自然体验师实习记丨33：活动中“特殊”孩子出状况的部分干预方法
上一篇写了活动中遇到了不在状况的孩子，干预与否背后的思考逻辑。
总结起来就是，是否要干预是分情况讨论的，不能一刀切。活动中对不同的孩子也要一视同仁，积极倾听，不以引导者自身的价值观对孩子进行评判。干预是要为活动目标及活动背后的教育目标为出发点，去激发孩子的主观能动性。
这一篇来具体解析一些状况的干预手法。
与坐在教室里每个人独自听老师讲课不同，在活动中往往是需要同伴间相互协作配合的，这背后的作用机制，是个体的社会性发展，也就是从一个自然人到社会人的过渡的过程。
孩子的社会性发展与认知水平发展是同步进行的，也是分阶段的。家长不妨想想看，三岁以前的孩子，就算放到一起，也都是各玩各的。而幼儿园到小学低年级时，孩子们会有朋友，但是可分可合，并不会因为朋友矛盾太难过。但是到小学中高年级和初中，孩子们的关系是不是就密切起来了？这就是艾森伯格对亲社会行为阶段划分。
基于这样的基础，那么孩子在活动中表现出与群体不一致的行为时，怎么去看待这些行为，就有了参考的依据。
在活动中，尤其是一个时间跨度较长的活动中，比如冬夏令营，孩子们出各种状况都是常见且正常的事。最典型的有破坏规则、打架、吵架、闹情绪等，这些情况既可能单独发生，也可能交叉发生，这里也提供了一些具体的解决方法。
打架的孩子暂时隔离
打架常见于小男孩之间，动机多样，一个误会，一句不对的话，一个错误的示意，都可能导致两个孩子动手。如果活动中孩子打架了，要立刻将孩子带离打架的环境，并驱散围观或者起哄的人。这叫“暂时隔离法”，也就是将孩子与容易强化攻击行为的环境隔离开来。
这样做的原因是暴力具有很强的示范效应，会给其他孩子形成不良的榜样。其二是环境也是有感染力的，如果直接在打架现场询问孩子，也许孩子回忆着回忆着，看着一根树枝：“他就是用那根树枝先动手的！”一激动又打起来了。驱散围观的人也是这个道理，有人起哄或者围观，双方的心理压力都会更大，也更难冷静下来。
带离到其他环境后，如果需要问清楚状况，那么问法就与解决吵架问题差不多了。
吵架询问以孩子为中心
吵架不分性别，孩子间都容易发生。雅克布松说，每一个儿童都有积极肯定自己，得到他人表扬的强烈愿望。所以孩子在表述矛盾原因时，会有一个很常见的现象就是不尽不实，只说对自己有利的，不说对自己不利的。这就要求引导员在询问时积极倾听，不预设评判，层层追问，直到双方都确定表达完全了，再根据情况进行引导。
去年在盖娅绿色生活夏令营做引导员的时候，就遇到了这样的现象。两个小男孩打架了，我和另一位引导员拉开他们分别询问前因后果。后来我们一对口径，两个小男孩都有隐瞒未说的内容。
询问过程中最难的点是，人是有偏爱和情绪的，很容易一边听一边就在心里下结论了，不知不觉就有了偏袒却不自知。而孩子是很敏感的，一旦觉得自己不被信任，会更容易情绪过激或默默委屈。
不过这也是可解的，两个孩子放在一起询问就可以了，当然，前提要能控制住他们。这个过程中，角色扮演是是很好的方法，让两个孩子相互扮演对方的角色，把场景重现一次。大部分时候，孩子的矛盾是不需要引导员去帮他们裁决的，最好的办法是问清楚了，双方都确认无疑了，问题的解决方法孩子们也都心中有数了。
引导员的工具作用，在另一个事件中更明显。也是去年绿色生活营，我负责的宿舍三个小女孩吵起来了，去的时候，其中一个姑娘在委屈的啜泣。
带回宿舍重新让三个人一一表述后，一开始一个人说另外两个还在不断否认。给了足够的时间相互都说清楚了，帮她们确认了：“你们两个只是生气有人把褥子弄脏了，不是生她的气对吗？”两个姑娘说是。再和哭泣的姑娘确认：“你哭是因为觉得自己的力量不够，不能阻止其他人进房间来，所以委屈。而不是因为她们不让你管钥匙。是这样吗？”啜泣的姑娘点点头，趴在我肩膀上放声大哭起来。确认完毕后，把宿舍交还给她们。走的时候另外两个姑娘已经开始表演逗哭泣的姑娘开心了。
在社会性发展中，每一个孩子都有自我决定、胜任感、和归属感的需要，所以引导者往后退，提供工具性支持和思路，引导孩子自己解决问题，比替孩子决断好得多。
闹情绪时用消退法
再来说一下闹情绪的孩子。孩子情绪崩溃时，最好的方法是不予关注不与强化，也就是消退法。冷处理并不是置之不理，而是要给予孩子发泄情绪的空间，但同时并不去满足他们闹情绪的诉求。
最典型的例子就是，小孩子往地上一躺，嚎哭着要买玩具。嫌丢人把孩子拉起来训斥一顿，只会让孩子分不清自己错的点是什么，同时会感受到大人的情绪是否定的。更好的办法是，要躺在那里哭那就哭，大人自己管自己的事。孩子在哭的过程中，感受到的是自己的情绪，以及会去琢磨情绪与目标达成之间的关系。这个过程中不会有大人的外加情绪作为干扰项，更有利他们思考和分辨。那么情绪过去了，孩子也就会回归理智了。
消退法在绿色生活营看蚊滋滋用过一次，真的非常有效。一个小男孩情绪崩溃了，躺在番薯地那里嚎啕大哭，同时手脚乱蹬，有人去安慰就哭闹得更凶了。蚊滋滋告知什么时候吃饭和撤餐之后，就任由他躺在那里，其他人照旧进行生活营任务。
就在这块地里哭
有意思的是，小男孩哭了一会儿后，没人理他，就躺在那里小声啜泣，有人路过时就大声哭起来引起注意。不过依然没人理他，等到吃饭的时候，自己一个人气鼓鼓的走过来吃饭，然后按照生活营的要求洗碗，继续完成其他任务。
后面的几天，也还是会闹情绪，但是也只是自己坐一边生一会儿气又回来了，同时也开始用谈判和协商的方法表达观点了。
消退法不仅仅是在孩子闹情绪的时候不予关注不与强化，同时也强调了规则的不可打破性，而且把如何表达情绪表达观点的权利交给了孩子。
破坏规则的干预法
最后讲一下打破规则的处理。绿色生活营每天早上蚊滋滋会给大家强调一遍在沃思花园的规则，都是孩子们可以听懂且能够完成的。比如爬树时不可以踩石头搭起来的围墙，和小狗玩的时候不可以快速奔跑高声尖叫，免得小狗兴奋起来误伤了小朋友等。
一开始孩子们都可以遵守得不错，等到熟悉环境和引导员们了，也就顽皮起来了。有一天中午，树下午睡听见孩子们低声窃窃私语，都怪谁谁谁，现在不能和小狗玩了。一问蚊滋滋才知道，有小朋友可能兴奋或者试图挑战规则，蚊滋滋准备放小狗们出来的时候，这个小朋友故意说一会儿要高声尖叫快速奔跑，蚊滋滋和他确认一遍后，他还是这样说。于是那个中午和小狗玩的活动被取消了。爬桑树活动也是如此，有一个小朋友踩塌了围墙，于是所有小朋友爬树的自由活动也都被取消了。
这个方法叫做榜样示范法。孩子们会通过观察别人的行为后果，来决定自己习得的行为是否表现。榜样示范法可以是正向的，也可以是负向的。这就要根据目标来使用了。
如果希望行为被加强，那么使用强化。强化还有两种，正强化是增加正向刺激，比如给予表扬。负强化是减少负向刺激，比如免去做家务。要是希望行为被消退，比如希望不遵守规则的行为消失，那就要用惩罚。惩罚也分正负，正惩罚是增加不愉快的刺激，比如打一顿。负惩罚是撤销愉快的刺激，比如取消与小狗玩和爬树。蚊滋滋使用的就是负惩罚。
负惩罚的效果很明显，违反了爬树和与小狗玩的规则，结果就是不能爬树和与小狗玩了。榜样示范一出来，其他的孩子也就明白规则不能破坏了。
划重点：改变孩子的行为至少在惩罚和鼓励这里就有四种，孩子犯错时，不只是可以打一顿、骂一顿或者吼一顿了。
总结
所以总结一下：试着解析了一下四种常见状况的常用干预方法，万法归宗，核心目标依然是围绕着活动目标进行。而且在活动中，给孩子营造公平、被任性、有安全感的环境，让孩子拥有自我决定感、胜任感、和归属感，在此基础上发挥自己的主观能动性，这是引导员们能做的事。所有的探索与成长，都在足够安全的环境下，才会发生。
最后，感谢盖娅自然学校校长蚊滋滋和盖娅绿色生活营给予实践机会及指点，感谢贝格尔游学创始人、中级自然体验师刺猬给予启发。这么长感谢你看完了，麻烦点个在看吧！
斯金纳操作性条件作用说：（节选自《当代教育心理学》第三版）
1、强化和惩罚
含义：强化是指能增强有机体反应概率的一切刺激或刺激物（希望行为保持）。惩罚是指能降低有机体反应概率的一切刺激或者刺激物（希望去除不良行为）。
| 强化 | 惩罚 | |
| 正（呈现） | 正强化（给予愉快刺激） | 正惩罚（给予不愉快刺激） |
| 负（消退） | 负强化（去除不愉快刺激） | 负惩罚（去除愉快刺激） |
社会性发展
1、含义：个体在其生物特征的基础上，在与社会生活、环境相互作用的过程中，掌握社会规范、形成社会机能、学习社会角色、获得社会性需要、态度、价值，发展社会性行为，从而更好适应社会环境的过程。（自然人到社会人的过程）
2、亲社会行为
内涵：个体在社会中有益于他人或者社会的行为。如合作、分享、安慰他人……
3、艾森伯格亲社会行为的阶段划分
| 水平 | 年龄段 | 亲社会行为特点 |
| 享乐主义、自我关注 | 学前、小学低龄段 | 对自己有利 |
| 他人需求取向 | 小学生、正在步入青春期的青少年 | 他人有要求，给予帮助。觉得他人不需要帮助就不帮助，并不为此内疚。 |
| 赞许和人际关系取向 | 小学生、一些中学生 | 出于获得赞扬或与他人人际交往 |
| 自我投射的移情取向（共情） | 一些小学高年级和中学生 | 从同情出发及设身处地为他人考虑而表现出来亲社会行为 |
| 内化的法律、规范和价值取向 | 少数中学生 | 出于自己的内化价值 |
| 成人或年龄较大的儿童：表现出不同水平 |
4、攻击行为的改变方法
①消退法：不予关注，不予强化
②暂时隔离法：将孩子与强化物隔离开，使行为不再强化
③榜样示范法：对榜样进行强化或者惩罚
④角色扮演法：训练孩子的移情能力。
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