国语文专修班反馈，首批东欧留学生中的大部分，打下了良好的中国语言的发音基础，掌握了3500个左右的常用字，了解并能运用基本语法，能写清晰正确的汉字，能以国语应付日常生活用语，能用浅显文字表情达意，略能使用字典，能阅读《人民日报》及简易报刊。

综上，专修班教学伊始的教学理念、课程设置、教学模式和教学方法在一定程度上受到美国陆军特训班及赵元任的影响，引进了“高密度、大班讲、小班练、课外辅助”的教学模式。由于二者教学对象、教学目的、教学时间等方面的差异，专修班根据实际情况进行了调整，教学内容增加了汉字书写，逐步扩充了语文课程内容并加大了文化课的比重，苏联的语言教学观逐渐占据主要地位，形成了以词汇和语法为基础的教学方式。教学法方面，专修班虽然引进了当时较新的听说法，但教学目的和学生状况又无法单一使用听说法，教师的外语种类和水平也很有限，翻译法和直接法相结合的综合法成为主流。

五、汉语教材——从改编到独创

（一）临时改编《国语入门》

汉语教材是对外汉语教学相关领域研究成果的综合体现。中华人民共和国成立之前，零散的汉语教学中曾使用国外编写的教材，如杜荣接手汉语教学时，拿到的是一本法国人写的汉语课本，而自己所教学生是美国人，杜荣只好将课本内容一字一句翻成英文教。

由于专修班教学任务急迫，邓懿在哈佛ASTP所使用的赵元任编《国语入门》（Madarin Primer）便成为专修班的教材蓝本，改编工作由邓懿担任。改编教材实为应急，并无充足时间进行科学设计和规划。教师们不停地编写、修改、检查，有时邓懿白天编完，助手们马上就刻蜡版油印，有时晚上没印好，次日早上再补印，发给学生时还油墨未干，在这样紧张的状态下，显然无法细致推敲。《国语入门》搭建的语音、语法等框架，成为编写教材的根本依据，当然由于教学目标、教学对象及教学环境各方面的差异，使得“赵元任在美国用的教材不完全适用于我们”。因而，每教过一年之后，都由全体任课教师共同总结一年来教学中发现的问题，共同商议改进意见和办法，然后由邓懿统一进行修改。这一时期，还提出教材必须联系实际，符合学生需要，教材配置也要有严格的系统性、联贯性ꎬ按顺序进行。经过数年的摸索和使用，中华人民共和国首部汉语教材《汉语教科书》于1958出版，在中国汉语教学史上具有里程碑作用，特别是其语法框架直至今日仍然具有重要影响。

有研究认为专修班所使用的教材是邓懿等根据《国语入门》临时改编而成，于1958年以《汉语教科书》之名正式出版。但考察《汉语教科书》的编写历史过程，并对两本教材进行深入对比就会发现，尽管专修班最初教材由《国语入门》改编而来，但最终出版的《汉语教科书》无论是语音、语法部分的选择和安排，还是内容选择与编排均与《国语入门》有着本质区别。

（二）采用威妥玛方案作为拼音标记

赵元任《国语入门》采用的是国语罗马字拼音，是当时民国政府官方推广的拼音系统，官方同时推广的另一套语音标记是注音字母，但专修班二者均未选用，因为当时国家“搞文字改革，不要那一套注音字母了。赵先生的那一套拼音办法，我们也觉得太烦琐了”。西方人在长期使用罗马字母拼写汉语语音的实践中，也在不断地修改、调整拼音方案的适用性和准确性，威妥玛方案已经能比较准确地反映汉语语音系统的构成情况，故专修班选择了威妥玛方案作为拼音标记。直到1958年国家颁布汉语拼音方案《汉语教科书》才自然转成汉语拼音方案。

（三）创新汉语教学语法体系

《汉语教科书》吸收了最新语法成果，这一方面是受到美国结构语言学的影响，赵元任的《国语入门》1948年由美国哈佛大学出版社出版，1951年、1952年分别有两种中译本，引起了我国语言学界的重视，丁声树、吕叔湘等合著的《现代汉语语法讲话》即参考了结构主义语言学和其他学派的理论和方法，吸收了《国语入门》的长处，第一次对汉语结构做了全面系统的描写。另一方面，1950年斯大林《马克思主义与语言学问题》引发了国内语言学家的大讨论，“发现并掌握汉语的结构规律”在一定程度上代表了当时语言学家的共同认识，一时间出版了大量语法著作，如吕叔湘的《语法学习》（1951），吕叔湘、朱德熙的《语法修辞讲话》（1951），曹伯韩《语法初步》（1952），张志公《汉语语法常识》（1953），黎锦熙、刘世儒的《汉语语法教材》（1955）等。不过这些都是针对母语者进行的研究，而汉语教学对象是非母语者，最终《汉语教科书》的语法体系“既没有用张志公的系统，也没有用王力的系统，更没有用北师大的系统，黎锦熙的更没法用，最接近的还是张志公的”。该教材对汉语语法做了独具特色的切分和编排，为对外汉语教学语法体系奠定了基础，以“博采众长”的态度，吸取当时国内外汉语教学的实际需要，构拟了一个对外汉语教学语法体系，对某些语法现象的解释较为细致，在汉语作为外语教学中发挥了重要的作用。由此来看，该教材在对外汉语语法体系方面创新远大于沿袭，与《国语入门》并无明显的继承关系。

（四）话题源自校园和日常生活

从课文内容上来看，虽然《国语入门》对专修班初期教材编写起了主导作用，但改编的教材并不适合专修班要求。受当时政治环境影响，邓懿最初所编教材并未达到政治上的要求，未能获得领导认可。北京大学党委对负责教学活动的邓懿、王还、周祖漠三人的评价基本上都是负面的，如认为邓懿、王还过去都有严重的资产阶级思想，教学观点和教学思想都不正确ꎬ写出的教材往往有原则性的错误。邓懿也回顾“那时候也挺注重思想性的，赵先生的那些，我们可能觉得思想性不够”。《国语入门》课文口语性特别突出，始终围绕汉语口语这个中心，不仅有对话，还有独白，甚至在对话中加入了演讲的形式，几乎涉及所有的说话类型。而《汉语教科书》60篇课文的话题中17篇为校园学习生活，24篇为日常生活，10篇既有校园学习生活又有日常生活，中国古代历史文化和新中国社会现状各只有3篇，另外有3篇为无特定主题的短句，课文话题大多局限于校园和日常生活。

从中华人民共和国成立之初改编《国语入门》到《汉语教科书》最终出版，历时8年，经过不断使用和修改，教材有了根本性的变化。1958年的《汉语教科书》实际上是从1950年开始的教学总结，保存可用的，去掉不理想的部分，是汉语教学团队经过长期的实践和探索，不断尝试和总结的成果，也是集体努力的结晶。邓懿在晚年的回忆中明确指出《汉语教科书》与《国语入门》“没什么联系”。汉语教材从无到有，从改编到独创，是中华人民共和国汉语教育事业开创者筚路蓝缕的见证，也为后来国际中文教育的发展打下了坚实的基础。

篇幅有限，参考文献略

本文来源：《湖北民族大学学报（哲学社会科学版）》

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