刘和平、韩林涛：新文科背景下融合型语言服务人才培养模式 | 前沿推荐

提 要：在新文科背景下，面对国内外语言服务市场的迅猛发展，需要探索融合型语言服务人才培养模式、路径和体系。“国际语言服务”获批二级学科成为语言服务人才培养的加速器。语言服务与传统的外语和翻译既有传承，也有创新。其独特之处体现在“融合”上。本文将围绕如何根据市场需求设计培养方案，如何解决外语学科与专业的有机融合，如何通过政产学研一体化融合驱动语言服务课程体系升级，先前的探索如何在新文科背景下形成体系和模式等问题进行思考。

关键词：新文科；融合型；语言服务人才；培养模式

1 引言

2021年6月，北京语言大学获批在“外国语言文学”一级学科下自设“国际语言服务”二级学科，这不仅意味着其学科地位得到认可，也标志着高校语言服务人才培养体系建设和研究迫在眉睫。语言服务将成为推动国际传播与对外话语体系建设的重要新交叉学科之一，其内涵也会随着中外沟通交流的演变得到丰富与拓展。

本文首先探讨构建符合时代需求的国际语言服务人才培养模式面临的三融合问题。新文科有三种融合的可能，即学科/专业融合（包括人文学科内部融合、人文与社科融合、人文与理工科融合）、专业与新技术融合和人才培养产学研融合。这三个融合具有新文科的基本特征和要素，其目标是培养高端研究型/应用型/综合型语言服务人才。在此基础上，本文借鉴语言服务人才培养案例探索人才培养模式的路径与方法，即以满足国家发展战略需求为语言服务人才培养的基本出发点，以跨学科课程体系改革与构建为抓手，借助翻译教育技术的融合推动翻译教学信息化不断升级，并通过政产学研一体化推动语言服务实践课程体系的创新与构建。

2 新文科背景下语言服务人才培养模式的融合与创新

如前所言，新文科要解决的是有机“融合”，这与传统语言或翻译人才培养理念和模式存在明显区别，既有传承性也具创新性。这是因为，语言服务学科（专业）不再局限于语言的转换和翻译，也不再囿于单一外语学科。按照王立非（2021：4）的定义，“语言服务是以跨语言能力为核心，以信息转化、知识转移、文化传播、语言培训为目标，为高新科技、国际经贸、涉外法律、国际传播、政府事务、外语培训等领域提供语言翻译、技术研发、工具应用、资产管理、营销贸易、投资并购、研究咨询、培训与考试等专业化服务的现代服务业”。因此，语言服务人才培养首先要解决的是融合。融合型教学模式可谓合作型教学模式，不仅基于大学生的心理和认知发展特征，更是培养其辩证逻辑思维、创造性思维、学习和运用知识的能力的途径和手段。

2.1 新文科背景下的学科与技术融合

2020年11月3日，教育部新文科建设工作组在山东大学（威海）召开新文科建设工作会议，发布了《新文科建设宣言》，指出新文科建设应“紧扣国家软实力建设和文化繁荣发展新需求，紧跟新一轮科技革命和产业变革新趋势，积极推动人工智能、大数据等现代信息技术与文科专业深入融合，积极发展文科类新兴专业，推动原有文科专业改造升级”（中华人民共和国教育部 2020）。以语言类课程、翻译类课程为代表的外语类课程是外语专业新技术与教育融合的主阵地，面向语言服务的诸多特色课程有先天的信息技术融合基因。信息化时代的语言服务教育创新依托丰富的优质数字化语言服务教育资源，而新技术与语言服务教育教学的深度融合势在必行。

2.2 学科/专业融合

语言服务的学科属性决定了其跨学科/专业的必然性。王立非（2021）认为，语言服务学科具有明确的人文社会科学属性，跨语言应用能力是其学科内核。尽管语言服务也包含口笔译，但语言服务学科是语言学与信息科学、社会学、传播学、经济学、标准科学等知识领域的交叉学科。这就明确了语言服务人才跨学科/专业能力构建的必要性。

然而，新文科并不意味着两个学科/专业的简单叠加，而是有机交叉融合。中外语言沟通能力、对语言服务内容（领域）的把握能力、对外传播能力和管理能力的培养是语言服务专业融合的焦点。

传统的外语专业和翻译专业在设计培养方案时主要从外国语言文学范畴出发，分为专业必修课和专业选修课，相关专业和与信息技术相关的课程绝大多数为公选课或自选课，无法保证与学生所学外语/翻译专业课程的真正融合。语言类本科人才培养侧重语言基本功训练，学生主要通过选修和辅修专业课程涉猎其他专业知识，也有部分学生通过交换项目、第二学位、慕课或互联网教育资源等获取部分其他学科专业知识。从效果看，辅修专业知识未能与外语/翻译专业深度融合，“蜻蜓点水”和碎片化或两张皮问题仍然明显存在，解决外语与相关专业融合度问题的良方始终没有找到。

新文科首先要解决语言/翻译与相关学科/专业的融合度问题。《中国语言服务发展报告（2020）》（屈哨兵 2020）的统计数据显示，语言服务提供方涉及的主要业务是与翻译订单相关的信息技术、教育培训、知识产权、装备制造、国际工程、政府外宣、影视文化等。在中国不断提升对外传播能力的背景下，“语言服务+知识产权”“语言服务+外宣”“语言服务+法律”“语言服务+中医”等跨专业融合模式值得深入探讨。几年前就有综合类院校外语学院的教师问道：“我们的确是在政法大学，但我们到底是培养外语人才还是政法人才？”答案很简单，培养目标应该是懂法律的语言人才，而不是会讲外语的律师或法官。两者的区别很明显，懂法律的语言人才提供的是语言服务，而会讲外语的律师或法官提供的是法律服务。这里的主次明显，根据这样的主次关系解决外语/翻译与相关学科/专业的融合度是基本原则。

如何实现这种融合？应该说路径是多样化的，既可采取体系化专业知识进教材（编写符合外语/翻译专业学生特点的前沿核心知识教材，而不是原封不动地使用相关专业教材）、领域专家进课堂（讲解市场变化和需求）、专业项目进实习（项目式实践）的“三进”模式，也可以根据领域特点用外语讲述专业课程（如某校国际商务专业所有课程均用英语授课），通过整合不同学科的概念和方法培养真正的跨学科/专业能力。换一种方式讲，语言类学生的双语基本功扎实，有跨语言和跨文化沟通能力，同时对相关专业知识有基本的了解，待进入职场后再根据需要提升语言/翻译能力和专业水平。

显而易见，在校学习时间有限，外语/翻译与其他学科相融合的课程体系设置和其内在逻辑关联性至关重要。这是因为，语言服务学科涉及的知识领域众多，在既有课程体系中无限量增加其他学科领域的知识是不现实的。实践证明，各校均有自己的专业特色，围绕各自的“拳头专业”确定外语/翻译专业发展方向是行之有效的做法，不仅能满足市场发展的需要，更是新文科精神落地的抓手。

2.3 学科/专业与技术融合

语言服务专业的人才培养还应考虑如何与技术融合，因为技术能力是语言服务人才不可忽视的重要能力之一。众所周知，语言服务市场离不开大数据、语料库、术语库、语音、文字和文本的提取与处理等技术与工具，因此，“语言服务+技术”便成为语言类人才培养不可忽略的重要内容。

如上所述，语言服务专业培养目标不是要把学生培养成相关专业（领域）人才，而是懂相关专业的语言人才。同理，语言服务专业人才培养离不开技术，但目标不是要把学生培养成技术人才，而是懂技术的语言/翻译人才。

如何实现专业与技术的融合？一方面要推动“语言+信息技术”的课程体系改革，除了开设文科类的语言类课程，如语言基础、翻译实践、翻译理论等，还要根据语言服务行业的特点，开设深度融合信息技术原理和应用的理科类课程，如自然语言处理基本原理、翻译技术原理与运用、机器翻译原理与运用等，从而确保学生在语言服务大背景下能够实现专业交叉学习，积极赋能外语/翻译专业更多的技术时代特征；另一方面要推动“信息技术+语言服务”的专业信息素养能力培养，主要是帮助学生形成跨学科思维，在领会信息技术原理和应用特点以及语言服务的发展趋势和特征基础上，借助信息技术手段发挥语言优势，形成跨学科/专业的自主创新能力和研究能力。应该说，跨学科/专业知识结构和思维能力、较好地运用现代技术和工具的能力将成为语言服务人才的基本能力特征。

还有一点非常重要，即语言服务人才培养过程也依赖现代化信息技术。胡杰辉、胡加圣（2020）梳理了我国大学外语教育信息化70年的理论嬗变和发展特点，认为我国的外语教育信息化正向基于“人工智能+外语教育”的智慧外语学习模式迈进。但人工智能与外语教育的融合并非简单地将人工智能产品应用于语言类课程中，而应建立完善的人才培养过程大数据体系。孔蕾、秦洪武（2021）设计并创建了“外语教学数据数字化平台”，实现教学过程的实时监测和历史分析。近年来，产业界也推出了多项口译、笔译数字化教学平台，将口笔译学习过程中的教学数据进行量化统计分析，追踪师生的教学全流程大数据。语言教育是语言服务人才培养的基础，新时代语言服务人才培养应从语言类课程的信息化改革入手，从人才培养入口开始追踪全流程人才培养数据，为语言服务人才建立能力发展数字档案，有针对性地开展语言服务能力的体系化构建。具体到语言教育与技术融合的实施方式，一方面是将教育技术软硬件与语言教学的全过程相结合，如智能会议终端、智能语音室、智能录播平台等，借以优化和丰富教师的教学活动，辅助其完成教学设计；另一方面是将语言智能技术真正应用于语言训练环节，如自适应学习内容推荐、听说读写作业自动批改、学习行为大数据分析等。

由此可见，新文科背景下专业与技术的结合是必要的，语言服务人才的培养过程也必须借助技术的发展，否则很难培养出适应人工智能发展的新时代语言人才。

2.4 以政产学研一体化融合驱动语言服务课程体系的升级

跨专业和技术融合并非要替代语言服务专业的语言基础，而是在市场需求的驱动下不断拓宽语言能力的应用范围。在新文科背景下，应用型语言服务人才的培养应将人才的出口前移，适时将高校教育与市场的人才需求紧密衔接，让学生在“干”中学，在学中“干”，即在实践中得到历练。实现衔接的最佳途径则是建设产学研一体化基地。刘和平（2014）提出，语言服务人才培养应建立政产学研合作平台，该平台应以学生为中心，学校和用人单位根据培养目标共同开发培养计划，政府部门则扮演协调人和行业监督角色。李琴、贺莺（2021）以美国社会学家Henry Etzkowitz和荷兰阿姆斯特丹大学教授Loet Leydesdorff提出的“政府—产业—大学”三者互动协作的“三螺旋”创新模式为依据论述了以职业需求为导向，以实践能力培养为重点，以产学结合和课证融合为途径，与经济社会发展相适应的政产学研一体化语言服务人才培养模式的实施路径。

爱尔兰为产学研一体化提供了很好的样本：本地化是语言服务行业的重要领域之一，爱尔兰是本地化行业的起源地，以都柏林城市大学为代表的企业化大学始终坚持构建覆盖本土和海外的产学研一体化人才培养体系，它们为该体系设置的翻译硕士和翻译技术硕士项目为爱尔兰和其他国家的语言服务行业不断输送高质量语言服务人才。通过在课程体系中整合政产学研一体化的课程模块、邀请语言服务企业家进入课堂、通过真实语言服务案例进教材/课堂、将教学内容与行业前线真实案例融合等手段，学生在校期间便有可能充分领会语言服务的内涵，在实习实践中检验个人能力发展与行业需求的匹配度，提前验证跨学科语言服务的能力和职业适应性，为职业选择奠定基础。

实际上，政产学研一体化驱动的语言服务课程体系有很多升级路径，可借鉴的校企合作创新举措也不少，如项目进课堂（基地），即将企业已经完成的真实项目移入课堂，让课堂教学内容实现“职场化”；在企业进课堂前先安排能力适配的学生进驻企业实习，为完成预期的课堂活动作铺垫；基于具体案例和场景邀请企业和实习生联合开办讲座、沙龙等，将真实的语言服务场景嵌入课堂，以分享成长经验；企业人力资源部门对实习学生的能力进行全方位评判和界定，以此反推并形成语言服务课程框架，进而修订教学大纲和培养方案，并帮助学生对自己的职业能力形成客观评价。

当然，基地可以根据市场需求和项目与教学内容的融合度引入部分项目（情景教学），并按照语言服务公司的操作模式完成项目的启动、分工、项目推进和管理、项目结项、售后服务和评价（主题和分层教学），并制定合理的报酬分配原则，指导学生从一件事做起，从岗位做起，在项目实施中学会翻译和管理，了解对外传播等工作的重要性。在此基础上，可以引导学生对实践进行理性反思和总结，形成实习实践报告或研究成果（内省与评估）。教师还可以跟踪学生的职业发展情况，完成认知、心理、能力等相关研究课题，充分发挥基地作用，实现产学和科研的有机融合。

3 翻译人才培养实践对语言服务人才培养的若干启示

前文论述了新文科背景下语言服务人才培养需要根据市场需求解决三个融合问题，应该说，这一认识离不开近些年不同高校的人才培养实践和经验。北京语言大学高级翻译学院在十年的人才培养中对“跨学科课程体系化”“教学过程信息化”和“政产学研一体化”进行了积极的尝试，获得的经验也为申请国际语言服务专业奠定了良好的基础。

3.1 跨学科课程体系的改革与构建

北京语言大学自2015年起积极探索“翻译+技术”跨学科复合型人才培养模式，形成了以应用型语言服务人才为培养目标、以语言为契合点培养跨学科人才、以翻译与技术深度融合为手段的特色模式（韩林涛、刘和平 2020）。在近6年的人才培养过程中，高级翻译学院首先在本科阶段开设翻译专业本地化方向，与信息技术与应用学院携手探索语言服务本科人才培养，并取得了良好效果；而后在研究生阶段开设了英语笔译本地化管理方向，旨在探索应用型语言服务管理人才的培养模式。作为国内首个在翻译专业本科阶段将翻译与技术深度融合的高校，北京语言大学目前已经形成了涵盖多门特色课程的信息技术驱动的本硕一体化跨学科语言服务课程体系，如表1所示。

如表1所示，跨学科语言服务课程体系的突出特点是与翻译结合、与技术结合、与实践结合，课程贯穿大二至大四/研一，在不断提升课程学业挑战度的同时，引导学生获得“动手”能力和解决问题的本领，尤其是打破本科和研究生教育的壁垒，本科生在大四阶段便可参与研一阶段的翻译项目管理实践，即研究生和本科生一同参与语言服务实习实践。

需要特别指出的是，信息技术驱动的跨学科语言服务课程体系不能与语言课程割裂。王华树等（2018）在调查中发现，绝大多数高校的计算机辅助翻译课程与其他翻译实践类课程基本上没有联系，其他翻译实践类课程教师也几乎不关注计算机辅助翻译技术。在北京语言大学已形成的语言服务课程体系中，“搜智”课程为学生解决翻译问题和技术问题奠定了良好的基础，搜索能力的提升推动学生综合学习能力的提升。培养方案将“术语学”课程从翻译类课程中分离出来，在实践层面帮助学生养成在译前、译中、译后全流程进行术语管理的职业习惯，在技术层面引导学生使用新技术来提高术语处理的效率。“计算机辅助翻译”课程和“翻译与本地化实践”课程则偏重在翻译实践中学习新工具，学生边学技术边进行翻译实践，使翻译学习和技术训练有益互动和互补。“翻译项目管理”课程则是从项目管理思维养成入手，通过各类翻译课程中的小组团队合作、课外学生社团活动、校企合作项目、企业实习实训等不同形式贯穿翻译专业学习的始终。这样的课程体系又为政产学研一体化的语言服务实践提供了坚实的基础。

3.2 借助翻译教育技术的融合推动翻译教学信息化不断升级

面对MOOC（慕课）课程建设费用高、学习效果低、升级改造难、企业接收实习生对接难、传统课程纸质化保存率低且无法有效利用、学生互动缺乏平台等问题，北京语言大学高级翻译学院于2015年创建了一个教、学、研、产为一体的平台“高翻学堂”，该平台汇聚了“翻译理论与实务”“计算机辅助翻译”“翻译项目管理”“口译方法论”“笔译方法论”等15门在线学分课程和50余门公开培训课程及内部培训课程，并以科技成果转化的形式逐渐与多所院校的翻译专业共享优质特色课程。该平台基于EduSoho提供的通用课程管理平台，结合翻译专业需求进行了个性化改造，满足电脑端、移动端视频在线播放、多类型教学文档上传及下载、在线讨论、学习记录后台跟踪等教学功能。

“高翻学堂”作为通识型翻译教/学+实习实训平台，主要针对口笔译专业通识课程。结合职业口笔译教学发展的规律和口笔译能力习得规律，北京语言大学高级翻译学院师生还自主研发了笔译教学平台LingualJob，其目标是带动懂技术、懂翻译的学生基于翻译教学环节的基本需求定制化开发应用型工具，为师生与教学提供技术支持。受益于“翻译+技术”的跨学科课程体系，翻译专业学生还通过大学生创新创业训练项目、毕业设计等途径针对口笔译教学的特点研发了视译辅助练习平台、笔译大赛管理平台、视频字幕翻译平台等多种类型的翻译教学信息化应用，并连续多年获评国家级优秀项目，形成了鲜明的跨学科特色。

在翻译教育技术的驱动下，翻译类课程通过通识型教学平台和专业型自研教学平台实现了形式和内容的信息化升级。在此类平台的支持下，学生的学习行为数据和口笔译学习成果数据均在教学平台中以结构化的形式存储，形成学生的个人数字档案和教师教学档案。以笔译学习成果数据为例，包括一份笔译作业的多份学生译文、一名学生跨学年和跨课程的多份译文、学生在真实实践过程中留存的多份译文等，这些数据可用于量化学生的学习能力发展过程，在个人隐私得到充分保护的前提下，教师可根据此类数据评估教学效果，而企业则可据此评估学生的职业能力。

3.3 用政产学研一体化推动语言服务实践课程体系的改革

北京语言大学的语言服务实践课程体系肇始于2011年高级翻译学院创立之时，十几年的应用型语言服务人才培养形成了包含6项创新措施的18字改革模式。

3.3.1 建基地，共培养

面向应用型翻译服务人才培养的实训基地以生校企三赢为目标。高级翻译学院与企业建立联系后并不急于签约，而是根据企业要求和学生择业动机先输送1—2名学生前往实习，学生实习后完成实习（实践）报告，或毕业设计/论文，并在双方认可的条件下留在企业工作，随后成为校企之间的联络纽带，逐渐打破依赖教师与企业联络的惯性，引导更多学生通过校友找到实习企业或工作机会。企业和高校以此为契机签订“实习基地”，双方深入探讨后续产学研内容和方法，逐渐形成不同的校企合作模式。高级翻译学院先后与国内十几家企业建立了实习和教学实践基地，并在校内创办了模拟企业，相关企业专家在必要时与教师一起指导和培养学生，使中外语言服务人才培养基地成为学生快速适应企业环境的“打拼”或“练兵”平台。

3.3.2 进课堂，近接触

首先是行业专家与教师共同授课。企业对实习实践人数和具体时间等都有特殊要求，这使得企业的优质训练内容只能辐射一部分实习生。解决全体学生问题和实现全方位训练的核心途径是邀请业内专家进课堂与教师联合授课，让学生从不同侧面了解业内专家的专业水平和对能力的评价标准等，如与环球时报在线（北京）文化传播有限公司共建数字媒体多语种编译实践和联合培养基地，共同培养高素质复合型新闻编译人才，并在基地创建后力促环球网翻译项目进本科生和研究生的“新闻编译”课堂，编辑参与授课及实习实践指导，学生课下通过企业的在线平台直接署名参与真实新闻编译实践。

其次是行业专家根据定向培养需求开设课程。高级翻译学院根据市场需求和学生择业倾向，聘请行业前沿领域专家为学生开设专门课程，如中国对外翻译有限公司为研究生开设了编译、图书出版、文化创业、国际化与本地化四门校企合作学期学分课程。多位专家在授课中寻找“苗子”，并根据项目需求挑选学生到企业实习，来授课的专家在学生实习期间则成为指导教师。

“进课堂”的另一途径是组织专家讲座，给学生提供直接接触领域行家的机会。高级翻译学院坚持邀请业内专家在相关课程中为学生开设多领域、多层次、多角度的行业前沿讲座，如翻译专业硕士笔译方向专业必修课程“笔译方法论”先后邀请用友网络科技股份有限公司副总裁张月强以课程讲座形式分享语言服务行业观察与职业成长，邀请资深职业译者师旸等专家介绍英国翻译硕士教与学的最新发展情况；翻译专业硕士笔译方向专业核心课程“本地化行业概况”则邀请来自舜禹信息技术有限公司、如文思中国公司等语言服务企业的多位国内外优秀本地化服务供应商、本地化服务采购方分享一线工作人员的业务实践，帮助学生了解本地化行业不同岗位、不同领域的业务发展现状，从而建立企业专家和在校学生的联络渠道；考虑到女生比例较大，高级翻译学院还多次邀请语言服务行业的女性创业者和高管分享她们的职业故事。每个学期的“近接触”系列讲座不仅开拓了学生的视野，讲座后学生还可以直接向专家咨询，助力未来的职业规划。

3.3.3 共承担，提质量

聘请有资质的业内专家担任硕士生导师，联合指导学生在实习实践的同时完成毕业论文。在该模式下，学生不仅能直接接触行业一线专家，还能在成长求学过程中快速成长为符合行业需求的应用型人才。课堂内容不断丰富的同时，作业形式也逐渐从没有服务对象的单纯练习变成了必须在规定时间内保质保量完成的“任务”。数十位懂行业、懂教育的企业家和专家与学校共同承担了学生的培养任务，学生质量意识不断增强，毕业生的质量也受到越来越多企业的肯定。

翻译人才的培养效果最终需要通过语言服务质量来检验，高级翻译学院的学生在教师指导下达成了三个服务目标：1）服务社会，即依托先进的计算机辅助翻译平台和成熟的语言服务项目管理流程积极开展各类翻译实践，近三年累计翻译字数400余万字，服务对象包括外文局、百度、腾讯、有道、阿里巴巴、四达时代、商务印书馆、新华出版社、北京大学、北京语言大学等企事业单位和高校科研院所；2）服务国家，即为更好地服务北京2022年冬奥会，高级翻译学院承担了北京语言大学语言资源高精尖创新中心“面向冬奥会的跨语言术语库建设及应用开发”重点项目，先后投入500万元，累积120余名翻译专业本科生、硕士、博士参与了平台设计研发及多语言数据翻译审校，该项目于北京冬奥会倒计时100天之际面向国内外发布“冬奥术语平台”V3版及奥运历史上第一本覆盖八种语言的冬奥词典《冬奥会体育项目名词》；3）服务教育科研，即在完成真实的校企合作语言服务实践后，校企生三方同时获得了丰富的语言资产、项目案例、实践经验，这些语言服务的附加成果（含语料库等）又转而支持校内的语言服务教学和科研，实现产学研的良性循环。

建基地、共培养、进课堂、近接触、共承担、提质量等六项创新举措是高级翻译学院全体同仁对新文科背景下翻译人才培养模式的初步探索，是新理念、新模式与新技术同教学科研深度融合的初步结果，也是对新时代围绕语言服务专业创新和应用型人才培养进行的思考与实践。

4 结语

新文科背景下的语言服务人才培养特点为三融合，即学科/专业融合、专业与新技术融合、人才培养产学研融合。三者的融合难点在于度的把握，即主次必须分明，课程设置需凸显其内在的逻辑性、辐射性和可操作性，目标是培养跨语言和跨文化交际能力强、懂专业、能运用现代化技术和工具的语言服务人才。翻译人才培养的初步尝试性实践和研究成果对国际语言服务专业有积极的借鉴作用，但语言服务人才培养的三融合模式还需在实践中根据各校的情况不断凝练和优化。总之，只有尊重大学生的认知和心理发展特征，积极推动语言服务行业需求与课程体系的衔接，并通过情景化、分层与互动、校企合作等合作型教学方法与途径，才能不断丰富应用型语言服务人才培养模式的内涵与形式。

该文发表于《外语教育研究前沿》2022年第4期第27—33页。由于篇幅有限，注释和参考文献已省略。如有需要，请参照原文。

作者简介

刘和平，北京语言大学高级翻译学院教授。主要研究领域：翻译学。

韩林涛（通信作者），北京语言大学高级翻译学院讲师。主要研究领域：翻译技术、语言智能与技术。

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