江进林：高校英语教师的同伴互评实践研究 | 前沿推荐

提要：本研究基于对3名高校英语教师的两轮访谈，以及对同伴反馈等材料的文本分析，探究教师为何以及如何实施同伴互评。结果显示，对同伴互评益处的了解促使教师尝试使用互评；在实践中，教师坚定了对同伴互评的信念，愿意继续使用互评。并且，教师掌握了同伴互评的基本程序，在互评前、中、后使用了一系列有效策略，但在聚焦评价目标、示范评价过程、提供高效反馈、采取后续行动等方面还存在不足。本研究对于如何有效实施同伴互评提出了建议。

关键词：同伴互评；高校英语教师；实践；实施过程；访谈

1 引言

同伴互评（peer assessment）又称为同伴反馈（peer feedback）、同伴评审（peer review）等，通常指学生以结对或小组形式，对同伴的写作提供口头或书面反馈（Yu & Lee 2016）。同伴互评使学生从被评价者转变为评价的主体和积极参与者，具有潜在的促学作用（金艳 2010）。现有研究大多关注同伴互评的效果（Double et al. 2020；Li et al. 2020；吴剑锋等 2022），对其实施过程的关注相对较少。不过，科学合理地实施同伴互评是探讨其有效性的前提。因此，本研究对3名外语教师进行访谈，并对同伴反馈等材料进行文本分析，以期发现教师在同伴互评实施过程中的有效策略和不足之处，供外语教师借鉴。

2 同伴互评过程研究

二十多年来，同伴互评研究主要围绕其效果展开（Double et al. 2020；Li et al. 2020；吴剑锋等 2022）。不过，同伴互评的有效性受到多种因素的综合影响，如使用情景和协作模式的不同可能导致结果不同（Yu & Lee 2016）。因此，对同伴互评实施过程的研究是探讨其效果的前提。文献梳理发现，影响同伴互评效果的实施程序主要有互评培训、评价标准、互评媒介、分组策略和匿名情况。

同伴互评培训是提高学生互评技能的有效途径。相关研究多采用组内或组间比较的实验设计，探讨互评培训对同伴反馈类型和质量的影响。结果表明，未培训者的反馈质量不高，更关注语言形式的局部错误，如语法、词汇和拼写等，且评价比较模糊（Rahimi 2013）；受过培训者还关注内容和结构上的全局问题，提供更多具体修改建议（Chang 2015；Rahimi 2013）。

在同伴互评过程中，评价标准的使用非常普遍。学界对于是否应该提供评价标准存在争议。例如，Noroozi et al.（2016）认为评价标准能够帮助学生识别同伴作文的优缺点，对学生的反馈质量而言至关重要。Hyland（2000）则指出评价标准会限制学生的自主性，使互评变得机械化。折中的办法是让学生参与制定评价标准（文秋芳 2016）。

互评媒介指开展互评的渠道，主要包括课堂上当面口头互评、书面互评和线上互评形式。当面口头互评的优势在于学生可以直接交流、即时反馈。书面互评可能更为详尽，因为评价者可以仔细思考、具体阐述（Chang 2015）。线上互评则摆脱了时空的限制，便于随机分派作文、实现匿名互评，提高互评的效率。但是，网络平台的使用要求学生具备一定的信息技术素养。

分组是开展同伴互评的必要步骤，已有研究探讨了分组规则、小组规模和组员稳定性对互评的影响。首先，分组规则包括有规则（按学生语言能力或意愿）分组与无规则（随机）分组。学生在不同小组的互动模式不同，所提供反馈的类型和数量不同，学习效果也可能不同（Allen & Mills 2014）。研究者建议学生自愿组队（Papadopoulos et al. 2012），或将英语水平相近的学生分为一组（Allen & Mills 2014）。其次，小组规模应超过2人，以便提供多种视角的同伴反馈，提高反馈的可信度（Lee 2015）。此外，有些学者提倡调换组员，让学生与更多读者互动（Chang 2015）。

匿名情况指互评双方是否知晓对方身份。匿名能够减少面子文化的负面影响（如尴尬、不和谐），学生可以对同伴的作品进行批判性评价，并提供诚实的建议（Panadero & Alqassab 2019）。匿名评价的缺点是作者无法与评价者沟通。为促进双向交流，可以使用从匿名到非匿名的过渡方法（Rotsaert et al. 2018）。

综上所述，教师实施同伴互评时需要考虑多种因素。不过，同伴互评过程研究多采用实验法，通过组内（使用变量前后）或组间（实验组和控制组）比较，考察一个或数个变量的影响。系统探究真实教学中整个同伴互评过程的研究较少，分析其中的可取做法和不足之处的研究更少。并且，同伴互评作为一种新型评价形式，尚未被广泛接受，探讨教师为何使用同伴互评对于推广以学生为主体的评价也具有重要启示。因此，本研究对我国多次实施同伴互评的3名高校英语教师进行两轮访谈，并对互评相关材料进行文本分析，探究教师为何以及如何使用互评，从而对实施互评提出建议。

3 研究设计

3.1 研究问题

本研究主要探讨以下问题：

1）高校英语教师为何实施同伴互评？

2）高校英语教师如何实施同伴互评？使用了哪些有效策略？存在何种问题？

3.2 研究对象

本研究通过方便抽样法（convenience sampling）选取了3名受访对象。受访者均与研究者有不同程度的学术交流，彼此信任。受访者均为女性，有硕士及以上学位，职称均为副教授，从事应用语言学研究，教龄5—19年不等。受访者至少在3个学期的写作环节使用过同伴互评，形式有匿名线上结对互评和结对/小组讨论式互评。受访者来自两类高校，其具体信息见表1。

表1  受访者信息

3.3 数据收集

为充分了解同伴互评的实施过程，研究者在学期中和结课后对受访者进行了两轮访谈。访谈为半结构式，通过电话和面谈两种方式进行，问题主要包括：1）您为何实施同伴互评？2）您是如何实施同伴互评的？为什么？3）您在互评过程中遇到了哪些问题？是如何应对的？4）您今后会继续使用同伴互评吗？为什么？每次访谈持续1—1.5小时，总计5.5小时，转写后形成88,480字的文本。

研究者还收集互评相关的书面材料，包括受访者布置的写作任务、学生使用的互评标准、学生提供的同伴反馈以及教师反馈，以便对访谈数据进行三角互证。

3.4 数据分析

研究者使用内容分析法（Patton 2015）对数据进行多级编码。首先，反复阅读访谈转写文本，寻找与两个研究问题相关的片段，并概括该编码，如同伴互评“提升学生评价能力”等益处以及“进行互评培训”等实施步骤。其次，参考Fredricks et al.（2004）的三维学习投入（认知、行为和情感）框架，归纳同伴互评的效果，同时总结出三个实施阶段（互评前、中、后）。编码工作完成后，对互评相关材料进行文本分析，挖掘其中的优缺点，并对前期分析结果进行补充和修改。

4 研究结果

4.1 教师实施同伴互评的原因

从访谈数据中发现，3名受访者最初使用同伴互评是因为受到相关文献的启发，认为互评对学生有益。如2号受访者说：

当时看文献，觉得比较有用，可能对学生写作有帮助，所以开始慢慢探索，看怎么用。

在教学中真正实践后，她们对同伴互评的教学效果产生了信念。在访谈中她们不同程度地提及学生在认知、行为和情感层面的进步。其一，学生的语言知识和技能以及可迁移能力（如评价能力、反思能力）明显提升。其二，学生的学习投入度和主动性增强，与同伴和教师的交流增多。其三，学生在互评过程中感受到了来自同伴的压力，意识到自身的不足，学习态度得到改善。

对互评“促学”作用的积极认知促使教师继续使用互评。同时，学生的努力和收获增强了教师的获得感，也激励教师继续投入互评实践。因此，在认知和情感的双层驱动下，教师的互评实践得以继续。如1号受访者认为同伴互评“是值得的”，她说：

我看到了他们的进步，所以愿意在这方面更多地思考，然后引导他们去做。

我觉得他们很enjoy这个过程……你会看到非常丰富的信息在评语中出现，所以你看到这个东西还是非常欣慰，他们愿意花那么多时间去做。

4.2 教师实施同伴互评的过程

4.2.1 同伴互评的过程示例

研究发现，受访者均未要求学生互相打分，而是要求学生提供评语、建议等形成性评价。其同伴互评过程可分为互评前、中、后三个阶段。以2号受访者为例：1）互评前，教师根据授课内容布置写作任务，然后解释为何进行同伴互评，并进行互评培训，包括讲解互评标准、展示以往优秀互评范例；2）互评中，教师首先介绍同伴互评的流程，然后根据学生座位远近指定3—4人为一组，并要求每个小组对组内成员的作文逐篇进行讨论和评价，同时，教师观察和评判学生的互评表现；3）互评后，教师要求每个小组用3分钟当堂汇报互评发现的主要写作问题，并进行回应。此外，教师课后对学生进行线上一对一辅导，对其作文以及收到的同伴评价提供反馈，最后要求学生修改作文并撰写反思日志。

4.2.2 同伴互评中的有效策略与不足之处

受访者的同伴互评实践既有诸多优点，也存在一些问题。下面分阶段进行讨论。

1）互评前的教师活动

受访者在互评前使用了3个策略：设计有效的产出任务、解释同伴互评的价值、进行互评培训。

首先，2名受访者使用具有挑战性的写作任务，引发学生的产出。例如，2号受访者认为教材上的写作题太简单，如比较两所学校。她补充的题目是让学生阅读《中国日报》和《华盛顿邮报》上关于中国户口的报道，然后进行对比论证。这个题目不仅贴近社会现实，能激发学生的写作兴趣，还具有认知挑战，可以让学生“看报道背后的一些东西”，有助于提高其思辨能力。同时，该写作题目还能提高学生对同伴互评的投入度，因为学生“想看看别人是怎么写的”。已有研究也发现，任务特征影响学生对任务的投入度，真实（authentic）、新颖、有挑战性的任务能够提高学生的投入度（Fredricks et al. 2004）。

其次，受访者均向学生解释同伴互评有何益处。以往研究也指出，教师需要让学生明白为何进行互评，即帮助学生树立正确的动机，这对于互评能否顺利开展起着至关重要的作用（Adachi et al. 2018）。但是，教师应澄清同伴互评的价值不仅在于获得反馈，还在于评价他人。研究表明，学生可以通过评价他人来提高自己，而不应将评价同伴视为自己获得反馈所付出的“代价”（Culver 2022；Zhan 2021）。

最后，受访者均对学生进行互评培训，主要方法为讲解互评标准、展示以往优秀互评范例。大量研究表明，提供培训是提高同伴互评质量的最有效方法之一（Li et al. 2020）。其中，师生沟通评价标准是必不可少的步骤。不过，受访者的有些做法也存在问题：

（1）2名受访者的评价目标缺乏焦点。如2号受访者每次作文的评价目标都是内容、逻辑和语言，她说：

如果文体不同，（评价的具体要求）稍有不同，如说明文和议论文（在内容、逻辑和语言上的要求不同）……（不过）我也没有给学生规定说你必须反馈给同伴什么内容，我们都是一揽子包办，就是你只要能看到什么问题你就都提，然后到我（教师）这儿也是，我（反馈的时候）看到什么问题我都会提，包括语法也会提。

这种面面俱到的评价不仅耗时耗力，还难以让学生抓住重点。限于课堂时间，选择性评价更为有效（文秋芳 2016）。教师应根据教学内容制定整体评价目标，并分解为若干子目标，每次互评突出1—2个子目标，最终完成所有评价目标。

（2）受访者均展示评价结果（优秀互评范例）而非评价过程。教师必须示范如何有效提供同伴反馈（Carless & Boud 2018）。让学生在评中学是比较有效的方式，如师生可对照评价标准，讨论如何对典型样本进行评价（文秋芳 2016）。

（3）受访者均未提供师生讨论评价标准的机会。学生必须基于评价范例，与同伴和教师讨论评价标准（Carless & Chan 2017）。更直接的方法是师生合作共同评价典型样本，边讨论边评（文秋芳 2016）。

2）互评中的教师活动

受访者在互评中的活动包括3个策略：使用匿名线上结对互评、使用小组讨论式互评、评判学生互评表现。

首先，1号受访者通过iWrite平台实施匿名线上结对互评。匿名促使学生提供批判性评价和诚实的建议（Panadero & Alqassab 2019），但作者无法与评价者进行沟通。尽管1号受访者让学生在平台上回复同伴反馈，但这种沟通不够及时、高效。为促进直接交流，可以使用从匿名到非匿名的过渡方法（Rotsaert et al. 2018）。

其次，2号受访者使用小组讨论式互评。该受访者指出，与书面互评相比，讨论式互评更能保证学生认真对待互评活动。换言之，讨论式互评能够提高学生的参与度（Ng & Yu 2021）。

同时，与结对互评相比，小组互评有利于产生灵感，并降低学生水平不均或性格差异造成的影响。如2号受访者说：

感觉两个人没什么火花……万一有一个水平太差有一个水平好一点就聊不到一起，或者有一个不爱聊，就比较尴尬。所以一般我分组都是3到4个人……他总会有那种爱说的。

已有研究也发现，同伴互评最好3—4人一组，便于学生比较来自2—3名同伴的反馈。2人结对比较脆弱，如存在两人水平都较差、难以彼此提供反馈的风险（van den Berg et al. 2006）。

不过，受访者使用的随机或抽签结对、按学生座位远近分组方式并不理想。教师应让学生自愿组队（Papadopoulos et al. 2012），或将英语水平相近的学生分为一组（Allen & Mills 2014），以提高学生的互评参与度。教师还应定期调换组员（Chang 2015），以激发更多火花。

最后，受访者均通过计入平时成绩的方式，对同伴互评进行监督。例如，3号受访者基于学生讨论时的表现以及讨论结束后向同伴提交的书面反馈，对其互评态度和质量进行打分。她说：“如果你不给学生的评价打分，他就不会好好评价。”Hoang et al.（2022）也发现，当学生意识到互评活动和同伴反馈被计入成绩时，其互评态度和质量都有显著提升。不过，这种方式势必加重教师的负担，因此，教师可以对学生的互评表现进行不定期抽查。

3）互评后的教师活动

受访者在互评后使用了3个策略：当面提供写作反馈、提供互评反馈、要求学生修改和反思。

首先，受访者均未使用同伴互评代替教师评价，而是两者兼用。并且，2名受访者使用了当面反馈形式（课后一对一辅导、课上逐篇批改讲解）。例如，2号受访者课后对学生进行线上一对一辅导。她认为线上辅导节省了师生往返办公室的时间；通过使用腾讯会议的“共享屏幕”，师生交流也并未受到影响。更重要的是，虽然一对一辅导比批改作文“稍微费点时间（一个学生大概15到20分钟）”，但通过即时、动态的当面协商，更能保证评价的吸收率。她说：

比如我说你这个topic sentence写得不好，他当时要是有不同的意见，他肯定就会反驳我说到底哪里写得不好，我就告诉他……所以可能是那种直接的体验吧，能感受到他到底有没有明白这个问题出在哪里。

其次，受访者均认为教师应该对同伴互评提供反馈，否则学生不知道如何理解同伴评价。受访者均使用当面反馈形式，如2号受访者在互评后对每个小组汇报的主要问题进行整体点评，并在课后一对一辅导作文时顺便解决学生对同伴反馈的疑问。3号受访者在课上讲解提前批改的作文，然后点评该作文的同伴反馈，直至处理完所有作文。

已有研究也指出，教师反馈是促学评价的有效策略（Chappuis 2014）。不过，教师提供写作反馈和互评反馈都比较耗时，我们认为教师反馈不应面面俱到，而应与同伴互评的聚焦性评价目标一致。此外，教师不必逐篇反馈，可以详细评讲典型作文及其同伴反馈，或评讲所有作文和同伴反馈中的主要问题。

最后，2名受访者要求学生根据同伴和教师反馈修改作文，并撰写反思日志。这两个环节尤其重要，因为学生“被迫”进行自主学习（2号受访者）。以往研究表明，要求学生修改作（Culver 2022）、给学生提供反思机会（Chappuis 2014）、让学生自主学习（Black & Wiliam 2009）都是促学评价的有效策略。

但是，学生修改和反思并非同伴互评的终点。形成性评价实践包含五个要素：“明确学习目标、获取学习证据、解读学习证据、提供教师反馈、师/生采取行动”（Gu 2021：13），最后一个要素不可或缺。除了要求学生采取下一步学习行动（修改和反思），教师还需指引学生进行自我调节和后续行动，如帮助学生制定计划以提升其薄弱之处、监控其学习策略（Zhan 2021）。并且，本研究的受访者自身并未采取明确的、提升学生学习表现的后续行动。前人研究也发现，高校英语教师尤其欠缺测评结果运用等高层次测评技能（江进林 2019）。教师应针对学生作文和同伴反馈中的问题，设计有针对性的练习，进行补救性教学。例如，若发现学生逻辑欠佳，可要求学生阅读文章每一段的第一句，预测该段的内容，或使用思维导图整理文章的逻辑发展并进行评价。

5 讨论

研究结果发现，受访者起初通过阅读文献了解到同伴互评的益处，这是她们使用同伴互评的动因。在使用互评的过程中，学生的收获使教师进一步对同伴互评的成效建立起一定的信念，即教学实践和经验的积累又反过来促进教师认知的更新和发展（Toth & Davin 2016：148）。在本研究中，3名受访者均十分愿意继续使用同伴互评。这与Zhao（2018）的研究不同，该研究的受访者因未使用过同伴互评，且对同伴互评的了解非常有限，对今后是否使用同伴互评持犹豫态度。由此可见，在探究教师使用同伴互评的意愿时，教师是否使用过同伴互评是研究者需要考虑的重要因素。

在同伴互评实践中，受访者使用了一系列行之有效的策略，包括互评前设计有效的产出任务、解释同伴互评的价值、进行互评培训；互评中使用匿名线上结对互评、使用小组讨论式互评、评判学生互评表现；互评后当面提供写作反馈、提供互评反馈、要求学生修改和反思。这些策略能够提升学生对同伴互评的投入度，提高同伴反馈的质量，增强同伴互评活动的效果（如Carless & Boud 2018；Hoang et al. 2022；Ng & Yu 2021；Zhao 2014）。

不过，受访者对同伴互评的整体设计还存在较大的问题。教师必须弄清评什么、什么时间评、怎么评三个核心问题。关于评什么，2名受访者的互评缺乏焦点，面面俱到，导致同伴互评和教师反馈都耗费大量时间。我们建议：首先，同伴互评的评价目标必须化整为零、逐渐深入（文秋芳 2016），例如，在议论文写作中，可分三次分别完成对论点、论据、衔接和连贯的评价；其次，要针对评价目标制定具体评价标准，如针对论点的评价标准可包括：1）切题，2）具体、明确，3）只有一个中心论点；最后，教师需要仔细选择不同质量的写作样本，对评价标准进行具化（Carless & Boud 2018；Carless & Chan 2017）。

关于什么时间评，2名受访者的互评在课堂上完成，每组/每对学生评价3—7篇作文, 每次互评使用2课时。还有1名受访者的互评在课后通过iWrite完成。由于课堂时间有限，我们建议互评在课后完成。教师应将宝贵的课堂时间用于教授写作以及展示互评过程。

关于怎么评，关键在于教师必须示范互评过程、提供互评反馈。3名受访者的互评培训均未示范评价过程。教师示范互评过程可采用师生合作共评形式，让学生在评中学。首先，教师应提前浏览学生作文，选择1—2个可评、可改的中等质量样本，对照评价标准详批。在课堂上，教师应要求学生先独立评价典型样本，然后结对交流，接着引领学生在全班讨论，尤其要鼓励学生发表不同意见。教师要随时参与讨论、将自己提前批改的意见融入其中（文秋芳 2016）。师生合作共评完成后，教师才要求学生课后开展互评。

在互评反馈环节，2号受访者采用课后一对一反馈形式，3号受访者采用课堂上逐篇反馈形式，两人的共同问题是互评缺乏焦点，且效率较低。教师的反馈焦点应与同伴互评的评价目标一致，这样既能突出重点、巩固学生记忆，又能减轻教师反馈的负担。并且，尽管一对一反馈能够满足学生的个性化需求，但仅一人受益，时间利用率不高。课堂上逐篇反馈虽让学生集体受益，但占用过多课堂时间。因此，我们建议教师在课堂上集中反馈，如详细评讲典型作文及其同伴反馈，或对所有作文和同伴反馈中的主要问题进行 总结和讲评。

总之，同伴互评需要精心设计和实施，才能产生最佳效果，成为有效的促学工具。

6 结论

本研究通过对3名教师的两轮访谈以及对互评相关材料的文本分析，探究教师使用同伴互评的原因及其实施过程。结果表明：多次使用同伴互评的教师对其促学作用树立了比较坚定的信念，愿意继续使用互评。并且，教师在互评前、中、后使用了一系列策略，以保证互评的顺利实施。不过，教师在整体互评设计上还存在不足，尤其是聚焦评价目标、示范评价过程、提供高效反馈、采取后续行动方面。可见即便是多次使用互评的教师，其同伴互评素养仍然不足。因此，教师需要进行系统的专业学习。我们建议英语教师的职前和在职培训将语言评价列入必修课程，尤其要让教师掌握促学评价的理念、方法和策略。

本研究的结果具有一定局限性。首先，由于采用方便抽样法，研究结果的可推广性具有一定的局限。其次，尽管采用两轮访谈并辅以相关材料的分析，本研究呈现的互评实践仍可能存在疏漏，今后可通过课堂观察进一步探究互评的真实过程。

注：本文选自《外语教育研究前沿》2022年第3期第50—57页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。

作者简介

江进林，对外经济贸易大学英语学院教授。主要研究领域：语言测试与评估、语料库语言学。

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