具身语言学是什么？为何与你我息息相关？
具身语言学概览
（一）什么是“具身语言学”
以下是官群老师及许先文老师的论述：
“具身语言学”是以“具身认知（Embodied Cognition）观”为哲学基础提出的语言学理论。它以具身语言（Language Embodiment，LE）为基本理论支撑，该理论是将具身认知和认知语言学结合起来的一套崭新的认知语言学研究范式。语言是具身研究的对象，而具身又是研究语言的方法。（官群，2019）
在语言认知领域，将具身认知与语言认知结合的研究方法是一种新的认知研究范式，即语言具身认知，它从认识论、心理学和认知神经学层面研究其认识论基础、心脑机制以及认知神经学基础，为理解语言内化、语言体验、语言处理、语言生成等符号文化的创造性加工机制提供了新颖的思想启示，也在探讨语言认知的理论与实践研究的新路径、提升语言研究与教学的社会效能等方面具有重要指导意义。（许先文，2010）
可以看到，具身语言学涉及到很多学科，计算科学、认知科学、神经学、心理学、语言学、教育学等。
要理解“具身语言学”的含义，首先要对“具身认知”这个概念有一个了解。
“具身认知（Embodied Cognition）”：
20世纪80年代，美国著名认知语言学家雷科夫（Lakoff）和哲学家约翰逊（Johnson）在认知语言学领域提出了一种全新的理论范式—embodied philosophy，开启了embodied cognition（具身认知）的研究。
“具身”一词由embodied 翻译而来。embodied由em-前缀和body构成，是一个使动结构，意思为“使身体运转起来（参与认知）”。即认知是不能脱离身体的。具身认知强调身体、心智、情境在认知过程中的交互性和重要性，即以“身临其境”“切身感受”的方式认识事物。换言之，人类通过与周围环境互动来认识世界。
（二）具身语言的理论基础
具身语言也有其比较坚实的理论基础。
1.具身语言的认识论基础
语言是在人类对外部世界的体验认知过程中形成的，根源于人的感官对于外部世界的体验。语言的学习是学习者将自身的外部经验不断内化的过程。人类语言的获得离不开身体、环境的交互作用。
2.具身语言的心脑机制
我们正是借助对心脑资源的全息重组、编码、标记而建构新颖的语言经验的，从而增加相应的情感体验和认知想象，充实自身的语言审美意识和创新表达意识。语言学习者对记忆内容的表征方式与建构水平等，都受到自己的知、情、意的深刻影响。
3.具身语言的认知神经学基础
21世纪以来，采用高科技脑成像技术和计算机模拟技术阐释人的认知活动、语言能力与脑神经的复杂关系，揭示人脑高级功能秘密。镜像神经元的发现为具身模拟提供了神经生物学的说明（叶浩生，2012）。神经语言学研究表明，在人们形成知觉记忆的过程中，实际上需要学习者动用自己的多种感觉状态来全息转化他所面对的外部信息，以便借此将客观信息还原为自己大脑与心理系统的多元一体化主观信息。可见，语言认知是一项基于人体的心智活动。
例如，当我们听老师讲课时，不但需要动用听觉记忆和视觉（文字性和情景性）记忆，更重要的是还需要借助自己那内隐无声的“唇读”动作及自己对“唇读”的感觉（包括自我听觉、自我对声带活动的动觉），以及借助自己有关言语听觉、言语表达、文字视觉、文字书写和相关客观对象的回忆、联想、想象与虚拟呈现方式，来系统模拟老师的讲授内容，并借助各种内在表象—概象—意象来还原或转化，使之最终在自己的心脑世界形成相应的新型神经网络、记忆表象和知识节点。
（三）一些有趣的实验
讲到这里可能还是比较抽象，我们先来看几个比较有趣的、经典的研究，感受一下具身语言学。
1.对具体概念的具身语言学研究
Taylor和Zwaan（2006）研究即时的句子加工过程中发生的动作共鸣（motor resonance）。在他们的实验中，被试阅读如下句子：
“他/意识到/音乐声/太大/于是/减弱了/音量”
句子分部分呈现，被试边转动旋钮，边进行阅读。每旋转4度则呈现一个新部分的内容。一半的被试按顺时针转动旋钮，另一半按逆时针转动旋钮。结果发现，当句子描述的旋转方向（如减弱音量暗示逆时针）与被试实际转动旋钮方向（逆时针）一致时，被试阅读句子较快；当这两类方向不一致时，被试阅读句子较慢。这是在语言理解中动作共鸣的首例实验。
Spivey和Geng（2001）向被试描述涉及垂直或水平运动的故事，同时暗中观测被试的眼动。结果发现垂直事件与眼动的垂直运动模式相关，水平事件与眼动的水平运动模式相关。这就好像被试在直接地注视着被描述的事件。
2.对情感、时间、空间、隐喻等抽象概念的具身语言学研究
语言心理学家Havas等（2007）通过控制被试的面部表情，要求被试对句子所描述内容是开心的（pleasant）还是不开心的（unpleasant）进行判断。结果发现，情绪状态的再现会影响语言理解。笑的表情会促进对开心句子的判断速度；而不笑的表情则会促进对不开心句子的判断速度。
以上这些实验都证明了具身化因素在具体语言处理中的重要性。
（四）具身语言学的研究方法
具身语言学属于认知语言学领域，从以上案例也可以看出，具身语言学的研究以实证研究居多，研究流程一般为提出假设-设计实验-进行实验-处理数据-验证假设。
具身语言学的研究通常会用神经科学研究方法，比如电生理研究法、眼动研究、功能磁共振成像和近红外光谱技术、经颅磁刺激，来记录被试的大脑活动等。还会运用计算科学研究方法，比如计算建模方法、语料库语言学、沉浸式虚拟现实、视觉-情境范式等。
（五）具身语言学的研究现状
具身语言学近二十年的主要研究内容主要包括以下四部分。
1.具身语言理论研究
自20世纪50年代起，非模态系统理论（amodal system theory）在语言理解领域占主导地位近50年。根据这个理论，语言的处理是基于抽象的非模态符号系统，语言与指代物之间的关系是任意的。从这一角度来看，大脑是一个抽象的信息处理器，符号之间的关系可能促成成功的语言信息处理，而感觉—运动系统与理解高级认知过程无关（Fodor，1975）。约10年前，具身认知观使非模态理论的主导地位受到了挑战。具身认知认为语言处理的研究应该基于心智与身体之间的关系。
具身语言主要有两派理论：弱具身和强具身。弱具身理论提出语言处理来自感官-运动模拟和词语之间的相互依赖，即他们认为语言理解既是符号的又是具身的，主要理论有Barsalou等（2008）的语言情景仿真理论（LASS）和Louwerse（2007）的符号交互系统（Symbols Interdependency System）。强具身观点认为，人类认知完全基于感官-运动系统，主要理论有Glenberg和Robertson（1999、2000）的索引假说（IH），Zwaan（2004）的浸入式体验者框架（IEF），Glenberg和Gallese（2012）的行动基础理论（ABL）等。
关于国内的具身语言研究，比较有影响力的学者有刘正光、王寅、许先文、官群（官老师运营的公众号“语言学习科学”发布大量具身语言学相关研究）等。刘正光、王寅（2004）等较早引介雷科夫（Lakoff）和约翰逊（Johnson）等人的研究，并从具身认知视角论证了语言的具身性。许先文（2010）明确地将具身认知和语言认知结合起来，提出并阐释一种新的语言认知研究范式：即语言具身认知（Embodied Language Cognition，简称为ELC），为认知语言学与具身认知融合打开一个新的研究视域。
2.具身语言理解研究
学者们在语言理解（包括音位、词汇、句子、语篇、语法等层面）、儿童发展等各方面也进行了大量研究。上述几个案例便是语言理解方面的实证研究。
3.具身语言应用研究
理论的最终使命都需要走向实践、走向应用。部分学者试图将具身认知思想与教学实践结合起来，试探性地从事具身认知的应用性研究。
第2、3两部分内容，下文会有更详细的介绍。
4.具身认知与自然语言处理（NLP）
当前研究也已针对语言的相关大脑活动和自然语言处理（Natural Language Processing, NLP）模型之间的关系开展了探究。这属于NLP与神经学科的交叉研究。主要研究的方向是利用NLP模型提取单词、句子或文本的向量（嵌入）表征，之后将这些向量（嵌入）与脑活动的fMRI或MEG记录相对应。也有研究者尝试使用大脑活动来修改NLP 模型提取的（嵌入）表示。
例如，Schwartz et al.（2019）采用微调BERT模型的方法，来预测人类阅读文本的大脑活动。这项研究证明了通过对语言模型进行微调来学习文本和大脑活动之间关系的可行性。Toneva & Wehbe（2019）通过将神经网络表征与大脑活动对齐，旨在找到有效完成NLP任务的网络层表征。作者提出用大脑来解释神经网络，改进NLP，测试改变NLP任务会如何影响BERT 预测语言的能力。他们使用语法NLP任务，改进的BERT在大多数任务中表现得更好。
当下最火热的便是大语言模型了。2023年3月24日，在纽约大学举办的“深度学习哲学”（philosophy of deep learning）会议上，图灵奖得主Yann LeCun、心理学家Gary Lupyan等六位来自计算机科学和认知科学领域的科学家展开了题为“语言模型的意义和理解需要具身感觉吗？”（Do language models need sensory grounding for meaning and understanding ? ）的辩论（“汉语堂”公众号2023/4/30二版），正反两方都运用诸多例子和实验来证明自己的观点，也启发我们进一步思考语言和思想的关系。
二
具身语言理解研究
（一）理论基础
Russell （1910）认为我们只能理解那些完全由我们所熟悉的部分构成的表达式，这里的“熟悉”实质上是指“具有某种亲身体验”即说话者的实际体验（感官、运动、其至情感）是理解词语意义的必要条件。具体词汇可以据此得到很好的解释，比如“猫”，我们见过便知道猫是什么样子，知道猫如何走，如何坐。
根据具身语义理论，概念知识的形成基于主体的身体经验，人类在与具体环境或事物进行互动时会获得多重感知觉经验，在此基础上形成对具体事物的概念化认识。但人的认知不仅局限于具体事物，还需要认知、思考与表达抽象的概念与思想，通过概念隐喻机制，人们将已知的具体概念范畴映射到抽象概念领域，以借助具体事物来理解相对抽象的概念和思想（Lakoff and Johnson，1999）。
比如具体词“地瓜”，人们根据各自的感知赋予它不同的称呼：人们看到它长在地底，所以叫它“地瓜”；看到它长在山地会叫它“山芋”；尝起来甜甜的，人们以此叫它“甜薯”。再如抽象词“贬低”和“重要”，也是借助身体活动与周遭环境的交互来理解抽象词语，“贬低”一词使用的是空间概念”低“来阐释情感概念；“重要”一词使用的是知觉范畴“重”来阐释价值概念。
（二）实证研究
下面介绍动词、名词、形容词以的实证研究证据：
1.对动词理解的研究
来自f MRI的证据表明，涉及手部、口部和脚部的动词在语义处理过程中都激活了感觉运动皮层。当读者在读到与口、手和脚有关的动词时，所激活的脑区和利用这些器官执行动作时所激活的脑区是对应的 （Hauk，Johnsrude & Pulvermiller，2004）。在动词处理过程中，镜像神经元发挥着重要作用。
脑损伤的研究也证实了以上观点，研究结果显示感觉运动脑区激活与身体动作词语义处理具有因果关系，运动脑区的损伤影响动作词语义的理解。
2.对名词理解的研究
在Gough等人的研究中，让被试阅读涉及可抓取或不可抓取的人工制品（如锤子或飞机）或自然物体（如橙色或海洋）的名称，实验结果表明，与表达自然物体的名词相比，可以抓取的人造物名词，可以不同程度地调节运动系统，这说明对名词进行理解时伴随运动系统的活动。
在名词处理过程中，典型神经元的额叶-顶叶系统发挥作用。这些神经元很可能参与将对象的物理性质（如形状、位置）与操控物体（如抓住）所需的运动策略相连起来。
3.对形容词理解的研究
Gough等人（2013）将TMS应用于手闭合或手张开肌肉的研究。实验结果表明不愉快的形容词（如棘手的）调节手张开肌肉，手张开将避免接触到不愉快的刺激；愉快的形容词（如软的）调节手闭合肌肉，它会诱导与愉快的刺激接触。
4.抽象词语理解的具身性证据
以Grasp：vt，抓住；理解为例，Boulenger（2009）通过f MRI研究，让被试阅读以下两个分别包含了Grasp抽象义和具体义的句子：
（1）抽象：“He grasped the idea.”
（2）具体：“He grasped the cup.”
研究结果显示，理解这两个句子时，大脑激活区域之间的比较显示了相似激活区域。
5.情感词语理解的具身性证据
Moseley （2011）发现，情绪词比如“恐惧”、“恶意”，它们的激活通常涉及与表达情绪的面部或手臂运动有关的大脑区域。因此，运动知识对于理解抽象情感词语可能至关重要。
具体词语的含义在感觉运动经验中理解，抽象词语的含义在使用它们的内在社会经验中理解因此，社会维度可能对抽象的或与情感相关词汇的含义起更重要的作用（Scorolli，etal，2011）。比如理解“正直”这一抽象术语。如果我们接触过类似经历的报道或者直接体验过这样的经历，理解抽象术语会更容易。即我们理解抽象的或与情感相关词汇的程度是与所拥有的相关体验的数量和生动性成正比的，相关体验越多、体验的生动性越强，我们对抽象词汇理解的程度就越高。
（三）隐喻的具身性
根据Lakoff和Johnson的理论，人类的概念系统起源于数量很少的一些具体概念，在这些基本的具体概念基础上，人们借助映射的作用建构出复杂的抽象概念并得以理解，不管是规约隐喻还是新奇隐喻，都以我们的身体经验为基础，隐喻具有具身性。
具身观点认为，认知不是抽象的、客观的、脱离肉身的，推理的基本形式离不开空间和身体的交互作用。人的认知活动离不开肉体这种生物基础。例如英汉隐喻中都有与“足/脚”相关的隐喻词群，活在同一地球上的汉英民族均须依附“足/脚”类涉身体验来表达抽象、无形的概念。汉语中例子：捶胸顿足、手足无措、手舞足蹈；英语中例子：have cold feet、stamp one’s foot /feet in anger。
研究者通过 ERP 实验的方式验证语言理解过程中的具身性，通过脑电与数据解释和揭示具身现象对隐喻加工机制的作用。
现有研究结果发现：
（1）具身认知对隐喻认知加工存在影响
通过 ERP 实验，研究者对被试施加不同种类的具身刺激，让被试对那些与具身刺激相关的语料进行正误判断，并记录被试在接受具身刺激之后对隐喻句子理解和加工的脑电反应过程，研究者分析了被试在不同实验控制条件（物理感受、情绪感知、运动感知）和不同语料下的行为反应与脑电数据，发现不同实验、不同被试类型、不同语言材料之间由各种不同的具身刺激引发了相似或相异的脑电波形，或也显现于不同的脑区。
在物理感受性实验中，如果以不同的温度作用于不同的被试，热水组被试对于那些与“热”内隐相关的语料，如表现出热情、友好、温暖等句子，会表现出更高的正确率；而接受冷水刺激的被试则是对那些与“冷”内隐相关的语句反应正确率更高。隐喻句子有其特殊表意方式，在有限的反应作答时间内，理论上被试很容易将其误判为没有任何意义的错句。但研究中所有组别被试对于有意义隐喻句判别的正确率都大于错句，这说明对于隐喻句的加工难度要低于错句。对此，研究者认为是所采取的相应的具身触发，使得被试内隐的将身体经验与隐喻加工结合起来，使之变得更易理解。
（2）隐喻的加工依靠大脑的神经活动与整个神经网络
人们并不仅仅以字面意义去理解隐喻，而是根据具体的语境与其他信息去综合分析，这种由此及彼的推演过程就是所谓的“映射”。映射的产生依靠的是联想，隐喻的源域和目标域中的相似性正是由于联想的作用而被关联起来的。隐喻语言中具备形象性特征，仅仅依靠左半球的语言中枢是不够的，还需要通过右脑将隐喻语言的形象性提取出来，因此由右半球所掌控的形象思维与加工方式必然也会涉及。
由于语言激活动作感觉系统，因此真实的身体动作和隐喻动作之间的相符性会促进语言处理。例如，Santana和Vega（2011）的一系列研究探索了处理描述隐喻动作的句子是否能够改变动作系统。被试阅读隐喻句（如“他的政治才能使他上升获得胜利”）和一些意思与隐喻相似的抽象句子（如“他的工作能力使他成为一名专业人士”），然后在阅读句子动词时，做出与句子中所暗示的方向匹配或者不匹配的动作。结果显示，当真实运动的方向与文字所暗示的方向相匹配时，被试反映速度更快。
因此，实证研究为具身效应对隐喻加工具有促进或延缓作用提供了大量证据。
三
具身语言应用研究
具身认知理论为人们理解学习、促进学习提供了一个新的视角，并已经成功应用于语言学习、医学教育、科学教育等领域。下面是具身认知理论在语言学习中的应用情况简介。
（一）具身认知对传统教育观的超越
具身认知理论的出现超越了传统的教育观。传统学习观在本体论上采纳的是笛卡尔的身心二元论观点，将身体和认知视为两种不同性质的实在，对身体的理解也局限于“知识载体”的困局中。认为学习过程所涉及的抽象思维、认知能力和情绪情感等从本质上来讲都是离身的（宋耀武、崔佳，2021）。
但是具身认知挑战了这种教育观念。具身认知的中心观点是：认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。由此可见，身体不再是边缘化的、无关紧要的“物理载体”，而是具有重要意义及影响的认知参与者和心智塑造者（赵瑞斌等，2021）。
（二）具身认知在语言教学中的应用
金明珠（2022）在《具身认知视角下的语言教学设计》一文中介绍了国外学者对于语言中的具身研究。主要包括三个方面，一是在正式课堂环境中开展的具身学习，包括发音、词汇、阅读教学的探索；二是在非正式环境中开展具身学习，提倡通过体育来发展语言能力；三是技术介入的具身新路径，介绍基于虚拟现实技术的具身学习。
1.正式课堂环境中开展的具身学习
关于正式课堂环境中开展的具身学习，在词汇教学中开展具身学习的研究是最为多样的，研究的对象多指向学前与小学阶段的学生。
2016年，Ionescu与Ilie将25名4~5 岁的儿童分成两组，组织他们听“不来梅镇音乐家”的故事：一组在听故事的同时运用视觉、触觉、听觉等多感官与内容互动（如：教师用毛绒驴替代故事中的角色，在呈现第一句“驴离开家去不来梅镇成为音乐家”时，让学生模仿驴走路的姿态快速穿过教室，并不断重复“to scuttle away”这个成语）；另一组听故事，并看对应的故事图片。结果显示第一组儿童随后识别了更多新引入的单词和成语，并在复述故事方面表现得更好。
除了词汇教学广受关注之外，如何以具身的方式教授发音也成为研究者关注的方向。Chan就提出发音和身体之间存在一种密切联系，教师可以在课堂上用一致的肢体动作，使发音特征更加具身化，引导学习者更清晰地发音。
基于此，他提出发音教学可以采取的一些课堂技术：如呼吸训练和发声练习等发音训练技术；使用简单的设备进行模仿或者协助发音；使用手和手指以及更大的身体活动，来辅助辨析单词的音节和句子的音调。在某种程度上，他将人的身体视为一种工具，帮助语言学习者更具象地了解发音，而这种观点被证实是有效的。
Marley等人证实了低表现学生以具身方式开展文本阅读的可能性。他们组织 45 名三至七年级的低表现学生在操作、视觉、自由学习三种教学条件下听了四段 12 句的故事，故事主题为农场和动物园。在操作条件下，学生移动玩具对象来代表故事的内容；在视觉条件下，学生观察实验者操作玩具；在自由学习条件下，学生不进行或观察他人进行身体活动，仅通过思考呈现句子的内容，结束后让学生进行故事回忆。结果显示，学生在操作和视觉条件下回忆的关键句子多于自由条件下的学生。
2.非正式课堂环境中开展的具身学习
在具身认知视角下，体育被视为指向具身学习的有效手段，通过体育教学发展语言能力成为众多研究者关注的方向。
Lamb和King强调法语学习和体育之间的互补关系。他们让 13~14 岁的学生参与为期 10 周的手球课程计划。手球课程主要分为三个阶段：第一阶段，包括基本的手球术语、引导学生理解相关命令词、情态动词、与手球规则相关的否定用法；第二阶段，反思先前游戏活动的表现，使用未来时态学习防守技巧和计划变化的用语，以采用新的策略；第三阶段是将游戏中习得的技能和阶段性的反思成果应用于完整的游戏，并熟练应用在游戏中学到的词汇和句子。结果显示，这种教学模式在体育课中的应用增加了学生学习的积极性并减少了焦虑感，60% 的学生说法语的信心大大增加。
我们可以看到：语言与体育融合的尝试突破了传统的课堂教学环境，这种非正式的课程往往会降低学生语言运用的恐惧感和对语言错用的敏感度。但如何采取合适的策略平衡体育活动强度和语言学习效果也是亟待解决的问题之一。
3.基于虚拟现实技术的具身学习
随着研究的深入，一些问题也逐渐显露。语言课堂上的具身学习多体现为手势或身体动作，但是很难创设真实的语言环境；而课堂外的体育与语言整合的教学虽然能创造轻松的非正式学习环境，但所能选取的学习题材受到局限。在这样的困境下，虚拟沉浸式环境引起了研究人员的注意。利用技术实现学习者与虚拟环境的互动为具身学习提供了新路径。
艾兴，李苇（2021）探讨了基于具身认知的沉浸式教学。文章指出：利用人工智能、大数据、扩展现实（XR）等新技术的优势，为学习者打造虚实融合、生动直观的学习环境，支持学习者通过视、听、触等多种通道的感知体验，促使其在学习过程中身心与环境产生自然交互，增强学习的体验感和身心沉浸感，这与具身认知理论相吻合。
（三）具身认知在汉语作为第二语言教学中的应用
具身语言认知理论也可以运用到汉语作为第二语言的教学当中，其实在汉语作为第二语言教学中使用到的一些教学方法，例如全身反应法就体现了具身认知理论。
全身反应法（Total Physical Response，简称TPR）是美国心理学家詹姆斯·阿瑟尔（James J. Asher）于上世纪60年代后期在语言习得机制和第二语言教学法等方面做了大量研究后提出的一种新型外语教学方法。此教学法强调把语言和行为联系在在一起，通过身体动作学习外语。该理论要求教师先把教学内容设计成一系列指令式语言项目，再让学生对这些项目用身体做出反应（商艳涛、杨恒，2014）。
（四）总结与思考
以上对具身语言学习进行了简单介绍，下面将简要进行的总结与思考：
1.首先，国外的具身学习在理论研究和实践应用上均取得了一定进展。目前，国内的具身学习理念虽然逐步得到传播与认可，但研究的深度与实践的广度还有待提升。
2.长久以来，我国学校教育受离身主义文化的影响，课堂教学主要以教师的讲授为主，教学方式较为单一，在课堂教学中过分强调知识的工具理性，通常忽视了知识传授中学生对知识的体验与感悟过程。为提高教学质量，教师应树立具身教学观念，尝试变革教学方式，鼓励学生积极参与教学实践活动，采用多元化的教学方式，关注学生身心发展，培育满足新时代要求的高素质人才。
3.人与环境、人与技术的具身关系是具身学习环境建立与发展的根基，而促进学习者、技术、环境三者之间的融会贯通、互利共生，将是发展具身学习文化亘古不变的主题。我国的具身学习发展应遵循技术与学习内容的匹配原则，营造多模态交互的具身学习环境。
例如，手势等常规的具身技术，游戏和表演等具身性活动，都是帮助学习者理解概念、解决问题的有力手段，在具身语言学习设计中有着较好的应用潜能。这些传统的基于身体资源的具身学习方式应得到恰当的运用。
对于具身程度要求较高的学习内容而言，则应营造强技术环境，即利用多方位的数字化组件，配设多感官传感与反馈系统，在具身学习情境中引入投影仪、移动式眼动仪、红外感应、环绕声和3D跟踪等装置，创设动态的混合现实环境，使学习者以自然的人机交互方式，获得多感官刺激和体验。
4.具身学习是一种适用性较强的学习方式，具有生理性、认知性和情境性等特征，有助于满足不同类型学习者的需要，其目标群体既可以是幼儿，也可以是老年人；既可以是身体健全者，也可以是残疾人群。基于此，可以开发一些实用的具身学习项目：
例如，可以开发针对学龄前儿童语言发展的具身学习项目。学龄前儿童处于语言习得的关键期，在遵循其认知规律与行为习惯的基础上，指导其进行具身学习，即帮助他们通过触摸等身体动作或者视觉、听觉等渠道获取真实的知觉体验，有助于学龄前儿童将抽象化的语言具象化，从而提高语言学习效率。这一类型既适用于家庭情境，也适用于社会中的早教机构（陈醒、王国光，2019）。
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作者简介
周立炜，北京语言大学国际中文教育研究院2022级硕士研究生。
张旭，北京语言大学国际中文教育研究院2022级硕士研究生。
邹威霞，北京语言大学国际中文教育研究院2022级硕士研究生。
“John”的中文译成“约翰”？发音差异如此之大，什么原因造成？
本期责编：张一