好文荐读｜刘路、刘元满：国际中文课堂合作学习的教师角色研究
好文荐读（第四十三期）国际中文课堂合作学习的教师角色研究。
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刘 路1 ，刘元满2
1. 北京体育大学人文学院国际文化系，北京100084
2. 北京大学对外汉语教育学院，北京，100871
文章简介
文章来源：刘路、刘元满.国际中文课堂合作学习的教师角色研究[J].天津师范大学学报（社会科学版）,2022(03):40-48.
摘要：围绕国际中文课堂合作学习的教师角色开展实证研究，数据源自7位教师46课时的课堂观察，以及对这些教师和13位不同国籍的留学生访谈。课堂合作学习过程中教师角色可分为引导者、监控者、协调者、评估者，具有阶段性表现。引导者是全程性的教师角色，监控者、协调者、评估者则表现为阶段性的教师角色。教师对活动内容的选择、组员搭配的安排、合作对话过程的监控等，都会对合作学习效果产生重要影响。教师应充分运用语言使用的合作特征，培养学生互动合作的策略，改进方法以突破合作学习局限性；将过程评价与结果评价有机结合，提升学生参与合作学习的积极性与主动性；加强教师对合作学习中教师角色的多元性理解。
关键词：国际中文教学；合作学习；教师角色；课堂互动
基金项目: 教育部人文社会科学研究青年基金项目（20YJC740034）；中央高校基本科研业务费专项资金资助课题（2019QD010）；感谢刘路博士、刘元满教授授权推广，全文下载请点击文末“阅读原文”。
引 言
合作学习符合“互动假说”理论[1]，也被证明是提高学习者语言水平及交际能力的有效途径。合作学习已经成为国际中文课堂教学中常见的互动性活动，多以两人一组的方式，也会出现少量3—4人一组的方式。分组活动任务多样，有课文朗读、观点讨论、角色扮演等。中高级阶段加上主题辩论、模拟采访等形式，加大了任务复杂度。与其他课堂教学组织形式相比，合作学习在加强交际性操练、提高开口率、增大互动频率度以及降低学习焦虑等方面，都发挥着重要的作用。一项对445名二语/外语教师的调查也显示[2]，高达80%的教师积极评价了合作学习，在他们选出的最有价值的两项教学活动中，分组活动被选比例最高。
在国际中文课堂中，没有教师的发起，就没有学生的合作学习；没有教师的组织、实施、监控，合作学习的效果便无从谈起。关于教师角色的研究，有学者结合社会角色与教学实践角色，将对外汉语教师的角色定位为“东西方价值的传递者、中国社会众生相的解读者、校内外生活的被咨询者，以及实践教学的指导者”[3]，或从课堂教学内容出发，定位为“教学内容的设计者、线上学习的监督者、学生学习的引导者”[4]。而对于教师在课堂合作学习不同阶段的角色关注还比较少，对于课堂教学完整过程中的教师实践角色与认知角色的实证研究，学界少有涉猎。[5]这与外语合作学习研究多在特定实验条件下进行有关。另外，合作学习也确实具有一定的局限性。在互动过程中，如果没有教师的合理引导，学习者会因为缺乏自我管理和自我监控能力，而偏离主题或效率低下；受到同伴某个话题或观点的引导，会偏离既定目标；学习者少有像教师那样进行启发式提问来激发同伴的自主思考。[6]这些特点会因学生水平不同而呈现出阶段性差异，教师面对不同阶段的学生需要采取不同的策略，换言之，其角色会随着学生水平的不同而不断进行调整和变换。那么，教师究竟会承担哪些角色？这些角色会给教学带来什么影响？作为教师应该具备哪些认知和意识？搞清楚这些问题，将会更大发挥合作学习的作用。
需要说明的是，“合作学习”这一术语并不完全统一，有的研究使用“小组活动”。尽管这两个词所指有所不同，但本研究在评述他人研究时，遵从原文说法，对二者不再作区分。
一、研究设计
本研究通过国际中文课堂观察收集语料，关注教师在合作学习中承担的角色及表现，以及教师角色行为的作用与特征。结合对师生的访谈，全面解释现象并诠释意义，挖掘背后的本质。采用目的性抽样（也被称为理论性抽样），即按照研究目的和研究设计的理论指导，抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象。由于质性研究注重对研究对象获得比较深入细致的解释性理解，因此研究对象数量一般比较少。[7](P103）本研究选取国内某重点大学4位专家教师（副教授以上职称，教龄22—25年）与3位熟手教师（教龄6—10年），语料取自每人中、高级口语课堂的完整一课。从教师类型、课程内容、评估反馈多方面综合考虑，样本具备典型性与代表性，可以提供充分的信息量。研究遵循质性研究方法的伦理原则，匿名处理所有个人信息。
1. 课堂观察
笔者进入中高级汉语自然课堂，观察口语课堂合作学习活动，使用手机录音，总计46课时，收集到合作学习对话片段376个，对话长度1分半到10分钟不等，总计约846分钟，转写为书面语料约16.98万字。
2. 访谈
本研究对师生分别访谈，师生访谈总计15小时5分钟，录音全部转写文字约23.7万字。教师选取上述自然课堂的7位教师作为教师访谈对象，每人访谈约1小时，共计访谈7小时11分，转写文字12.92万字（见表1）。
表1 访谈教师数据收集详情从每个班随机抽取1—2名学生进行访谈，共计13名，来自不同国家。每人访谈三四十分钟不等，共计7小时54分，转写文字10.84万字（见表2）。
表2 访谈留学生数据收集详情
二、国际中文课堂合作学习的教师角色框架
角色理论来自社会心理学，教育学研究引入该理论对教师角色展开研究。《教育大辞典》将教师角色定义为：“教师与其社会地位、身份相联系的被期望行为。主要包括两个方面：一是教师的实际角色行为；二是教师角色期望。”[8](P34）教师角色理论主要围绕这两个内容展开：一是教师实践角色研究，分析教师在不同情境中通过自身行为实际表现出的角色；一是教师期待角色研究，分析学生、教师、社会对于教师实践角色的理想化期待。[5]
有学者总结了信息差活动中教师的三种角色：促进者、参与者、观察者与学习者[9]，也有研究认为，教师角色是影响课堂小组活动有效性的重要因素之一，为了凸显小组活动在英语课堂教学的优势，教师要明确认识其有效性影响因素，在小组活动前能传授一些交际策略，提供相关知识，并尽量选取有趣、贴近生活的话题，合理分配组员并控制时间。[10]也有学者从实施阶段出发，分析小组活动实施前、实施中、实施后三个阶段中教师的不同角色。[11][12](P18-20)
基于前人研究，我们可得到二语课堂教师角色在合作学习不同阶段的呈现情况（见表3）。
表3 课堂合作学习各阶段教师角色
由表3可知，教师角色不少，但功能存在交叉重合，区别差异并不清晰。例如“组织者”与“促进者”，可以说各阶段的教师角色都具备组织与促进的功能，因此，以此界定教师角色功能，指向不明确，与教师角色行为不完全吻合。有的角色名称相近，所指角色功能相似，或者存在包含关系，例如“指导者”与“反馈者”“信息提供者”，实际上反馈与提供信息只是指导的不同方面。而“观察者”与“监控者”，以及“总结者”与“评价者”，在角色行为上存在较多的交叉与重合。
上述角色界定与区分模糊是由于角色功能比较多元而未厘清导致。在合作活动实施过程中，教师角色功能存在全程性与阶段性的区别。全程性的教师角色功能，对于合作学习的发起与实施起着决定性作用，比如“组织者”“促进者”“指导者”，全程组织、支持、促进各阶段的合作学习，但在不同的合作活动阶段，功能有所偏重。例如“指导者”功能，在活动实施前、实施后阶段作用显性，但在实施中阶段则相对隐性；又如“组织者”，在活动实施前阶段作用突出，在实施中、实施后阶段则相对弱化。有些教师角色功能则主要体现在某个阶段，如“观察者”“监控者”功能，集中体现在活动实施中阶段；“总结者”“评价者”功能，集中体现在活动实施后阶段。
因此，在分析汉语课堂教师角色行为时，应当首先厘清教师角色全程性与阶段性的关系；其次，分析全程性教师角色在不同阶段的偏重；再次，整合具有交叉与重合的不同角色功能，给出更为恰当、准确的角色功能定位。在此基础之上，充分考虑合作学习的特征，分析教师角色具体行为，考察其如何影响汉语课堂合作学习。
结合课堂观察、教师访谈以及前人研究成果，我们初步整合出国际中文课堂合作学习的教师角色框架（见表4）。
表4 国际中文课堂合作学习教师角色研究框架
这一框架清晰地体现出教师角色功能的阶段与层次：引导者功能位居根本，是其他教师角色的基础，为全程性角色；监控者、协调者、评估者功能为阶段性角色。该框架突出了教师在合作学习的重点功能。“参与者”角色未被纳入，这是由于我们观察到，教师较少直接参与到同伴对话中。从师生访谈中也可证实，教师认为这样做会占用学生的练习机会，对学生不公平，而学习者则认为老师参与的话，自己不敢或者不好意思发言，心情比较紧张。 以下我们将从引导者、监控者、协调者、评估者的四个教师角色功能出发，详细分析各角色功能体现出的教师角色行为，及其对合作学习的影响与作用。
三、合作学习中教师角色行为及功能
（一）活动全程的引导者
教师作为引导者的角色功能，重点体现在合作活动前的设计、发起，以及合作活动后的小组汇报阶段，其不同阶段的角色行为见下页表5。在美国语言教师效能课堂观察量表中，鼓励语言教师推动学生积极参加双人与小组活动，是教师提高教学效能的重要行为之一。[13]其中，“教师是否有意识安排学生进行双人或小组活动”、“活动指令是否清晰”等观察项，可以帮助我们考察教师作为引导者的角色功能是否充分到位。
在分组活动的课前准备阶段，教师有一定的设想和预期。教师G谈道：“我觉得是比较必要的，他（指留学生）下课以后使用汉语的机会真的不多。”教师B则认为：“有一个完整流利的学生感兴趣愿意投入的活动作为基础，更有助于落实语言技能、语言点、词汇。”由此可见，教师们认可分组活动是必要的，不可或缺。增加学生练习汉语的机会，丰富学生学习语言技能与语言知识的形式，是教师实施与设计课堂合作学习活动的主要初衷。
表5 教师作为引导者的角色行为表
关于什么样的活动或任务比较适合合作学习，教师A从学习内容的角度谈道：“包括词汇，包括语法，包括篇章表达，都适合，我觉得都适合。我也都做，词汇学习阶段，还有这个课文理解阶段，还有那个语言点的讲解教学阶段，我都喜欢用这种活动小组两个人的形式。因为主要的考虑就是说它有没有能够激发起，或者是提供一个条件，学生感兴趣，能围绕比较集中的一个活动主题或者是说能构成一个完整的活动过程。”
教师A的看法具有相当的代表性。我们也发现，课堂上学生合作学习的内容涉及语言知识巩固的语言点练习、语言技能学习与交际能力提高的任务练习等多个方面。教师C则从语言水平的角度，认为面对不同级别的学生，针对语言形式、语言点的练习，以及针对话题内容、观点表达的练习，应有所侧重：“中级（水平）要注意语言形式方面，语言形式要正确、要准确，模仿型更多一点，而且是比较生活上的，学校的，跟他们生活离的比较近。高级（水平）一定要有他们自己想法，这个方面对于语音方面，对于词汇方面，还有包括语法方面不是那么严格。”
对于“活动指令是否清晰”一项，实际上是考察学生是否正确理解教师的意图。若教师在未确认学生都完全理解活动要求的情况下发起小组活动，学生可能会无所适从，导致合作不畅。在我们的课堂观察中，只有3位教师分别在4次小组活动中，通过让学生解释活动指令的方式，确认学生是否理解，之后再进行下一步活动。我们建议，在教师阐明活动要求后，让学生使用目的语或母语来解释活动指令，可以保证学生在理解与练习输出的基础上，有效投入活动。
合理分组，是推动小组合作学习的关键所在。小组总数、每组人数、国别以及人员是否固定等，会影响到分组活动时的相互性与平等性，教师在活动开始之前需要充分考虑。
教师D对小组人数作了评价：“两人形式容易准备充分，三人形式准备出来的内容丰富，我觉得是各有各的好处，两个人他可以把自己的内容说得特别充分，但是呢容易就是就限制在他们里了，如果是三个人互相听加上讨论以后，出来的结果特别有意思。……四个人有点多。……（四个人的话）有的人或者偷懒了，或者有的人时间不够，不太充分嘛，四个人有的还没来得及说，（就）已经讨论完了。”教师C则明确表示：“其实三个人是最好的，三个人他的责任比较明确，……两个万一观点有冲突，还有一个可以调节。……三个人比较多，就是有一个是记录，有一个是负责组织，还有一个上来汇报，分工明确。”总的来说，教师普遍认为，每组2—3人较为理想，因为学生都可以拥有相对均等、充分的发言机会。
教师们也普遍认为，不同国别、组员不固定的分组安排，有助于良好班级氛围的形成，使不同性格的学生有更多机会交流互动。教师B谈道：“（对于合作学习），首先第一个学生之间关系，千万不能小看，就是同学之间要有一个集体荣誉感，所以呢要想尽各种办法让同学熟悉起来，互相了解，通过各种各样形式吧。如果同学之间关系万一在下面有一些问题的话，就会直接影响到课堂上，尤其班级固定的时候。班级固定，（要让）同学之间互相了解，（老师）一定要给他们一个机会。座位固定是很不好的，让他们（没）有机会认识其他同学。”教师也会借助灵活多样的抽签方式（如扑克牌花色分类、按抽到词语的词性分类等），保证分组方法多样性。不过在实际课堂观察中，尽管老师们有共识，但为操作的方便，教师分组仍常以就近原则为主。
互动策略的积极使用，是提升语言课堂合作学习相互性的重要途径。常用的互动策略主要有“使用后续问题”“请求和给予阐释”“修正”“请求和给予帮助”。[14]教师若能有意识地提前培训互动策略，或者通过说明、强调引起学生的注意，学生或许在合作对话中能够有意识地使用互动策略。遗憾的是，多数教师没有这样做，仅有两位教师提到，由于教材中曾出现访谈或者练习如何追问，他们对学生做过相应的指导，即访谈中如何提问并总结、如何进一步追问，等等。总的来说，教师对学生关于互动策略的指导与练习是相对欠缺的。
（二）活动中的监控者
在学生合作活动进行的阶段，教师作为监控者，主要从观察与督促两个方面指导学生（见表6）。
表6 教师作为监控者的角色行为表
在教师下达活动开始的指令后，学生常常有短时间的静默期。理解、消化教师指令需要时间，也有可能学生没有完全理解教师指令的含义。对于这段“静默期”，教师D提到：“你布置一个话题之后，让学生自己能先想一想，然后再开始（对话），这样的话他能先思考，要不直接成组以后有的时候他就不想了，自己不想了直接听别人了。”由此可见，在合作活动开始之后，教师可适当预留出一段“静默期”。偏主导型的学生，可以设法使自己的发言内容更丰富、形式更完善；偏被动型的学生，可以努力理解与组织发言内容，增加变被动为主动的机会。
我们观察到学生常常不纠正同伴的语言错误，甚至认同其表达，同伴据此继续输出自以为正确的错误表达。另外，少数学生谈论的内容“跑题”，与活动要求无关。教师监控过程中发现上述情形时，有时会适时更正，但多数情形下是做一名安静的“旁观者”，不会直接现场干预，而是在活动后的小组总结与展示阶段集中点评与分析。对此教师B的看法是：“现场打断学生的对话，会耽误学生有限的交流时间。……学生的思路被打断了，影响他们的正常发挥，我一插话，学生就紧张了，能看得出来。所以有语言或表达上的问题，比较突出的，我会记下来或者写在黑板上，等学生说完了我再总结。或者（活动）之后等他们自己上来说的时候，有时候其他学生就直接提出来了，这样更能加深他们（对错误）的记忆和掌握。”
通过访谈学生，我们了解到教师在监控学生时的行为，会对学生的心态产生一定影响。学生S6说：“当我和同学交流时，老师走到我身边，我会紧张，要是他一直在那里听，我会更紧张。”学生S5谈道：“我们练习时，老师如果一直站在那里（讲台），我觉得不太好，我觉得他好像不关心我们。”那么在监控学生合作对话的过程中，教师应当怎样做？对此，教师C生动地总结道，教师最好的位置，就是“召之即来，挥之即去”，教师以不断行走巡视的方式，减少在学生身边的停留时间，不影响学生的发言与表达。当学生有问题提出时，教师及时出现，答疑解惑。因此，教师在监控学生合作对话时，恰当的体态语有助于形成放松又不失专注的融洽氛围。
在学生合作对话过程中，对于教师指定使用的语言点或语言形式，学生常常回避使用，而更多关注语言意义与观点的表达，不少学生在访谈中也表示认同。也有教师在监控过程中注意到这个问题，教师A谈道：“这两个东西（指活动内容与语言形式）是同时展现给学生，学生为什么不用呢？一个是为了他活动的需要，他如果是活动要三心二意，一头要关注这个活动、互动能够进行，一头要想着那个（指使用指定语言点），他的负担很重。可是从另外一个角度上来说，并没有证据证明或者是说我个人认为，这不意味着学生没有关注老师要求的这些语言点……他没有用不意味着他没有经过思考，没有经过比较。”
在教师A看来，第二语言从输入到输出需要过程，不应逼迫学生强行输出指定语言点。教师G也认为，侧重语言点与语言形式的练习，可以在监控的过程中，适当督促学生有意识地使用；而侧重交际与表达观点或态度的话题练习，应当优先关注学生整体表达的内容。“如果很多生词或者句式，逼着学生来用，他自己觉得没用，很快就忘了”。因此，针对不同练习目标的合作学习活动，教师对于学生运用指定语言点或语言形式的监控，应有轻重缓急之分。
在分组活动讨论时间的控制方面，教师都会根据活动内容而规定在3—5分钟或5—10分钟不等。虽然多数教师口头上有明确的要求，但在实际课堂上，教师对时间控制的角色意识与实际表现出的课堂角色行为，产生了一定的偏差，特别是涉及学生表达态度或观点的对话练习，教师往往做不到严格守时。另外，很少有教师对学生的具体发言时间做出明确规定与限制。而明确规定与有效限制时间，将有助于提高学生发言机会的均等性，对学生更为公平。
（三）活动中的协调者
教师作为协调者的角色，也集中体现在学生合作对话的过程中，与前述监控者的角色有密切关系。表7展示了协调者的角色行为。
表7 教师作为协调者的角色行为表
如果说监控者的角色侧重“安静”，那么协调者的角色则侧重与学生的交流。学生在对话中遇到困难或不知如何表达时，教师及时答疑解惑；学生在交流时不知如何推动会话顺利进行时，教师及时提供互动策略；学生出现明显影响交际的偏误时，教师可以当场指出；学生在求助同伴或者查询词典后仍不知如何表达时，教师及时帮助学生输出正确的语言形式。总之，教师作为协调者的角色，主要体现在学生急需教师的帮助才能推动合作学习继续进行的时刻。 （四）活动后的评估者 教师作为评估者的角色，主要体现在合作对话之后的小组汇报阶段，以及课后教师的反思与改进阶段。表8展现了教师作为评估者体现出的角色行为。
表8 教师作为评估者的角色行为表
在小组汇报时，教师作为评估者进行总结与评价。对合作活动整体效果、常用的语言点、表达失误与偏误等方面进行总结；对小组合作学习表现、学生个人表现等进行评价。在课后，教师主要反思合作活动的成功与不足。美国语言教师效能课堂观察量表将“学生能否实现活动目标”、“活动能否激发学生参与的兴趣”作为教师在课堂合作学习中角色的重要观察维度。[13]我们认为，这两个维度可以作为教师在课后反思学生合作学习时重要的参考依据。 受时间所限，在合作学习的展示阶段，一般以学生汇报、展示合作学习内容为主，教师的评估内容与用时都比较少。从学生展示机会来看，将近一半的教师会让所有小组都展示，也有一半教师会根据教学进度，随机挑选2—3组进行。而几乎所有学习者都希望自己的小组得到展示机会。学生S8谈到：“我很想老师让我们介绍，对自己是一个锻炼。但如果大家都去，有时候确实比较耽误时间。”对于这种展示机会的公平性与课堂进度之间的矛盾，教师B的处理方式是，让所有小组都有展示机会，同时要求非汇报组表述汇报组的内容，或向汇报组提问。该方式调动了全体学生在合作对话后的学习积极性，值得肯定。 我们注意到，教师作为评估者，在此阶段主要评价汇报内容，而对于学生互动策略的使用及学生间的合作情况较少评价，或者评估较为简单、抽象。此外，教师评价以单个学生为主，对于作为活动整体的结对儿或小组表现评价较少。通过访谈我们了解到，评价时教师多以鼓励与肯定为主，对于监控过程中发现的问题，更倾向通过后续活动的教学准备予以更正或预防。对于学生在合作学习中互动策略的使用情况，只有教师A明确表扬了某组学生较多使用了互动策略，其余教师评估中皆未涉及。总的来说，教师作为评估者的角色，主要体现在总结常用语言点、学生失误与偏误等方面。
四、对国际中文课堂教学的启示
综上所述，在国际中文课堂合作学习过程中，教师角色体现为引导者、监控者、协调者、评估者，但在不同阶段有所侧重。引导者角色是合作学习发起与实施的基础，是全程性的教师角色。监控者、协调者、评估者的角色会在合作学习的不同阶段起作用，是阶段性的教师角色。教师对活动内容的选择、小组成员的搭配（人数、国别、是否固定、学生个性等）、学生的语言偏误处理等，都会对合作学习产生影响。
并非所有的合作学习都是成功的，学习者有时表现为沉默、犹豫、提供错误的反馈。原因可能是出于面子考虑而不愿意打断对方或者指出问题；抑或是学习者水平不够不能发现问题；此外，缺乏互动技巧、不知道如何运用互动策略，无法恰当互动，也是重要原因之一。因此，教师在课前准备合作活动阶段，应自觉树立对学习者语言互动策略培训的意识，融入互动策略的练习，提升合作活动的相互性。在课上合作活动开始前，教师应有意识地教授学生互动合作策略，以增加学生在合作活动中使用互动策略的频率、提升合作学习效果的意识与自信。
在合作学习活动后阶段，尽管对活动展示评价时间有限，但作为评估者，教师应有意识地构建较为合理的学习评价环节。首先，多角度全面评价，小组合作学习所完成的任务成果，可以由个人和小组自评、小组间互评与教师点评相结合。其次，重视学习过程评价与学习结果评价相结合，除对小组学习结果进行评价外，还要注重语言表达、合作态度、合作意识、参与程度等评价。[15]在过程评价中，教师应关注每个组员的情况，尤其是性格内向、发言较少的学生，适时解决问题。过程评价与结果评价相结合，将有效提高学生参与合作学习的主动性和积极性。
参考文献（略）作者简介
刘 路，北京体育大学人文学院国际文化系讲师，博士，硕士生导师。研究领域为国际中文课堂教学、教师教育与教师发展。发表论文多篇，主持项目有教育部人文社会科学研究青年基金项目“基于语料库的汉语二语课堂合作学习研究”等。刘元满，北京大学对外汉语教育学院教授，博士。主要研究领域为国际中文教学研究、教材研究及教师教育与教师发展研究。出版《汉字在日本的文化意义研究》《英语日语汉语第二语言教学学科研究》（合著）《国际汉语教师教育课例研究》（合著）等专著，主编及作为第一作者出版汉语教材多部。发表论文40余篇。获得项目基金支持如日本住友基金会“日本相关问题研究项目”、国家社科基金项目“汉语作为外语在美国发展的综合研究”、国家社科基金重大项目《面向全球孔子学院的中国概况教学创新研究及其数字课程建设》子项目“孔子学院中国概况教学大纲的创新研制”等。
本文来源：《天津师范大学学报（社会科学版）》
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今日小编：心得君
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