花草园是如何理解教育、认识教师、关注儿童的？

中华女子学院附属实验幼儿园，又名花草园，成立于2004年，已是很多幼教人心目中的教育高地。

近20年来，在儿童与成人之间、儿童立场与国家（文化）立场之间，花草园一直在寻找一种平衡。这个象征着教育理想的平衡点并不是固定不变的。随着教师的专业化成长、园本课程的成熟，这种既尊重儿童又尊重文化的动态平衡在这里被微妙地保持着。

经过近20年的探索，花草园教育已由原来的对“教育过程”的探索扩展至心灵栖息的社会文化领域，开启了幼儿教育领域文化研究的新篇章。

本期，我们来聆听胡华园长在奕20论坛上的精彩发言。一篇长文，值得细细地、深深地品味。

胡 华

中华女子学院副教授

中华女子学院附属实验幼儿园园长

01/

实践总有历史

近几年，关于幼儿园课程改革的呼声越来越高。目前，幼儿园课程改革主要集中在以下两个方面：

第一，改变儿童在人们心中的形象。在传统的儿童研究中，儿童总是被当作消极的研究对象，成人用自己的视角去理解、解释儿童的思想与行为。但今天的教育需要我们将视角转向儿童，不仅要以儿童的视角看待发展，还要以更加深邃的眼光审视儿童在人类社会发展中的特殊地位。

第二，重新审视什么是适宜儿童发展的课程。课程改革中，很多人选择从关注儿童开始设计课程，但还应思考，如何让儿童在文化的引领下完成学习。

我们深知，影响一所教育机构办学水平的关键因素是其秉承的教育观与课程观。花草园经过近20年探索，创建了一套以儿童为核心、以自然主义和中国传统文化为线索编织的课程体系。我们希望建立一套以儿童为目的而非以课程目标为目的的课程模式。

德国思想家迈克因泰说：“‘我’的人生经历总是根植于相关事实的实际情况，从中‘我’才能推知‘我’的身份。”作为教育工作者，这份确认是非常宝贵的。因为“我是谁”，决定了“我”在专业上的判断，决定了“我”和工作场域中每个人的关系，决定了“我”在教育探索中如何赋予情感、思想，也决定了“我”在面临困境时如何完成自洽。从某种意义上说，花草园近20年发展的历史，也是“我”和我们从“教育过程”走向“教育文化”的过程。

这段时间，我们也在整理花草园近20年思考的轨迹，试图将这些真实的过往再现出来，以便喜欢花草园和“生活化课程”的同行们能够更加完整地了解我们是如何理解教育，如何认识教师发展，又是如何从倾听儿童走向关注儿童与文化的适切性的。我们确信，这些思考是宝贵的，因为任何有意义的教育探索都不可能一蹴而就，时间的沉积是思想的积淀，也是文化的沉淀。

课程探索初期，即使面临“内忧外患”，我们也始终坚信，幼儿园里“人”才是教育中最宝贵的财富。我们选择了持续信任教师，相信“相信的力量”。在这个过程中，教师们对教育的思考与实践也使他们的专业生活逐步走向了一种较为理想的状态。我们也渐渐认识到，幼儿教师的专业生活，本质上是个体自我完善、自我生成、自我发展的生命活动。

从某种意义上说，花草园近20年发展的历史，也是“生活化课程”逐步形成的历史。如果说思想形成要经历四个阶段，即整体模糊、感性局部、理性局部以及理性与感性整合阶段，那么从2009年开始，在度过最初的生存期后，我们对教育有了一些较为理性的思考。

2010年，对“自然主义教育”的追寻拉开了我们课程探索的序幕。那一年，课程里出现了“生命力”的关键意向。2013年于我们而言是非常重要的一年，期间，“生活化课程”形成了基本体系与框架。当时，我们称其为“新课程”。在那一年撰写的《幼儿园的新课程：回归与还原儿童的本真生活》一文中，我描绘着对儿童学习的全新认识，表达着对建立“以儿童发展为核心，回归与还原儿童的本真生活，引导儿童按照自己的节奏学习”的一套全新幼儿园课程模式的渴望。

德国诗人荷尔德林说：“人，诗意地栖居在大地上”。我们认为，课程探索的过程也是一个不断创造教育诗意的过程。近几年来，我们坚持不懈地努力，不仅让花草园在业内享有了一定声誉，而且引来了《三联生活周刊》《中国教育报》等主流媒体的关注。

2017年，《三联生活周刊》对我们的专访文章《重建爱的庇护所——我们需要什么样的幼儿园》引发了社会对“什么才是一所好幼儿园？”这一问题的深度思考；2018年，《中国教育报》在开年的人物专栏中整版刊登了专访文章《胡华：建造儿童理想国》（常晶，2018）。2019年，凝结着花草园人共同创造成果的《幼儿园生活化课程——回归传统、自然与本真》由北京师范大学出版社出版，一年内多次再版印刷。有人这样评价：“花草园的‘生活化课程’既反映出了目前国内自然主义教育主张下幼儿园生活化课程实践方面的最新研究成果，也是联系中国学前教育课程改革的实际，体现儿童认知结构和哲学结构相累加的一套全新课程。”

中国学前教育研究会理事长虞永平教授这样评价：“这套课程植根于中华文化沃土，以‘儿童发展’为核心，强调课程与自然、文化的深度契合，在一定程度上填补了国内在幼儿园自主品牌课程探索上的空白，也展现出了有生命力和创造力的幼儿园课程新样态。”有人这样描述花草园的教育改革：“自然的、朴素的，深植于中国文化土壤，回归与还原儿童本真的生活，这个透着中国哲思的幼儿园，正试着回答，我们要培养什么样的中国儿童！”（纪秀君，2017）

02/“自下而上”的变革之路

花草园 “生活化课程”的产生与出现，是一场 “自下而上”引发的教育变革的产物。

“自下而上”的探索，不仅意味着课程要完成一个本土化的文化历程，而且展现了一种尊重、倾听与理解儿童的姿态。我们认为，“生活化课程”不仅满足着儿童学习与发展的需要，还促进着其完整生命的成长。在课程中，生命早期所需的安全感、归属感、认同感都得到重视并被展现出来，孩子与生俱来的潜能也通过课程的学习不断地得以表现；“自下而上”还意味着，这是一个异常艰苦但充满了创造的过程。

这些年，参与课程开发的每个教师与儿童都是这场课程变革的亲历者与参与者。在课程实施过程中，教师的个人经历、知识水准、哲学观等，都直接或间接地影响着课程的质量。无疑，这样的课程对教师也提出了更高的要求。这几年，我们在对教师专业化成长的研究中也发现，相对于教师专业技能的发展，教师个人心灵的丰富与人格完整才是其专业化成长的核心。回溯过往，这场“自下而上”的课程改革有三个重要节点。

（一）回归儿童：从“神秘园”到“花草园”

我们的课程改革，是从倡导倾听儿童的声音、观察儿童的游戏开始的。那时候，孩子们把他们喜欢的幼儿园称为“神秘园”。他们认为，幼儿园很神秘，总是能够发现、探索出很多未知的秘密。这个无意中的改变给我们的思想划开了一道口子，原来幼儿园的名字也可以给儿童带来很大的学习与想象空间。

2016年，孩子们为幼儿园取了一个新的名字——“花花草草幼儿园” （简称花草园）。他们说，花草植根于大地，可以仰望星空，也能汲取天地之精华，简单而又快乐地生长着；幼儿园是个花草茂盛的地方，所以，我们的幼儿园就叫花花草草幼儿园吧……花草与孩子都是充满灵性的生命。这个名字不仅体现着人与自然的和谐关系，还体现出了教育者与被教育者之间的信任与平等关系。

我们意识到，幼儿园的教育从来都不是围绕着一个建筑或一个场所而开展的，而是要时刻关注里面的人，这不是静态的观望，而是一个动态的“可游过程”。在中国，大部分幼儿园的建筑是封闭的，但对内的开敞以及能够乐在其中的格局，却能弱化这种封闭的感觉，让孩子们更加亲近自然、接近真我。当儿童的真我出现的时候，我们也得以看见、倾听到他们“诗意栖居”在大地上时的美妙姿态与天籁之声。

（二）回归自然：从“创设”环境到“天人同构”

儿童是自然之子，自然也是孩子们成长的起点。对于儿童来说，自然不仅是构成教育的元素，更是他们未来获得幸福感的源泉。在大自然的怀抱中，孩子们感受着“天地之气”的变化，也因此拥有了灵性的翅膀。

花草园的环境样态经历了一个动态的、发展的、生成的过程。我们用了近20年的时间，让环境变得越来越丰富，孩子们在不同的季节，从不同的角度，都会看到环境所表达出的不同意蕴。

2004年，幼儿园刚刚开园时，院子里只有几棵小树，空旷、单调。从2009年开始，我们每年都会和孩子们讨论“你们想要一个什么样的幼儿园？”这样一个问题。

2009年，集休憩、游戏、学习等功能于一体的葡萄长廊建成。秋季，廊架上会结满葡萄。开学不久，孩子们就会迎来采摘葡萄的日子，每个孩子都会找到一粒专属自己的葡萄。2010年，小池塘正式落成。小池塘紧挨着葡萄长廊，里面住着小鱼和乌龟。池塘里有个小小的喷泉，喷泉的水声让园子一下子灵动起来。2014年，我们改造完成了屋顶花园。冬天，这里的阳光最充足，孩子们可以在上面追逐、游戏；春天，孩子们可以在“一米菜园”中播撒种子；夏天，这里凉风习习，孩子们扎好稻草人，给庄稼浇水、施肥，期待着收获；秋天，这里是晾晒柿子干、萝卜干的好地方。

2016年，在园子东边的角落，建成了一个倚着大树的树屋。站在树屋里，会看到蜿蜒在几棵大树之间的绳索长廊，它连接着三个形态各异的小树屋。2017年，位于主楼边的雨水花园竣工。孩子们可以行走在雨水花园里，感受石头与脚底触碰的亲密感，可以透过溅起的水花在太阳底下看到彩虹，还能研究雨水花园的水系循环系统……这个雨水花园，是孩子们拥抱自然的好地方。

花草园现在的环境是自然的、充满生机的、有野趣的。充满野趣的地方虽在很多人看来有点“乱糟糟”的样子，但对儿童来说却是一个很有学习意义的地方。在那里，他们敢于“破坏”，敢于创造。我们在对环境进行改造的时候，除了体现自然本来的面目外，还考虑了人类在生命的早期是如何和自然相处的。这些自然要素也促进了生活化课程的建构。

在户外环境不断变化的过程中，我们意识到自然环境向室内的延伸同样是幼儿园环境创设中非常重要的主题线索，但这一线索往往会被忽略。认识到这一点后，我们用自然物建立起了自然和儿童之间的联结。

幼儿园班级的教室没有被区域材料或家具分割成若干个空间，所有的材料都放在墙的两侧，等待着孩子们用自己的方式打开；窗台上摆放着孩子们种植的花草，还有花生、核桃、石头、干花瓣等自然物品；班级里用来装物品的筐子和花篮、孩子们用来搬挪物品使用的盘子都是自然材料；教师工作区摆放着藤条编制的椅子和麻布靠垫；教室里，每个孩子都有一个自己的木质“百宝盒”，这里隐藏着他们的秘密，也是他们和自然联结、和自己联结的重要方式……

每个儿童都是历史的、文化的。从时间上来看，他们有自己的过去、现在和未来；从空间上来看，他们有平视、俯视、仰视三个视角，并且会用自己的方式把这三个空间填满。所以，我们力求为儿童提供一个开放的、可理解的、可互动的、可自由表现的象限空间。

平视的部分可以展示其学习过程；俯视的部分可以展示、表达潜意识与自我的联结；仰视，是儿童在学习之后对经验的总结与提升，也是儿童对自己学习的一种回顾。这种对学习过程的再回顾、再思考，通常是儿童对其自身学习的再批判、再提取，随之转化成“元认知”能力。

在创设环境的实践探索过程中，我们一直在思考如下问题：“我们到底想给儿童带来一种什么样的经验和体验？”“环境创设的出发点到底在哪里？”“环境创设背后的文化价值取向是什么？”

童年有其独特的文化价值，儿童本身就是对人类生活的巨大贡献，但他们的文化价值却常常被成人忽略。我们不仅要能够站在儿童的视角，理解他们的想法，还需要给儿童真实地表达、真实地创建的机会，帮助他们将想象变成现实。建构一个真正意义上适合儿童发展的幼儿园，一定要有儿童自己的创造，这才是有儿童的、有意义的、有生命力的幼儿园环境。

好的教育环境也是人和环境相互作用的结果。幼儿园的环境创设应从儿童出发，通过对话的方式来完成，其本质是文化的再现，它是动态的、发展的、生成的过程，也是一种人与环境和谐共生与创造的过程。而儿童和环境的关系，最终体现为在文化穹顶下所能够展示出的一种共生、共建、连续、共享的和谐关系。

（三）回归传统、回归自然、回归生活、回归儿童

１. “生活化课程”探索的三个阶段

花草园“生活化课程”的探索经历了近20年。这20年，也是我们在不断深入的探索中逐渐找回本源的过程。

（１）第一阶段，探索起步阶段：生成课程与 “畅游日”活动 （2007—2012年）。

课程改革之初，我们倡导教师倾听儿童的声音、观察儿童的游戏。对于儿童来说，游戏是其存在的一种形式，也是其生存的一种自然状态，更是其真实生活的重要组成部分。在观察中，我们发现，当儿童拥有自由的心灵时，其思想的疆域非常开阔。

在这一阶段，我们每天都在倾听孩子们的表达与交谈，试图通过其表达出的信息生成一些适合他们的主题教育活动。这些活动带给我们的冲击是非常大的。那时，每个周五孩子们都可以在自己选择的主题活动里畅快地游戏，这一天被我们命名为“畅游日”，意思是可以自由自在畅快游戏的日子。“畅游日”探索的成功给了我们很大的信心。

这一探索形式也构成了日后“生活化课程”的基本路径，即倾听与还原、回应与记录、结构化、提取主题与生成课程。

（２）第二阶段，理念形成阶段：回归与还原儿童本真的生活 （2013—2015年）。

生成课程和“畅游日”课程模式的探索，使教师们渐渐熟悉了这样充满创造性的工作方式。之后我们商议，试着将“回归与还原儿童本真的生活”确定为“生活化课程”的基本理念。“回归”意味着我们将课程的关注点放到了儿童身上，而“还原”则不仅显现了儿童学习的独特轨迹，而且展示出了他们丰富的精神世界。

但如果仅仅是满足儿童的需要，那么还不能被称为课程，课程应该有更高的立意。“人类必须从自己深厚的文化积淀中挑选出最优秀的部分，同时也是与个体早期接受能力相一致的部分构成一个文本（在不同的群体、民族中，甚至在不同的儿童与成人中具有可理喻性的一套开放的文化体系），这便是我们的课程。”（虞永平，2002）这一观点给了我们很大的启发。对儿童来说，文化既是他们内部先验的构成部分，也是他们精神世界中内在的渴求与需要。

“生活化课程”绝不是简单地回归生活，还需要一个更高阶的文化与哲学体系编织出一条清晰的课程线索，才能将生活、儿童与教育紧密地结合起来。在这一时期的课程探索中，我们尝试用传统探触文化，试图从人类文化的长河中寻找出凸显人的内在精神需求的元素，进而将这 “精神”作为课程的内核。

（３）第三阶段，体系形成阶段：回归自然、回归传统、回归生活、回归儿童（2016年至今）。

我们希望，“生活化课程”是一个儿童与自然、社会、家庭紧密联结的、具有宽阔视角的课程体系。课程的内容设置基于儿童当下的生活，这符合他们对世界的好奇心理，课程因为有很强的操作性，从而也呼应了孩子探究世界的小步伐生活的特性。

课程主题与传统文化有机结合，形成了以“春生、夏长、秋收、冬藏”为基本脉络的课程形态。春天，是儿童的耕读月，也是他们与万物连接的成长月；夏天，是儿童发现、探索自然，完成“丛林学习”与探索的季节；秋天，万物萧条，但孩子们依然满怀憧憬，将大自然的馈赠请进室内，完成艺术创造；冬天，北方大地封冻，归于沉寂，儿童却可以在室内热火朝天地开启美食文化之旅，感受中国人生活的智慧。

“生活化课程”要用儿童的生活构建出一个平台，让儿童在生活化、游戏化的学习过程中，用自己的方式完成学习，建构出属于自己的知识体系，让课程真正回归儿童。至此，“生活化课程”开始显现出回归自然、回归传统、回归生活、回归儿童的鲜明特性。

２.在探索中寻找儿童与文化之间的适切性

儿童和成人最大的区别是其思想有丰沛的灵性，他们的学习不仅呈现出一种独特的灵性，还饱含着一种精神的力量。为寻找儿童与文化之间的适切性，在课程探索的实践中，我们进行了如下几个方面的思考：

• 第一，课程的立意和主题要体现出历史感。我们希望，课程背后不仅有深厚的文化脉络，而且能够展现出强大的生命力。在以传统文化为核心的基础上，我们围绕着科学、艺术、哲学选择了适合儿童的视角，这些视角与元素和儿童本性中的精神追求高度契合。他们学习的过程，也是运用游戏方式追寻精神家园的过程。
  
• 第二，课程的主题既要有儿童性，也要有文化性。文化与教育看似有很多外显形态，容易被人随意拼搭，但内里却有文化选择性的价值区分。真正的教育要把握住文化内里的那条线。儿童教育就是要在历史文化和儿童文化之间寻找到那把钥匙。
  
• 第三，课程表现方式要有联结感。“生活化课程”强调儿童与他人、与自然、与自我建立联结感，这一学习方式本身就是儿童个人文化与社会文化之间的一种主动适应与选择。
  
• 第四，课程的实施要有可操作性。“生活化课程”目标的最终实现是使表现为外在文本的理想课程变为儿童内在的经验课程，通过具有可操作性的实施策略，让儿童在学习中实现身、心、灵的共舞。
  

从前期的“新课程”到现在的“生活化课程”，随着思考和探索的不断深入，我们的课程探索也从外在的追随儿童慢慢开始走向了内里的文化。课程内容虽源于儿童当下的生活体验，但借助文化的张力，课程的结构与内涵不断得到扩展，之后，课程又选择了再度回归儿童。正如有学者所指出的，唯有将个体知识的建构过程放到与社会文化体系的互动系统中去对照时，才能称其为以儿童为中心的课程。

03/用文化编织课程
“生活化课程”的探索是一个从教育过程走向教育文化的过程。教育文化一方面赋予教育实践一种历史的延续性，另一方面也赋予教育实践一种文化上的创造性。因此，教育文化虽发生于教育的原点，但却是与教育活动共始终的。

“生活化课程”在本质上具有回归自然、回归传统、回归生活和回归儿童的特性。回归自然是指 “生活化课程”的大主题均取材于四季流转的自然环境；“回归传统”是指“生活化课程”是立足于文化传统的课程；“回归生活”是指保持儿童生活的流畅性、自然性与完整性。儿童要用生活完成“学习”，而不是用“学习”替代生活；“回归自然”“回归传统”和“回归生活”的目的又指向“回归儿童”。

但“生活化课程”又不完全等同于儿童的生活。一方面，它是指课程具有生活的特征；另一方面，它又不同于生活，它来源于生活，却又高于生活。“化”表示某种性质或状态的转变，但转变不表示等价。我们试图用人类美好的文化形塑儿童的生活，最终又回到儿童的生活之中，帮助他们实现生活经验的重塑与再造。

对于当下的课程改革，很多人选择从关注儿童开始。但我们认为，还应该思考如何让儿童在文化的引领下完成学习。我们的“生活化课程”是如何用文化来编织课程体系的？下面，我们将从五个方面进行阐述。

（一）文化构成了课程的“经纬线”

“课程不是一个一个等待执行的线性的学程，而是一个复杂的动态的相互作用的网络，它不断向各种不同的相互联系的形式分化”（杰罗姆·布鲁纳，2011）。由于儿童经验的获得具有情境性，因此儿童已有的经验是一个有机的、协调的整体。相应地，课程之间也应是一种非线性的关系。非线性的关系意味着课程经验之间有着复杂的联系。课程经验是复杂的系统，是“丰富的、开放的经验的多层次组合”（李传英，2011），是一张未定型的、变化的开放的网（杰罗姆·布鲁纳，2011）。

“生活化课程”的内容也呈现出了一种非线性的关系，它是一个开放的、变化的、符合儿童学习特征的内容体系。我们认为，它的经线是社会文化，课程用社会文化来构建学习主题；纬线是儿童文化，用儿童文化构建学习过程。课程的主题与内容回归儿童当下本真的生活，主题活动形式不仅体现出了儿童与自然、文化的适切性，而且体现出了某种动态性与开放性。

（二）用社会文化建构学习主题

我们力求从个体经验中最朴素的一些好奇开始，用文化作为解读生活与生命的钥匙。“生活化课程”按照四季变化 （春生、夏长、秋收、冬藏）与中国文化的主线展开，一共设置了８个主题：“耕读三月”“生长四月”“五月，一起去探索”“六月，儿童月”“憧憬的九月”“十月，我生活的地方”“十一月，艺术就在身边”和 “十二月，美食月”。可以看出，这些主题线索与中华民族悠久的历史中形成的生活轨迹基本一致。

我们试图在课程中看到儿童、看到游戏、看到文化。文化既是教育的氛围、土壤和环境，也是教育活动的精神、依据和内容；而教育是文化的存在和传承形式，即教育是文化传递、继承、发展的有效途径和外在方式。

（三）用儿童文化构建学习过程

课程改革，必须从倡导倾听儿童的声音、观察儿童的游戏开始，因为儿童的游戏精神是保持其童年的真正力量。“无论儿童是游戏着、工作着，还是进行着其他活动，其往往都会以一种游戏的态度和心境来行事，以游戏的精神来观照外物和自己的活动。”（边霞，2001）只有在充分观察儿童游戏的基础上，才能够形成真正适合儿童发展的课程。

在课程的探索起步阶段，我们观察孩子们的游戏，记录他们的语言，倾听他们的需要，借此寻找他们学习的兴趣所在，生成一些适合他们的主题教育活动。追问和寻找儿童喜欢的事情的意义，能让我们更清楚地发现儿童的现实处境，觉察成年人的权力，并试着探索一点点放松手中的缰绳，给孩子们更大的精神上的自由。

这一过程体现了教育者对儿童天性的尊重，也正是这一过程帮助我们认识了儿童是如何开启自主学习大门的。我们意识到，远离儿童生活的知识很难激发他们的学习兴趣，也难以帮助他们获得真正意义上的发展，只有回归儿童的生活，才能让课程真正回归儿童。

（四）用“对话”完成文化的共融

在“社会文化的经线”和“儿童文化的纬线”交织的课程体系中，“对话”是重要的“连接点”。保罗·弗莱雷说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”在幼儿园里，每个人每天都要说很多话，教师与儿童有无数次对话的可能。可以说，教师的大部分教育行为都是通过言语进行的。所以，教师和儿童用什么样的方式展开对话，是教育中一个非常关键的问题。

教学过程本身就是师幼间的一种对话形式。在“生活化课程”中，所有的对话都是在生活之中自然进行的。对话过程中，教师的作用非常重要。儿童的经验是零散的，需要教师抛出一个有价值的问题，这是展开对话的基础。在对话中，如何提出一个有价值的问题？教师需思考：我想和孩子交流什么样的问题？这些问题是否能引发新的讨论？这些问题能否帮助孩子厘清想法与观念？这些问题是否能够帮助孩子们获得积极的情感体验？这些问题能不能让孩子超越当下的存在，获得更高阶的意义？之后，教师要引导课程沿着对话中儿童思考的线索继续深入。

（五）从“你的经验”“我的经验”到“我们的经验”

在“生活化课程”中，儿童从当下的经验切入，在共同学习的过程中，“我的经验”“你的经验”整合成为“我们的经验”，课程也因此而有了内蕴。“我的经验”和“你的经验”都是相对有限的，我们共同的经验才会产生强烈的文化内生力。

这也传达出一个重要的信息——教师的经验未必比儿童的经验更好。当教师和儿童共同学习、共同分享，然后用共同的经验来建构课程时，也就回到了当下。儿童在当下，教师也在当下，在“当下”这个时空中，会有很多有价值的碰撞。

04/对“生活化课程”中关系的文化解读

承载文化内容的课程本身具有特定的文化视域，但课程内容是无法直接创生出文化的原生样态的，它只能不断地培育出更适宜的教育文化，从而整体地影响人的文化心理世界。对文化的深刻理解是我们课程探索中重要的一步。

文化是人类学领域最基本的概念。美国教育学家布鲁纳更是突破了对文化的理论研究的局限，将文化直接运用于指导学校教育和课堂实践。在课程探索的过程中，我们借鉴了布鲁纳对文化的理解，不断将对文化的理解具体化到花草园“生活化课程”的各个元素之中，环境、课程、教师与儿童都是文化的具体表征形式。

教育的文化或者说教育与文化的关系，是教育研究中极具理论价值和现实意义的问题。而幼儿园各种关系是文化的一种集中体现，文化的碰撞、文化的创新都在关系中发生。花草园强调每个人都能“成为我自己，我们在一起，按自己的节奏呼吸与思考”，这是文化的核心内涵，也是一种回归人性的文化表述方式。因为所有的文化都是由人创造的，只有回归到人性最美好的本质中去，文化才有可能淬炼出美好的品相。

幼儿园的环境文化与课程之间存在着一种相辅相成的关系。一方面，环境是课程生成的土壤，即幼儿在与环境的互动中不断生成新的学习；另一方面，课程也会生成新的环境，课程实施需要获得某种特定环境的支持，而课程开展的过程与成果也会促进环境的改变。即幼儿园中任何一个环境、任何一个角落都可以变成课程，而课程及其创造出的学习结果也会成为环境持续丰富的源泉。

“生活化课程”属于师生共同建构的一种过程模式，是一个向教师、家庭、社区和儿童开放的教育系统。“生活化课程”的主题是预设的，但过程却是一个动态的师生共同学习、共同建构对世界看法的生成过程。在“生活化课程”的实施过程中，我们鼓励儿童勇于质疑，和老师互动。他们的表达不仅构成了课程的内涵，而且是成人了解儿童内心世界的一把钥匙。在和儿童共同学习与生活的过程中，教师的专业性体现在以下三个方面：

第一，和儿童一起学习，这样才能逐渐走进孩子的精神世界，发现他们学习的秘密，给予他们适宜的支持。

第二，保护儿童丰富的思想与情感、富有创造力的大脑，以及乐观积极的心态，要和他们一起发现与思考，共同记录生活的美好。

第三，通过文化引领儿童的学习，通过对话和儿童共同构建学习的场域。在教育过程中，师幼关系本质上是一场美妙的“相遇”。这种“相遇”是指具有完整人格的教师与具有丰沛精神的儿童的相遇，“相遇”的主题不仅以“知识”为目的，更在于情感、思想、智慧的碰撞和精神世界的交互成长。在教师与儿童共同生活的过程中，幼儿深深地进入了教师的精神世界，教师也在幼儿的开放接纳中走进了他们的精神世界。两者精神相遇的地方，教育的意义也悄然而生。

在幼儿园的文化构成中，教师是主要的文化载体，他们承载着教育使命，也用自己的文化影响着儿童的发展。多年来，我们一直关注教师的文化成长。因为制度与规范更多地是通过外力来约束一个人，而文化则能够让人自己主动寻求更大的进步与发展。

“生活化课程”要求实施课程的老师是一个有文化质感的人。在课程中，教师对文化的理解，并不能由他人传递，而是需要在实践中，通过行动，不断将自身敞开，去感知、体悟，成为课程的一部分，再以行动获得对课程文化的认识，在生活文化的河流里，同频共振。

让教育回归儿童是当下很多幼教工作者一直追寻的课程探索路径。

“生活化课程”的核心是通过还原儿童本真的生活，帮助他们从不同的层面认识自己、理解他人。因此，在 “生活化课程”中，儿童要完成三个联结：和自然联结、和家庭联结、和自己联结。

儿童只有通过与自然联结，才能用自己的节奏与方式自然地学习，他们内在的生命力才能绽放，这也是儿童获得幸福感的重要条件；“生活化课程”中，我们希望父母在孩子成长的过程中，能够耐心倾听、用心陪伴，用生命完成对另一个生命的陪伴，而这种用心陪伴的过程，既是儿童对周围人与事物进行判断的依据，也是儿童获得幸福力量的源泉所在；儿童完全接纳自己，对于其获得幸福感至关重要，他们只有真正学会认同自己、接纳自己，并从中产生满足，才能建立起积极的内在感受，成为自己。

这三个联结的对象无不存在于特定的文化中。儿童在完成联结的过程中接受着文化的荫庇。在教育探索的过程中，我们也认识到，教师不仅要了解儿童，还应该了解儿童背后的文化与哲学，因为儿童的发展脱离不了文化；同时我们也意识到，儿童既是文化的传承者，也是文化的创造者，儿童的进步与发展也终将带来文化的进步与发展。

05/文化引领幼儿园课程的未来

在当今世界中，唯一不变的就是变化。文化处于不断更新变化之中，它更新的速度随着全球化的加速不断加快，但身处文化中的“千千万万的学童发现那个世界里竟然找不到他自己和他的朋友们可以涉足之处”（杰罗姆·布鲁纳，2011）。布鲁纳认为应该将人置于文化情境中，在人与人的交互过程中加强人对自我和对他人的理解，而不至于在多元快速的文化进程中迷失自我，产生文化冲突。所以，我们必须在教育中以文化为工具，用文化引领幼儿园课程的未来。未来的教育改革有如下三个特别需要关注的地方：

（一）幼儿园课程要将视角全方位地转向儿童

在传统的儿童研究中，儿童总是被当作消极的研究对象，成人也是以自己的视角去理解、解释儿童的思想与行为。今天，我们需要将视角全方位地转向儿童，不仅要以儿童的视角看待发展，而且要以更加深邃的眼光审视儿童在人类社会发展中的特殊地位。

“在知识取向的课程中，儿童是‘不在场’的，他们的需要、兴趣与意愿，他们的生活、文化与世界，在科学、客观的知识面前显得如此卑微和低下。”“在这样的课程里，儿童与知识，儿童与课程是割裂的，知识与课程是外在于儿童，外在于儿童的生活，外在于儿童的世界的。”（蒋雅俊，2015）建构以儿童为目的课程观，是我们共同努力的方向。

（二）课程改革首先要翻越传统“知识观”的藩篱

布鲁纳关于“知识”的论述，突破了传统意义上对知识单向度的理解，为我们描述了一条文化与心灵视域下的知识建构路径。布鲁纳认为，知识一部分是对客观世界的反映。这些知识是既定的、不会改变的，但它却不是唯一的。大部分人对知识的认识都停留在这个层次上。知识也是可以改写的认识。在学习知识的过程中，我们的心灵也可以对客观世界有自己的认识，之后产生某种态度与观点，这也是一种知识。知识还可以是一种对信念与真理的追寻过程。这一认识深深地影响着“生活化课程”对“知识”的理解与表述。

“生活化课程”的知识观以“生成”作为基础，超越了单一的知识形态，走向丰富的儿童知识的生成，体现了人在生活及生命活动中的重要价值与意义。我们认为，那种只将知识中的符号与经验视为核心，并以此构建所谓的知识体系，无视个体生命与心灵在知识产生过程中的体验的“知识观”是偏狭的，也是不适合儿童的。

（三）重新审视教师“专业性”的概念

文化是比教育更宽泛、更大的概念。文化为教育提供资源和工具包，教育是促进文化的传播与传承的主要手段。对教师而言，学习和思考永远都是置身在文化情境里，并且永远都需要依赖文化资源。在这样的文化空间中，教师形成了一种比较稳定的“生存情态”。教师的“生存情态”是教师的生存方式、生活智慧、生活风格、行为准则及其策略的总根源。它一旦形成，就具有相对的稳定性。种种稳定叠加在一起，就构成了教师专业性的稳定。

文化是“生活化课程”的根。花草园的课程改革，是用儿童文化和社会文化“编织”课程，通过对教育中各种关系的解读以及对“回归”“联结”“对话”的重新定义，为儿童创建了一套能够较大限度满足他们发展需要的课程。在这套课程中，儿童置身于文化情境之中，利用文化工具和资源，实现个人生命的成长。在这样的文化情境中，我们才得以看到幼儿园教育最真实、最美好的课程未来。

今天，“文化”越来越成为一种决定性的力量。一所幼儿园的好坏、办园水平的高低表面上看是由课程等要素决定的，但实际上是背后的文化在起作用。这些年来，我们逐步形成了一种“花草园文化”，并最终将其凝聚成为了一种文化的定力，深深地影响着园所管理、课程探索、教师成长、幼儿发展等幼儿园教育的各个方面。

花草园近20年的教育探索，经历了从认知主义到文化主义的转向，并最终将教育的核心落在文化和心灵上。这种转变很大程度上受布鲁纳教育思想转轨后而引发的一系列反思的影响。教育的文化实践，不仅能够帮助我们把握现在的世界，而且还能在过去、现在与未来之间建构起意义的关联。经过近20年的探索，花草园教育已由原来的对 “教育过程”的探索扩展至了心灵栖息的社会文化领域，开启了幼儿教育领域文化研究的新篇章。

编辑/鲁阳阳

封面图/“花草园”公众号

设计/何璐琪

主编/李晗

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