张进财、高芳芳：新时代劳动素养评价的价值意蕴与实践路径
新时代劳动素养评价的价值意蕴与实践路径
[摘 要] 劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，直接决定社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平。劳动素养评价，是培养学生形成马克思主义劳动观、挖掘劳动育人价值、改革教育评价的“指挥棒”，健全劳动素养评价体系具有重要意义。当前，劳动素养评价实践中存在着重管理价值轻教育价值、重共性准则轻个性指标、重技能传授轻素养形成等问题。为此需要从优化评价内容、注重评价过程、突出个性特点等方面构建科学有效的劳动素养评价体系。
[关键词] 劳动教育；劳动素养评价；价值意蕴；实践路径
劳动教育作为社会主义教育的重要特征和内容，旨在使学生形成正确的劳动价值观和良好的劳动品质。习近平总书记指出，“要加强对广大青少年的教育，让他们从小就树立起辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动的观念”，[1](P23)“要教育孩子们从小热爱劳动、热爱创造，通过劳动和创造播种希望、收获果实，也通过劳动和创造磨炼意志、提高自己。”[2]2020 年3 月，《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》），针对近年来劳动的独特育人价值在一定程度上被忽视的问题，提出要健全劳动素养评价制度，把劳动素养评价结果作为衡量学生全面发展情况的重要内容。本文试对新时代劳动素养评价的价值意蕴以及如何构建科学、合理又具有可操作性的劳动素养评价机制，作一探讨。
一、健全劳动素养评价的价值意蕴
科学技术的迅猛发展，极大丰富了劳动素养的时代内涵。当今劳动素养已经超越了传统的知识和能力范畴，既要有“想劳动”的责任意识，也要有“会劳动”的技能本领，更要有“爱劳动”的品格追求。劳动素养内涵的拓展，要求劳动素养评价也必须与时俱进。中央全面深化改革委员会第十四次会议指出：教育评价事关教育发展方向。全面构建体现时代特征的劳动教育体系，亟须建立具有实践导引价值的劳动素养评价体系。
1. 健全劳动素养评价，是马克思主义劳动观教育的应有之义
马克思指出，“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”，[3](P162)这一创造性的生命活动过程便是劳动。马克思和恩格斯在对旧哲学劳动观深刻批判的基础上，将对象化劳动看作人的本质力量，提出了“劳动创造了人本身”的论断。劳动作为一种独特的人类力量，“延展了人的生存尺度，扬弃了人对自然的依赖性，实现了理性自我的觉醒”。[4]同时，马克思以宏观的历史视野，将劳动问题引入社会历史发展进程，揭示了劳动是推动社会发展运动的重要力量，“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”。[5](P196)人在劳动过程中不断提升自身创造力，推动社会进步，实现人的存在的真正价值。因此，马克思主义劳动观将劳动与人的存在方式统一起来，肯定人是自由创造性的劳动存在，并给予劳动历史性的价值关怀，为劳动教育促进人的发展和社会进步奠定了逻辑根基。
思想引领行动，人们的劳动观直接影响着他们对劳动的态度和行为。习近平指出：“要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动”。[6]健全劳动素养评价体系的目的之一，就是要把马克思主义劳动历史观、马克思主义劳动价值观和马克思主义实践观等作为劳动教育理论的重要测评内容，在尊重学生成长规律的基础上，将马克思主义劳动观与劳动教育实践相融合，消除青年学生对劳动的模糊认识，扭转逃避“苦脏累险”的消极态度，使学生在思想上意识到劳动对于社会发展和个人实现理想抱负的重要性，把劳动当作一种乐趣融入物质和精神生活中，为提升未来在社会中作为劳动者的幸福感和获得感奠定基础。
2. 健全劳动素养评价，是发掘劳动独特育人价值的因势之需
随着德智体美劳“五育并举”教育体系的不断深入，劳动教育迎来了高速发展的黄金期，但是也应看到，劳动教育工作还存在不同程度的价值矮化、机制虚化、内容窄化等问题。《意见》中一针见血地指出，劳动的独特育人价值在一定程度上被忽视，劳动教育正被淡化、弱化。这一现象在各地教育实践中具有一定普遍性，在很大程度上阻碍了新时代劳动教育高质量发展。剖析这一问题，需要对劳动的独特育人价值有正确清晰的理解。劳动的独特育人价值并非劳动的经济价值或社会价值，而是帮助青年成长成才的教育价值。证明劳动对资本生产的重要性，是劳动的经济学立场；证明劳动对社会共同体的重要性，是劳动的社会学立场；只有证明劳动对于人成长的重要性，才是劳动的教育学立场。必须看到，在现实社会中，劳动既可以收获成果、创造价值，也可能影响人的全面发展，甚至产生异化。可以说，劳动对人的影响，既有成长性的培育，也有消耗性的损伤，单纯的“教育与劳动生产相结合”并不等同于劳动教育。这就要求我们进一步思考：教育与什么样的劳动生产相结合？如何实现这种相结合？相结合的目的何在？
因此，要探明劳动的独特育人价值，首先应探究的是劳动对培养人的独特性贡献，要说明劳动教育如何区别于德育、智育、体育、美育，要回答其他“四育”的薄弱环节如何通过劳动教育得以完善。这些问题只有在劳动素养评价体系的建构过程中，才能得到科学的回答、充分的体现。
3. 健全劳动素养评价，是改革教育评价“指挥棒”的创新之举
科学有效的教育评价制度，既是客观评价教师教育贡献的重要工具，也是持续推动师生积极进取的激励机制，更是全面培育良性育人生态的基本保证。当今，现代教育技术的发展使得教育评价的科学实证主义特征越发明显，这种指标量化评价模式，形成了技术、价值相互分离的二元结构。受此影响，一方面，正确的价值导向因缺乏技术指标而未能发挥出本应具有的影响力；另一方面，技术路径越清晰、可操作性越强，量化评价就越不需考虑价值引领情况。当论文、分数、头衔、文凭等指标导向越发明确，达成指标的路径就会
越发得到重视，而高等教育所倡导的理想信念、家国情怀、艰苦奋斗等关键环节，因缺乏具体的量化指标，离评价体系渐行渐远。这就使劳动素养评价陷入技术—价值两极分化的尴尬境地。
有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。习近平强调，要扭转不科学的教育评价导向这一老大难问题，“要坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题”。[7](P348)健全劳动素养评价体系，便是破除“五唯”教育评价的创新之举。从劳动素养评价的内涵看，它摒弃了单纯的分数、升学等指
标考核，将评价侧重点聚焦人的全面成长。苏霍姆林斯基认为：“我们力求使孩子在自己的劳动中能体验到、感觉到自己的荣誉、自尊，能为自己的成果而自豪。”[8](P357)劳动素养的评价虽含有劳动知识、劳动技能等的考核，但更为根本的价值在于以测评为导向，通过劳动教育涵养学生的个性、滋养学生的良知、规范学生的德行、增强学生的实践智慧，培养学生真正成为自由创造的劳动主体。
二、劳动素养评价的现实问题
劳动素养评价是新时代教育改革发展的必然要求，但在实践过程中受诸多因素影响，实施效果与建设目标存在较大落差。主要问题包括以下几方面：
1. 重管理价值轻教育价值
教育价值和管理价值都是劳动素养评价本应具有的价值取向，其中教育价值是实质性价值，是第一位的；管理价值是工具性价值，是第二位的。教育价值直接决定了劳动素养评价的建设初衷，并根据评价实效来推动劳动教育的顺利发展。但在现实中，两种价值常常错位，劳动素养评价标准表现出更多管理主义倾向，主要体现为对劳动教育开展状况的量的考核，而缺少对劳动教育工作“质”的拷问，忽视了劳动素养评价作为劳动教育重要组成部分所具有的天然教育功能。
在具体的劳动教育实践中，管理者掌握着劳动素养评价标准的制定权，教师与学生直接参与劳动教育，但在评价场域的话语权却比较少。管理者的权力“主位”与师生的权力“客位”，打破了劳动教育多方共同参与的平衡状态，劳动素养评价标准的多维构建也就无从谈起。受此影响，劳动素养评价中体现管理价值的指标过多，部分评价指标并不能充分为劳动教育教学发展服务，如教师着装、是否按时上下课、是否与学生互动交流等指标不仅占用了劳动素养评价的大量篇幅，更侵占了劳动教育过程与劳动教育效果等关键信息，而这些信息恰恰正是劳动教育价值所应体现的核心要义。
2. 重共性准则轻个性指标
习近平指出：“在我们社会主义国家，一切劳动，无论是体力劳动还是脑力劳动，都值得尊重和鼓励；一切创造，无论是个人创造还是集体创造，也都值得尊重和鼓励。”[2]当前，各学校建立了包含劳动态度、劳动能力、劳动习惯和劳动精神等维度的劳动素养评价体系，在一定程度上实现了劳动素养内涵的与时俱进。但应该注意到，人的能动性、发展性以及教学环境的差异性，从不同方面决定着劳动教育的复杂性。就学校而言，是地处沿海还是位居内陆，是在一线城市还是欠发达地区，是专业型院校还是综合型大学，是以本地生源为主还是面向全国招生，是单一民族生源为主还是多民族生源共同学习等，彼此之间差别很大。即使在同一所高校，面对不同的学生群体，既要考虑专业基础、学龄层次的差别，还要考虑家庭背景和职业规划的不同。应该说，这些多样性特征，都会对劳动素养评价产生重要影响。因此，科学的劳动素养评价应从设计理念到标准制定，从数据采集到结果分析，予以认真回应。然而，当前劳动素养评价的一个突出问题，就是忽视了评价对象的特殊性，在评价过程中存在较为严重的“标准化”“一刀切”。事实上，并非量化的程度越高，测评结果就越为客观公正。过分倚重定量指标，劳动素养评价中质的描述等深层意蕴就越发难以彰显。将普遍性、确定性的简单化数据作为劳动素养评价的结果，把多样性、复杂性的劳动教学简单化为单纯的数字评比，既抹杀了劳动教育的诸多特性，也难以为劳动教育发展提供有效的指导帮助。
3. 重技能传授轻素养形成
知识本位的评价思维在我国教育评价体系中根深蒂固。劳动素养评价本意是评价学生劳动品质的发展水平，但在知识本位的评价体系中，往往将之转化为对学生劳动知识与技能掌握情况的评价，以学生对劳动技能的认知状况来代替对学生劳动素养的评价。虽然劳动技能是高校开展劳动教育的切入点，但这并不意味着劳动技能与劳动素养对等。同简单的劳动技能相比，学生在劳动过程中所产生的问题意识、创新思维和劳动习惯，才是劳动素养评价的核心。从根源上看，任何学科素养都是通过学习实践形成的、依附于自身、相对稳定且难以量化的身心特质。与学科知识不同，学科素养既难以用文字记录彰显，也不便用书面考试测评。就劳动素养评价而言，情况更是如此。与单纯的学科知识教育不同，劳动教育的综合性决定了劳动素养评价的跨学科特质。只有借助多学科的合力，才能实现劳动素养的培育；也只有全面把脉学生，着眼于劳动素养在多学科间的衔接贯通，才能实现对学生劳动素养形成情况的有效评价。这就对开展劳动素养评价提出了更高的要求。从评价的范畴看，劳动素养评价既有隐性的劳动观念、劳动精神等抽象内容，又有显性的劳动知识、劳动技能等具体内容。如果只看显性方面而忽视隐性方面，以具体化的、易测量的劳动表现、劳动习惯代替不易把握、难以测量的劳动情感、劳动态度，实质是把劳动素养评价简化和异化，从而阻碍学生的积极性和创造力，造成劳动素养评价的形式化。
从深层次看，当前劳动素养评价依然是一种教学评价。对教师而言，劳动教育的学术性被掩盖了，在一定程度上固化了劳动教育依然是技术活动的传统教育观，教师失去了创新劳动素养评价的热情。同时，高校在制定劳动素养评价标准时，往往由管理人员在咨询相关专家的基础上研讨而成，极少让一线教师参与其中，这就导致一些评价标准脱离了教学实践，缺乏弹性、可变通性和宽容性，致使评价难以实现其应有的功能，难以达到评价的目的。
三、推进新时代劳动素养评价的实践路径
直面劳动素养评价实践中存在的问题，有针对性地采取因应之策，构建科学有效的劳动素养评价体系，发挥劳动素养评价的价值功能，是推进新时代劳动教育的现实要求。
1. 优化评价内容，建立与培养目标相融合的教育评价体系
科学的评价体系离不开评价内容的精准。劳动教育具有实践性强、开放度大、成果形态多等特点，因此劳动素养评价必须改变重知识技能的单一评价倾向，积极清晰明确、拓展优化评价内容，使之简繁适度、便于操作，让一线师生读得懂、做得到，真正让评价“实起来”。
首先，要将抽象的评价内容具体化。劳动素养既包含隐性的劳动观念、劳动精神，又包含显性的劳动知识、劳动技能、劳动习惯。能否把握抽象的评价内容，是决定劳动素养评价成败的关键。要把不易测量的情感性目标内容，外化为具体的劳动表现，以此来实现劳动素养评价目的性与有效性的统一。
其次，要将开放的评价内容系统化。中央全面深化改革委员会第十四次会议指出：要全面贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，落实立德树人根本任务，遵循教育规律，针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。这为劳动素养评价提供了基本的内涵框架。就高校来说，在具体的操作中，要结合不同院系、不同专业、不同年级学生的特点，加以结构化。也就是说，既要考虑劳动教育内容的类型结构、适合场域，还要考虑其所含有的时代特性与逻辑层次，诸如哪些内容是必须含有的，哪些内容是积极倡导的，哪些内容是可供选择的，不同内容、不同要素、不用场域、不同形态之间，是否形成逻辑清晰的结构层次等。只有优化评价内容结构，才能落实大学生劳动素养的培养。
最后，要将复杂的评价内容现实化。劳动教育的内容必须面向真实世界，以解决现有大学生劳动生活中的突出问题为出发点。不同于中小学生，大学生的日常生活丰富多彩，仅寝室集体生活就涉及个人卫生、内务整理、垃圾分类、物品购置、饰品摆放等。我们要善于总结其中的要点和难点，尽可能地归类整理，勾画评价内容，根据学生特点进行分析提炼，形成体系，力求考查不同学生的真实状态，以彰显评价的客观性。
2. 注重过程评价，构建教师-学生相结合的联动评价机制
中央全面深化改革委员会第十四次会议审议通过的《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出，在教育评价中要强化过程评价。“过程评价是将评价‘嵌入’整个教育过程之中，通过教师与学生的共同参与，对渗透于教学过程中的学习动机、学习态度，以及与学习密切相关的非智力因素进行判断。”[9]劳动素养内涵丰富，“起点是身体‘动起来’，实现体力付出和手脑并用，落脚点是心理‘动起来’，形成对劳动及劳动者的深厚感情”。[10]因此，在过程评价的实施中，要建构劳动素养评价体系，增强操作层面的可行性。
首先，设计过程目标，依据目标遴选评价标准。将学生表层的劳动行为特征与内在的劳动观念相融合，充分尊重劳动教育规律，以学年为单位，设计劳动任务清单、劳动成长档案等劳动教育日志，辅以抽样样本的表现性评价，注重对学生价值体认、品格养成的跟踪反馈，实现评价目标的过程化。
其次，构建过程评价程序，注重调动师生共同参与的积极性。将劳动素养评价体系与劳动教育课程实时监测相结合，以常态化的基础数据、原始记录作为基础，辅之以抽样样本的课程开设、任务完成情况、总体结果分析等，最终形成完善的劳动素养评价体系。在评价主体上，根据劳动教育的多场域、多主体的特点，形成学生自评、同学互评、教师导评的多主体协同评价机制，充分利用各类劳动教育资源，发挥社会机构的劳动教育职责，为劳动教育提供更为多元、宽广的育人环境。在评价技术手段上，借助信息技术，推动线上与线下、过程与结果、思想与行为、诊断与指导相结合的劳动素养评价体系建构。在评价方式上，可通过劳动技能、劳动成果展示会、劳动竞赛、劳动分享会、义务劳动日等形式和载体，形成劳动素养评价的立体化体系，以强化劳动光荣、技能宝贵、创造伟大的社会风尚，进一步提升学生的劳动素养，“焕发劳动热情、释放创造潜能，通过劳动创造更加美好的生活”。[11](P46)
3. 突出个性亮点，建立多维评价指标
劳动素养的动态发展决定了劳动素养的阶段性、层次性。习近平强调：“坚持大中小学纵向主线贯穿、循序渐进，各类课程横向结构合理、功能互补的原则”，“既不能揠苗助长、操之过急，又不能刻舟求剑、故步自封”。[12]与此相应，高校的劳动素养评价，必须做好纵向衔接、横向协调。既要同中小学的评价体系目标衔接有序，内容扩展有度，更要与自身办学层次相适应，尽可能从多维度体现出独特性与灵活性。
一方面，要突出劳动教育思想性目标的全程贯穿。高校应积极和中小学对接，以低层级的目标为基础，实现劳动素养评价的有机衔接：想要“爱劳动”就必须“知劳动”，想要“善劳动”就必须“会劳动”，只有“劳动自理”才能实现“劳动自立”，只有“劳动自觉”才能实现“劳动自强”，保证学生是在统一连贯的基础上，实现劳动精神和能力的螺旋式上升。
另一方面，劳动素养评价应该充分考虑不同专业、不同层级学生的成长特性，分门别类地将劳动态度的稳定性、劳动强度的适应性、劳动密度的合理性、劳动技能的创新性等因素，有机地融入各专业的学习方式、实践要求当中，形成相应的目标定位，最终以个性化方式呈现。在此过程中，要注意所选取的评价标准不易过度精细，而在于标准的有效度；不苛求标准大而全式的覆盖，而在于标准的针对性，注重根据评价结果反馈及时调整评价标准；不拘于标准的统一性，而在于标准的可选择性，确保学生都能获得适合自身成长的劳动素养评价。既要建立相应的激励制度、监督制度等保障机制，通过制度的激励和保障促使劳动素养评价的个性化呈现持久有效；更要推动教学文化与评价文化的深度融合，提升教师和学生在劳动教育中的心智投入度、批判创新力和文化反思力，使劳动素养评价的个性化呈现真正深入人心。
参考文献：
[1] 中共中央文献研究室.习近平关于青少年和共青团工作论述摘编[M].北京：中央文献出版社，2017.
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[5] 马克思恩格斯文集，第1 卷[M].北京：人民出版社，2009.
[6] 习近平在全国教育大会上强调：坚持中国特色社会主义教育发展道路 培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[N].人民日报，2018-09-11（1）.
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[9] 朱立明，宋乃庆，罗琳，等.新时代教育评价改革的思考[J].中国考试，2020，（9）.
[10] 顾建军.加快建构新时代劳动素养评价体系[J].人民教育，2020，（8）.
[11] 习近平谈治国理政，第1 卷[M].北京：外文出版社，2018.
[12] 习近平.思政课是落实立德树人根本任务的关键课程[J].求是，2020，（17）.
作者单位：张进财，北京大学马克思主义学院。
文章来源：《思想理论教育导刊》2021年第10期。
排版 | 陈艺文
审核 | 陈培永 曲建英
北京大学马克思主义学院
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