陈家琪 | 哲学地思考教育学问题
本文已刊登于《读书》2019年第6期
李长伟不算我的学生。他在南京师大读教育学博士时，最多听过我的学术报告。但我一直视他为我的学生，当然，我更视他为我的一位朋友。这是一种学生加朋友的关系。所谓学生，是因为我年长他许多，他的专业是教育学，并不是外国哲学，所以有关外国哲学方面的问题，总是要不断问我，从对某位哲学家的评价，到一些具体概念、段落、表达方式的疑问，有时会一天问好几次；当然，我也总是照例按我的理解给予解答，不知道的就直说不知道。所谓朋友，是因为在这样一来二往的提问与应答中，总交织着个人间的情感往来。我真的觉得对一位如此执着地探讨哲学问题的年轻人（其实也不年轻了）来说，仅仅回答问题是远远不够的，至少还应该有几分理解式的崇敬，知道这是一位值得交往的人。
然后就看到了他的这本书，专论康德的教育学思想，其所体现出的哲学素养、特别是对康德哲学的理解，真的让我惊诧不已。研究康德的人和出版的书已经到了不计其数的地步，但据我所知，就国内的情况而言，研究康德教育学思想的人并不多，甚至可以说少到不为人所知的地步。我问了我的几位博士生，他们都不知道康德有这方面的著作。我当然也不知道。查阅康德一生的学术经历，比如看曼佛雷德·库恩所著的《康德传》（北京世纪文景文化出版公司2008年版），我们知道康德曾拒绝过埃尔兰根和耶拿大学的聘书，就专门待在哥尼斯堡等着逻辑与形而上学正教授的位置，而在此之前，他已经拒绝了诗学和数学的教授职位（这是两个多么风马牛不相及而实际上又很近似的领域！）。1770年3月31日，康德终于被任命为哥尼斯堡大学的逻辑与形而上学教授，他的就职论文是《论感性世界与理智世界的形式与原则》，目的是重建“不掺杂任何感性事物的真正形而上学”。请注意，真正形而上学的问题，或者说，区分感性世界与理智世界的形式与原则问题，也就是柏拉图式的区分事物的本体与现象的问题，这对于如何哲学地思考教育学来说，实在是一种至为重要的思维训练。然后，1776年、1777年他发表了关于“德绍的泛爱教育”的评论，1803年出版《论教育》。
1776年的下学期，康德担任哲学系主任。在哥尼斯堡大学，哲学系的主任是由正教授轮流担任的，而且，正教授还必须轮流教授“实用教育学”（我个人觉得这是一项很好的规定，不懂教育学，没有自己的教育理念，如何在大学任教？）。于是，康德就开始讲授他的“实用教育学”，采用的是当时并不太为人所接受的巴泽多（Basedow）的《方法手册》。巴泽多强调的是教育的实用性，或者理解为教育常识学。他1774年在德绍创办了一所很前卫的学校，叫“泛爱学校”，想把学生们教育成“博爱主义者”，而且重视体育，不断安排学生外出踏青，主张在游戏中提高兴趣，反对死记硬背，给学生更多的休息时间，注意全面发展，使学生成为“有用”的人等等。所有这一切对我们今天的幼儿园、中小学来说，都是极好的样板。但对康德的教育理念而言，却并不完全吻合；这种不吻合不是方法上的（他在方法上完全支持“泛爱教育”），而是理念上，因为他对“有用”有着另外一套更不为人所接受的形而上学的理解。所以，1780年，当又轮到他讲授《实用教育学》时，他就改用了他的同事腓特烈·博克的教材：《教育艺术教程：适用于基督教家庭与有志成为青年教师者》。从这本教材的题目就可以看出，它似乎更接近于康德的教育理念。但在他的课堂上，他依然高度赞美巴泽多的教育方法，而且通过自己的文章和劝告，让更多的人送自己的孩子去“泛爱学校”读书。
康德经常对选他课的学生说，哲学是不可以教的，他所讲授的也不是哲学，而是如何进行哲学思考。如何进行哲学思考，看似一个方法论问题，而所讲的方法其实又很简单，无非就是“怀疑”二字。与“怀疑”连接在一起的，就是“探究”。所以康德并不是一个怀疑主义者，而是一个不断寻求比较稳固的学科基础的人。对哲学这门课程来说是这样，对别的更具有经验性学科的探究来说也是这样。比如康德最喜欢、也最为同学们欢迎的课程是自然地理。他就说，自然地理课当然要传播最广义的地理学知识，但更重要的是要让学生们通过地理学知识了解自己在世界中的位置，于是思考生命的价值。至于人类学，当然就是一个要回答“人是什么”的问题，也就更与人的生死、爱恨、情仇以及不同成长阶段的价值需求相关了。在康德的早期生活经验中，有过毁灭性的里斯本大地震，有过俄军的入侵与占领，在他40岁生日（1764年）的前几天，有他最好的朋友丰克的猝逝，围绕着丰克的安葬问题，又发生了他与哈曼，与当地的库尔兰人和政府的种种冲突。还有在1764年的11月11日，哥尼斯堡发生了大火，整整燃烧了一个星期，几百栋房屋和教堂被毁，更让人感到生命的脆弱与无奈。这一切也让康德感受到，一个人的品格是在40岁完成的。40岁之前，几乎没有谁对生命的价值有正确的判断。40岁以前，要拼命读书，把思想的素材准备齐全；一个人到了40岁，记忆力就开始退化，几乎无法学习新事物，只能扩充知识，并通过对既有知识的反思，使得学习不再出于激情，而是发自兴趣，目标是使自己成为一个理性存在着。于是这里就涉及到康德所理解的教育的理念，那就是要不断引导人的自我认识，使人意识到“在我们里头有某种东西，只要我们发现了它，从此就不会停止对它的好奇。它把人要提升到尊严的概念高度，而在我们把人当作经验对象时，就不会想到这一切的。”（《康德传》，第186页）
这也就是他要把感性世界与理智世界的形式与原则区分开来的根本原因；这一区分，也就意味着对作为经验的人与在人的意识中发现了尊严这种东西的人的区分。李长伟在他的这本书中，通过对“实践”这一概念的理解，让康德偏离了亚里士多德路线而更趋向于柏拉图的理念；而“理念”(Ideal)，是某种独立于感官之外存在，代表着完美的极致，是衡量一切知识的共同的尺度与原理，所以柏拉图又称之为“理型”（Idee），对于人来说，受教育就意味着要成为人，意味着人的”本体的完善”。这种完善，就是说，对人这种世界上唯一需要受教育的被造物而言，成了一种具有自律性的道德存在者；也正是人的这种自律性，用亚历山大·薄伯（Alexander Pope）的话来说，让人类成了“这个世界的荣耀、趣味与秘密”。（同上，第279页）
李长伟在这本书中另一个引人注意的概念就是“禀赋”。他说，医生当然要以外在的方式给人治病，但健康是人的生存目的，这一目的并不是医生能治好或给予人的，它是人自身的生存欲望。通过把外在塑造与人的内在禀赋的区分，他把人的自然禀赋（动物性的自爱、自保）提升为人性的禀赋（理性、交往、判断）和人格性的禀赋（敬重道德法则的敏感性，对自己行为的责任感），并认为教育就是要让人的向善的禀赋完全发挥出来。一个人成为了怎样的人，到底是社会的政治、经济的现实使然，还是一个人的内在禀赋的发挥或展现？教育在这中间到底有多大的作用？这当然是一个见仁见智的问题，而且很难用理论或事实说服另一个人。与“禀赋”这一概念紧密相连的，还有一个人内在的自然成长与接受外在教育的关系问题。于是这里又显现出在人的自然成长中自由与强制的相互制约。
所以李长伟这本书的第三个引人注意的概念就是自由。自由是整个德国古典哲学的核心概念。德国古典哲学的价值就在于强调人的精神性存在，用黑格尔的话来说，自由是精神的根本规定，正如重量是物体的根本规定一样。康德讲“教育的艺术”，通过艺术品的人为性，来解决人的内在自由与外在强制之间的关系。没有内在自由，所谓禀赋的生长、发挥和展现就失去了内在动力；没有外在的强制性教育，也就是对自由的限制，又谈不上这种禀赋如何成为了一种人为性的艺术产品。外在的强制性教育很可能变成一种外在的强制性塑造。那么，用什么来限制或保证这种强制性教育的意向与过程呢？其实全部的问题就是人是受教育长大的，进一步的教育到底是禁锢、从而塑造人，还是激发人的内在力量，让我通过突破“教育的强制”来突破原有的框架，使教育达到另一新的层次或高度。这里面当然又靠的是极少数的特别优异者或看似“不大正常者”。在这一矛盾和冲突关系中实际上又涉及到两个不同的问题：一是善恶的关系，特别要注意康德对“根本恶”的论述；二是最初的教育者是谁、来自哪里的问题。李长伟对这两方面的问题都展开了他的论述，但关于“根本恶”的问题却似乎有所阕失，而我认为“根本恶”是一个在当下环境中特别需要强调的问题。“根本恶”是一个与人的内在自由有关的问题，正如亚当、夏娃要是没有自己的自由，就不会偷吃智慧果一样；对人来说，要是没有只属于自己的自由，就无所谓“根本恶”的“存心”。所谓“存心”，就指的是明知故犯，在知道道德法则的前提下，“存心”背离（为非作歹）或者偏离（打插边球）。我们都知道，康德所谓的“善”，并不是指结果或目标，而是指行为本身的意向。只有当规定了我的意欲的准则，能成为人类的普遍法则时，我才能相信我的意欲的善。或者不相信人类存在着这样的普遍准则，或者以种族、地域、国家为由替换这样的准则，或者，干脆就直接以自己的私欲为一切行为的目的，目的高于一切。所有这些，无论说得多么冠冕堂皇，反正都不是康德所理解的善。嘴上承认，签字画押，背地里存心欺骗，则被康德理解为“根本恶”。“根本恶”当然是一种佯装，与此相关的，还有黑格尔详细论述过的“伪善”和萨特在《存在与虚无》中所细致讨论过的“自欺”。这几个概念也许真正应该属于教育学的范畴，因为它们都与康德所理解的“禀赋”与人的内在自由密不可分。自由使人知道了“存心”佯装、伪善和自欺能带来实际的利益，这难道不与我们的教育有关？至于“最初的教育”来自哪里的问题，搞不好会如自然科学的思维方式那样陷入“恶的循环”。康德把问题限制在文明世界和语言文字的出现，依然使问题限制在经验领域，只是使问题稍稍具体了一些，并没有如黑格尔那样，认为哲学所理解的起点或开端，就是能最后转变为终点的对象。所以康德的“最初”也就依然不得不归之于“天意”（Providence），“天意”当然也可以理解为“神意”。其实耶稣本身就可以视为道德理想中的一个“最初”与“最终”。李长伟在这本书中也已经涉及到这一问题。于是这里又牵扯出一个更为关键的问题，就是如何理解康德内心中的信仰。
所以李长伟这本书的第四个概念应该是信仰。从实践、禀赋、自由到信仰，大体勾勒出了康德的教育理念。在德语中，”Glaube”这个词既有信仰的意思，也有信念的意思；在英语中，”Faith”\”Belief”也差不多是这样，所以我们常常在到底是译为“信仰”，还是“信念”上犹豫不决。问题就出在哲学的宗教背景上。1787年，雅各比发表《大卫·休谟论信仰，或观念论与实在论》，对康德哲学进行了系统反驳。里面的一个核心问题就是，他认为休谟只讲的是“信念”而不是“信仰”。这里先不谈宗教意义上的上帝存在问题，只涉及“外在对象的实在性”。康德当然说过“人为自然界立法”之类的话。按照他的学说，人的感官知觉是主观的，而思想的法则是客观的；就是说，他之所以推崇知性而贬低感性，就是因为感性是主观的，知性的法则是客观的。所谓“客观性”就是普遍性，因为它来自人的知性建构。雅各比是这样理解康德的：人的感觉似乎总是来自外物的刺激，所以就不得不假设外在事物的存在。所以“自在之物”之不可知，就是因为它只是感官知觉的假设。雅各比说，“康德的哲学远离了感官知觉和日常语言，但是批判哲学将感官知觉的刺激造成的影响排除在思想以外，将日常语言的影响排除在思想的概念以外，如此的｀净化＇工作无可避免的结果将是虚无主义。因此，实在没有所谓＇纯粹理性｀可言。理性总是被感官知觉和日常语言｀污染＇的。”（《康德传》，第372页）这一点涉及到所有有关康德哲学所发生的争论的一个关节点，也是哈曼、赫尔德等人对康德哲学进行批判的共同的理论起点与终点；至于教会与王室，也几乎在这一问题上对康德不依不饶。当然，从根本的意义上反思西方哲学，这也与柏拉图主义是否一定会导致虚无主义这一尼采式的近代观念有关。
在《康德传》中我们知道，克劳斯（C J Kraus，1753——1807）是康德70年代的学生中最有天分，也最能理解康德哲学的一位，康德的家庭聚会中总也少不了他。但也就是这位克劳斯，最后与康德分道扬镳，在哲学上更靠近哈曼和赫尔德。一个根本的原因，就在于信仰问题。他说，至少，他也应该把泛神论视为人类精神现象或自然产物，才可能为康德做出理论上的辩护。（同上，第376页）康德过于信仰理智（也许说成对理智的信念更合适），这种信念是他相信自己可以建立起“纯粹理性批判的形而上学”。他一直是一个乐观主义者。这种乐观主义建立在对自己的理智的信念之上。在他早年写《自然通史》时，就遵照牛顿的力学原理来解释宇宙，解释时空，完全不理会神学原理和莱布尼茨的“充足理由律”。他相信这样的话：“给我物质，我就可以建构出一个世界。”（《康德传》，第138页）对一切神学课，他都敬而远之，相信如果没有上帝存在，人类一样可以建立道德法则。他曾经开了一个学期的“上帝存在证明批判”的课，批判笛卡尔和沃尔夫关于上帝存在的本体论证明。（《康德传》，第176页）所有这一切，又和他对法国大革命的全力支持和自己的启蒙立场密不可分。到1790年前后，他的《纯粹理性限度内的宗教》一书已经是一个政治行为，希望把在美国已经实现了的宗教自由引入德国。这也成为康德教育理念的一个重要方面。晚年的康德，已经面临是否要“推翻政府”和“否定神学”的指控，而他，又不得不再三再四地为自己作着无力的辩护。因为从根本上说，康德并不把自己视为一个普鲁士人，他的“世界公民”的概念也就是他的“公民宗教”的信念，就如库恩所言，“康德的政治著作试图证明如何以理性的（或合理的）理念取代宗教的理念，以及为什么我们有必要重新诠释宗教的理念，以符合人类的需要。”（《康德传》，第434页）
我们并不太关心康德的宗教信仰到底强烈或微弱到何种地步。我们只知道康德的哲学充满“二律背反”：从上帝的存在到力学原理，从力学原理中心灵是否占有空间和磁力作为物质存在为什么又是肉眼看不到的，从里斯本地震所证明的我们是生活在一个最好的世界还是这个世界并不完美，从休谟打破了他教条主义的迷梦到卢梭又给了他法国人的热情，从对普遍理性的信仰到作为一种信念的普遍立法和永久和平，如此等等，我们只能说，在我们这样一个无神论的国度里，要讲清楚康德的教育学理念，宗教或神学意义上的信仰其实真是一个绕不过去的绊脚石。如果我们的教育回避了这些问题，那么也就等于回避了康德哲学自身在信仰与信念上的冲突与矛盾，回避了无论中西，大学教育的创立，为什么总是出于神职人员的努力。
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编辑：野草
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