好文荐读｜赵杨：共情叙事视角下中国概况教学原则

好文荐读（第六十八期）共情叙事视角下中国概况教学原则。

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共情叙事视角下中国概况教学原则

赵  杨

北京大学对外汉语教育学院

文章简介

文章来源：赵杨.共情叙事视角下中国概况教学原则[J].世界汉语教学,2024,38(01):3-10.

摘要：共情叙事是指通过共情策略、旨在引发受众情感共鸣的叙事方式。本文以教学经验为基础，从共情叙事视角提出中国概况的教学原则，分别是微小叙事、知微见著；实现共情、改变认知；立足共性，平等对话。这些原则构成了教学的形式、目的和基础。文章认为，基于这些原则，中国概况教学能够实现由表达内容到抵达共情的飞跃，促进留学生对中国的认识和理解，提升其跨文化和全球胜任力。文章阐述的教学原则对综合课、阅读课、报刊课等课程的教学具有普遍的应用价值。

关键词：共情；叙事；共性；中国概况基金项目: 国家社科基金项目“《国际中文教育中文水平等级标准》推广应用及教材研发策略”(批准号:21STA032)部分研究成果。

感谢赵杨教授授权推广，全文下载请点击文末“阅读原文”。

一.引言

2017年7月1日，由教育部、外交部、公安部联合制定的《学校招收和培养国际学生管理办法》正式实施，规定“汉语和中国概况应当作为高等学历教育的必修课”。2018年9月，教育部发布《来华留学生高等教育质量规范(试行)》，将留学生人才培养目标概括为四个维度：学科专业水平、对中国的认识和理解、语言能力、跨文化和全球胜任力。中国概况课成为促进留学生对中国的认识和理解、培养跨文化和全球胜任力的重要媒介。

一些高校很早就开设了中国概况及相关课程，也产出了一些研究成果，有对教学思路的探讨(韩秀梅,2004)，也有就中国文化课的改革与建设提出的建议(祖晓梅、陆平舟,2006)等。2017年以来，随着越来越多高校将中国概况课列为必修课，相关研究逐渐增多，主要分两类，一类是教材研究，如按照历史时期对中国概况教材的发展做出梳理(刘元满、李欣,2020)、归纳概括通用教材中的共同专题(吴成年,2022)等；另一类是教学方法和教学目标研究，提倡兼顾语言和内容、结合多学科知识的融合型教学框架(胡文华,2022)，教学应贴近留学生的认知方式，增进其对中国文化的深度认知(陈忠,2020)，帮助他们理解中国方案并形成文化和价值认同(张鹏等,2022)。

现有研究中尚未发现对中国概况课教学原则进行的探讨。本文在教学经验基础上，从共情叙事视角，提出中国概况课应遵循的教学原则。以下首先介绍共情与共情叙事理论，然后重点讨论中国概况课的教学原则。

二.共情、叙事与共情叙事

“共情”最初是心理学概念,由英文单词empathy翻译而来，也译作“同理心”“移情”等(肖福芳、申荷永,2010)。1873年，德国美学家罗伯特·费肖尔在《视觉形式感》一文中最早提出这一概念，用以说明将自身真实的心理感受 主动投射到所见事物的现象 (李鹏飞,2023)。最近几十年被用于大众传媒、政治竞选等众多领域，广泛用于对自闭症谱系障碍、精神障碍、意识形态、伦理与道德发展、司法、性别差异、临床心理学、镜像神经元、心智理论等问题的研究(Coplan,2011)。简言之，共情就是个体基于对另一个人的情绪状态或状况的理解所做出的情感反应，是个体体验别人内心世界的能力(赵建国,2021)。它牵涉一系列过程和心理状态，包括以下一种或几种(Coplan,2011:4-5):

(1)感觉他人的感受;

(2)关心他人;

(3)情感上受他人的感情和经历所影响,虽然体验未必相同;

(4)想象自己处于他人的位置;

(5)想象在其他情形下成为他人;

(6)对他人的心理状态做出推断。

上述过程和心理状态大致可分为情感共情和认知共情两种，前者是对他人情绪状态的感受和体验，将他人的情感表征转化为自身的情感表征，从而表现出“感同身受”；后者是识别他人情绪、理解他人观点的能力，侧重于对他人情感的推测和判断(徐明华、李虹,2023)。

共情是一种情绪或者感受，也是根植于人类基因的一种天赋，是人类与生俱来的一种能力，具有神经生物学基础。共情可以帮助一个人更好地理解和预测他人的情绪和行为，促进利他与合作行为，在人际交往中扮演重要角色。虽然共情是人类的内生能力，但是需要满足一定的条件才能启动，因对象和情境而变化(潘彦谷等,2012;吴飞,2019)。

“叙事”就是叙述事情，用话语讲述社会生活事件。叙事不仅使用作为文本符号的语言，而且还使用一套话语体系(沈正赋,2023:69)。本质上，叙事是对意义的编码与建构，通过文本、影像等介质，借助文学、影视、新闻等形式讲述人与人之间、社会与社会之间的故事，简言之就是讲故事(杨明星、潘柳叶,2021;马俊峰、赵海蕴,2023)。叙事是人类生活经验的基本表达方式，是文化的表达模式，是一种意义的诠释。人们可以通过叙事讲述世界，也可以通过叙事理解世界(丁钢,2003)。

共情叙事“是运用共情策略，旨在引发受众情感共鸣的叙事方式”(徐明华、李虹,2023:27)。共情叙事通过设置通情点，即共通情感的作用基点，使受众自发地转换角色，倾注情感，理解故事，改变认知。从过程和互动性看，共情叙事的本质是受众在识别、理解叙事人情感后产生共鸣，并将这种情感共鸣反馈给叙事人，是叙事人与受众对彼此心理和情感的理解与反馈(李成家、彭祝斌,2021)。

中国概况课是讲好中国故事的途径之一，本质上是中国文化和国情的传播活动，目的是引发学生共情，形成对中国文化和中国国情的理解与认同。本文将共情叙事理论运用于教学，从形式、目的和基础三个方面提出中国概况课的教学原则，分别是微小叙事，知微见著；实现共情，改变认知；立足共性，平等对话。笔者的教学经验证明，共情叙事理论完全适用于中国概况课教学，二者的目标和实现路径高度一致。

三. 微小叙事，知微见著

“共情叙事”的中心语是“叙事”，离开叙事，共情就无从谈起。如前文所述，叙事就是讲故事，而讲故事是全人类共有的表达和思维方式(杨明星、潘柳叶,2021)。“宇宙不是由原子构成的,而是故事”。这句话出自美国女诗人穆里尔·鲁凯泽的诗集《黑暗的速度》(陈嘉映,2022)，虽然有些诗意浪漫，但也说出了故事和讲故事的重要性。真实、生动、感人的故事，更容易被记住，更接近真实(赵启正,2016)。法国哲学家利奥塔在其代表作《后现代状况:关于知识的报告》(1979年出版)一书中，将叙事分为宏大叙事与微小叙事(杨生平,2005)。宏大叙事是指“运用完整性与连续性的话语表达方式，以阐释恢宏的历史与现实内容”(吕列霞、陈锡喜,2022:37)，它习惯于从各种先验的命题、概念出发，侧重整体性，以既定的标准去衡量社会事物，符合标准则被认为合法，不符合标准则被斥为非法。与宏大叙事不同，微小叙事以社会个体对生活经验的感知与表达为基础，注重个体或局部的特殊性，关注多元性(孔祥渊,2022)。宏大叙事过去一直是占据主导地位的叙事方式，其存在的主要原因在于社会的高度一致性。进入20世纪特别是随着互联网的诞生，世界变得多元、多极和透明，高度一致的社会式微，宏大叙事也逐渐让位于微小叙事，受众将个人体验融入故事，从而形成自我观感和价值判断(杨晓雯、刘双跃,2023)。这些小故事、小人物、边缘话语、民间故事等，往往是对日常生活的解读和解构,具有真实、随性、多样的特点，比那些非黑即白的宏大叙事更加吸引人，比声势浩大的灌输式宣传更能打动人，更容易被人接受，更容易引起情感共鸣与理解认同(李梅,2015;李宇,2023)。特定背景下的微小叙事更具传播力。例如,2020年新冠疫情发生后，中国援助其他国家抗疫物资上的寄语，大多取材于受捐助国家的名言或诗句，以中文和对方国家常用语言的形式共同呈现，比那些大口号和正式的政治性话语更容易获得对方的理解与接受(李成家、彭祝斌,2021)；抗疫微纪录片《武汉日记2020》采用短小精微的平民化叙事方式，现场及时记录了武汉人民抗击新冠肺炎疫情的片段，每一个故事都可亲可信可感(张郑波、李茂华,2021)。2021年，云南大象北上南归，引起全国乃至全球媒体与公众的关注，中国政府和当地群众对野生动物的保护理念、人文素养等受到全方位的凝视与检验(胡悦等,2023)。微小叙事与宏大叙事并不是非此即彼、水火不容的关系，实际情况往往是以宏大叙事为暗线、以微小叙事为明线，以小切口反映大主题，用小故事展示大时代，通过个体呈现群体和国家。“有时一个小故事就能说明大道理,不是每个传播都需要宏大叙事”(傅莹,2019:6-7)。中国五千年文明史,改革开放取得的巨大成就，其中有数不尽的小故事，或者说由无数小故事造就而成，每个小故事都具有鲜明的时代性，每个小事件反映的都是时代大背景和大主题。将微小叙事的原则落实到中国概况课，要求教师选取有代表性的故事，通过故事介绍中国。现有的中国概况教材有16个共有专题，分别是历史、国土与地理、政治、经济、科学技术、人口、民族、教育、外交与国际交往、资源、艺术、民俗、哲学与传统思想、文学、旅游和宗教(吴成年,2022)，每一个专题都包含丰富的内容，都可以独立作为一门课程，在中国概况课上用两个学时呈现，极具挑战性，选取以小见大、以木观林的小故事，显得尤为重要，需要我们挖掘那些反映大主题的小故事，用小故事把专题内容串起来，立体呈现给学生。

四.实现共情，改变认知

共情叙事的中心思想是通过叙事达到共情，共情是目标，是结果，是受众的认知重构与激变(王嘉,2022;徐明华、李虹,2023)。换言之，就是受众的认知发生改变,对人和事有了新认识。共情叙事调整和修正了传播模式对信息发送和接收过程机制的过度关注(杨奇光、左潇,2023)，叙事成为以共情为目的的手段或工具。

实现共情的前提是将叙事的着力点转到受众，实现由“传者本位”向“受众本位”的转变(金玉萍、王钦芝,2023)。传者本位论是指以传者为中心和出发点,根据传播者的需要和利益决定传播的内容、方式和目的,将受众视为孤立、静止、被动、盲目的个体和群体，认为只要传者不断发出信息，受众就会接受，从而达到传播目的。受众本位论突出受众在信息传播中的核心地位和决定性作用，将受众视为具有自主性和独立性的主人，而非被动无知的靶子(刘艳婧、高炜,2009)，传者通过叙事，实现受众对传播内容的了解、理解与认同。再好的故事,无论用什么方式讲出来，如果受众听不懂、听不进，叙事就是无效的和失败的。

中国概况课的教学目标是帮助留学生了解、理解中国文化与国情，形成新认识，产生共情。要实现这一目标，就要围绕受众本位开展教学，实现有效传播。

首先要了解学生。教学从来都是对话，不是独白，而成功对话的前提是了解听众，了解对话人。国际中文教育涉及多重“自我”与“他者”的关系(赵杨,2021)：对留学生来说，中国文化是“他者”；对中文母语教师来说，留学生的文化是“他者”；对于非母语教师来说,情况更复杂，他要将作为“他者”的中国文化，介绍给同样将中国文化作为“他者”的学生，教师与学生或者来自同一文化背景，或者来自不同的文化背景。无论是哪一种情况，无论是教师和学生，都需要做出从“自我”到“他者”的跨越，实现二者的融合。了解学生包括知晓他们对中国文化与国情形成的“定式”以及对各种现象的不同解读，让教学重点接近学生兴趣点，从而做到有的放矢，有效施教。这一点对中文母语教师尤为重要，因为对于母语教师来说，中国文化与国情是默会知识，有可能形成盲点，即想当然地认为学生都掌握的信息，或者想当然地认为学生的观点与自己相同。破除盲点，才能达成理解，实现共情。

第二，不做价值判断。价值判断反映主体对事物属性与自身需要之间的价值关系，具有明显的主体因素，主体需要的合理性决定了价值判断的合理性(卢德友,2021)。中国概况课教学是跨文化交际活动，存在不同文化的主客体关系问题，应以常识和事实为基础，而不是先入为主的价值判断。要将学生视为具有自我判断能力的个体，将中国文化与国情内容客观呈现给学生，由他们做出自己的判断。要采用不同来源的信息，增强信息的客观性与可信度。在信息技术日益发达的今天，凭借对信息的垄断而强行灌输某种观点的时代已经一去不复返了，教师和学生形成了真正的学习共同体，教学任务之一是组织各种信息，为教学服务。笔者在课上经常采用来自中国、联合国、国际组织和其他国家的数据，来源不同的数据，大多相差不大。如果相差较大，可组织学生展开讨论。通过讨论与释疑更容易实现相互理解，进而实现共情。

第三，采用他者视角。他者视角是受众本位的延伸，在中国概况课上，他者视角与受众视角具有同一性，都是从中国文化之外的角度做出观察，以亲历者或者见证人的视角做出解读，更容易达到共情传播的效果(朱名佳,2023)。笔者在介绍孔子、甲骨文等文化内容和环境、人口等国情问题时，选用国外纪录片中的片段、国外媒体的报道以及国外网站的介绍，也采用留学生拍摄的短视频，或者请他们表达对某个专题的亲身经历和切身感受。增加了他者视角，中国概况课就摆脱了单向说教，成为一个交流的平台，每个宏大的主题也变得可亲可感，与学生产生了关联。笔者课上有两个口头报告作业，话题分别是“我最想向我的同胞介绍的中国的某个方面”和“中国的发展对我意味着什么”，这些报告为同学们提供了他者视角，丰富了对中国的认知。采用他者视角，还可以将学生的问题或对中国的定式思维转化为教学中的问题予以展开，达到理解的目的。比如“中国人什么都吃”这个说法，可以成为一个专题，中国可耕地面积与人口的比例、菜系与日常饮食、为了获取粮食而对自然的改造(如梯田)、粮食安全指数、袁隆平的杂交水稻等都可以纳入其中。

五. 立足共性，平等对话

共情叙事是由传者本位向受众本位的转变，是由内容表达到共情抵达的飞跃，转变与飞跃的基础是传者与受众在某些方面具有共性，这是对话得以展开的基础。中国概况课教学要立足共性。中国文化与国情，与其他国家的文化与国情，有各自的个性，也有相通的共性。在共性与个性关系中，共性是第一位的，因为无论处于何种文化背景，无论来自哪个国家，我们都是人类，都依赖于一定的生产方式，都生活在一定地理环境中，都受到不以人类意志为转移的自然规律和社会规律的制约，都面临人类行为的共同形式和要素，都面临着组织管理这一共同课题(黎永泰、黎伟,2004)。这些共性特点反映在特定时空和群体身上，就是个性。对个性的研究无论如何不能忽视整个人类文化的共性(黄枬森,1997)，只有上升到对普遍规律性的认识，个性研究才有意义(于全有,1995)。离开共性而过分强调个性，会造成理解障碍(李珍晖、刘静怡,2022)。共性为中国概况课的每一个专题提供了一个大背景和对话平台，将中国放在全世界的维度考量，让中国与世界产生关联,帮助学生理解中国对于世界的意义。比如，讲中国的语言时，将汉语置于世界语林，对中国的语言规划才能有更深刻的认识。立足共性的同时，中国概况课还要突出中国文化和国情的个性，挖掘中国传统文化的当代意义，探讨中国的治理经验对于当今世界的意义，比如中国的干部选拔制度、“语言扶贫”等。任何一种文化要保持长盛不衰，不可能只靠它的个性和特殊性，它一定有其普遍意义、共同价值、人类水准(徐圻,2021)。中国概况课教学，要在中国文化与国情的个性中,发掘具有普遍意义的共性。立足共性，要承认文化差异的相对性，防止将中国文化和国情与其他国家的文化与国情对立起来，既要避免狭隘民族主义和自我文化优秀论，也要避免自我文化劣势论，既要有包容的态度和国际视野，又要具备批判精神，在对待具体事物时做到辩证统一。还要分清目的与手段，为文化和国情差异划定界限。中西方差异常用《论语》中的“己所不欲勿施于人”和《圣经》中的“己之所欲必施于人”(“你愿意人怎样待你，你也要怎样待人”)来概括，表面看二者天南海北，完全不同。实际上，它们都是对如何“利他”给出的答案。换言之，二者的差别只存在于工具层面，在目的层面具有一致性。“古希腊的欧几里得可以从非常少的真实命题、最小数以及可能公理等出发，从逻辑上推导出无穷多的真命题，而《九章算术》则从可能问题的无穷多样性开始，来探讨我们最少需要几种方法来解决这些问题……无论是古希腊数学还是古代中国的“算”都没有错，它们只是采用了不同的方式来处理数字和计算而已”(赵静一、王淼,2018:242-243)。立足共性，还要勇敢面对所谓的敏感话题。就敏感话题平等且充分地交流，帮助学生理解中国文化和国情，认可中国的发展道理，更容易实现共情。当然，在这些问题上，教师要有较丰富的历史文化知识储备和辩证思维能力，能够深刻地阐释“和平、发展、公平、正义、民主、自由”这些全人类的共同价值，并对其他文化的价值观保持尊重。

六.结语

中国概况课是向留学生讲好中国故事的途径之一。讲好中国故事有两层含义，一是讲“好”故事，二是“讲好”故事。中国历史悠久，现代化建设成就巨大，为人类文明做出了巨大贡献,不乏各种各样的好故事。发掘好故事，同时把这些故事讲好，展示中华优秀传统文化的现代意义，展现中国式现代化对全人类的贡献，阐释美美与共、天下大同的美好愿景，同时培养学生的包容态度和批判精神，形成正确的宇宙观、天下观、社会观、道德观，是中国概况课的出发点，也是落脚点。本文基于教学实践，从共情叙事角度提出中国概况的教学原则：微小叙事、知微见著；实现共情，改变认知；立足共性，平等对话。这三条原则分别构成了中国概况课的形式、目标和基础，即以共性为基础，通过微小叙事，帮助留学生了解、理解、认同中国文化和中国的发展道路，既能从世界的眼光看中国，也能从中国的眼光看世界，从而实现中国概况课由传达内容到抵达共情的转变与飞跃。

本文提出的中国概况教学原则，不仅适用于中国概况课的教学与资源研发，对综合课、阅读课、报刊课等课程的教学同样具有启发意义与应用价值。这些课程的教学内容以中国文化和国情为主，教师在传授知识、培养学生跨文化交际能力之外，还要超越知识和技能，帮助学生实现认知飞跃，促进他们的全面成长。这也是国际中文教育的终极目标。

作者简介

赵  杨个人简介：赵杨，北京大学对外汉语教育学院教授、院长、博士生导师，剑桥大学博士。研究兴趣包括第二语言习得、生成语法、社会语言学、语言教育等，出版专著译著多部，在国内外学术期刊发表论文数十篇，主持国家社科基金等科研项目多项。担任世界汉语教学学会副会长、世界汉语教学学会标准与认证工作委员会主任委员、全国汉语国际教育专业学位硕士生教育指导委员会委员、《国际中文教育》期刊主编、国际文化交流学术联盟中文国际教育与语言交流专门委员会主任委员、中国英汉语比较研究会二语习得研究专业委员会副会长等学术职务。

本文来源：《世界汉语教学》

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今日小编：小秦  

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