“来”读书第十一期 | 从写作评估到写作教学：教学重点的取与舍

本期主笔

夏晓燕

香港大学博士，现任教于北京师范大学外文学院，副教授。研究方向为应用语言学，二语写作。出版专著1部。

Beck, S. W., Llosa, L., Black, K., & Anderson, A. T. (2018). From assessing to teaching writing: What teachers prioritize. Assessing Writing, 37, 68-77.

本次“来读书”分享的是Assessing Writing期刊2018年发表的一篇在写作教学中探索实现评教衔接、以评促教途径的文章。

写作能力在当代社会中的重要地位决定了写作教学在学校教育中的重要性。测评是课程实施过程中的一个必要环节。通过测评，教师可以检测教学中学生取得的进步以及存在的问题，调整教学的内容与策略，从而帮助学生取得更大的进步。在此论文里，美国纽约大学教育系的四位研究者采用了质性研究的方法，旨在回答不同的写作评估方式是否会对教师随后的课堂内容的设计与教学重点的选择产生影响这一问题，并在这个研究结果的基础上进一步讨论如何在教学中实现以评促教、以评促学。本篇文章对比的两种评估方式分别是，聚焦写作结果的文本批阅法与关注写作过程的写作有声思维报告评估法。本文所发现的教师在评价环节对学生写作问题的识别与其在访谈里谈及的教学内容的设定之间的不匹配问题值得我们去进一步探究。需要指出的是，本篇文章涉及的教师评估后的教学内容设计与教学重点选择的数据仅来源于教师在访谈情景下的即时口头阐述，并不是教师在真实教学中经过认真思考后制定的真实教案，故本文这部分的有些结论还有待商榷。我们“来读书”团队邀请大家一起以思辨的眼光来阅读此篇文章。

1. 引言

在“引言”部分，作者们首先指出了有效评估是有效写作教学里的一个重要环节。教师通过评估诊断出学生在写作方面存在的问题，然后针对学生的问题设计课堂教学内容，这是学生在写作课堂里取得进步的一个主要来源。作者们发现，在过去几十年一直将焦点放在终结性评估与高利害考试上的美国写作研究界，最近也慢慢开始重新关注形成性评估以及诊断性评估在教学中的运用问题。例如，Parr & Timperley(2010)的研究表明，学生在写作方面的进步与教师对学生写作批注的具体程度有关。教师给出的修改建议越具体，学生的进步就越明显。美国的国家写作能力发展项目也指出，要提高写作教师的课堂授课能力与改善课堂效果，需要从学生在写作中遇到的具体问题着手，做到有的放矢，从而真正贯彻以学生为中心的教学理念和以测促学的测评理念。作者们强调，评估的主要目的应该是给教学反馈信息以改善教学效果，而不仅仅是一次水平的评定。

评价量规是形成性评估实践及研究的一个焦点话题。作者们指出，虽然有文献表明，评价量规的合理运用可以提高学生的写作水平以及学生对写作身份的认可，但当下的评价量规存在两大弊端。其一，当下的量规把教师对学生作文的评价限制在一份固定的清单里，缺乏对学生作文个性化的评价。其次，在当下的评价量规设计理念中，写作是一个结果。这种评估方式无法涉及学生的写作过程，自然也就无法揭示学生在写作过程中运用的写作策略。作者们指出，第二个弊端对写作教学影响深远。在课堂中讨论写作策略是帮助学生解决写作困难最有效的途径，这点在文献中已经达成共识。作者们强调，如果教师缺乏评估学生写作策略的有效手段和工具，那么他们的教学也就无从做到有的放矢、对症下药。

在意识到形成性评估对提高写作课堂教学效率的重要作用，且发现当下并无现成的评估学生写作过程的工具后，四位作者在2015年（Beck, Llosa, Black, & Trzeszkowski-Giese, 2015）提出了一个可以关注学生写作过程的评估方法，即写作有声思维报告评估法，并对比了教师运用此新评估法与传统的文本批阅法在获得学生写作问题信息量上的异同。研究结果表明，写作有声思维报告评估法可以使教师获得更多的信息，特别是有关学生写作过程中遇到的问题的信息以及学生对于自己写作能力的自我评价。四位作者在本文中汇报的是其研究的第二阶段，旨在探究教师在运用以上两种评估方法对学生的写作进行评估后所设计的教学内容与重点上的异同。

2. 研究背景

作者们从以下两个角度介绍了本次研究的背景：1）写作形成性评估与写作教学的关系；2）“有声思维”与写作形成性评估数据收集的关系。

作者们首先指出，形成性评估有别于其它评估的特点在于其评估的目的是为教学提供依据。教师如何解释并使用通过形成性评估收集来的信息，这个问题已经逐渐引起了写作研究者的关注。然而，文献显示，现有文献对评估的教学反拨研究多集中在分析校级层面的考试数据上（例如用于检查学生是否达到了特定教学目的测试以及学期末的终结性测试等）。例如Datnow & Hubbard（2015）指出，以上评估数据在改善写作课堂教学效果方面作用不大，尤其是那些测试内容与课堂教学内容不匹配的测试成绩，普通教师一般都不具备将测试分数所隐含的学生的学习困难转换成下一步的教学内容或教学重点的能力。许多关注测评信息在课堂教学中的运用的研究表明，只有在教师具备了解释评估结果（例如，学生取得了哪些进步、还存在哪些问题等）的能力，并知道如何帮助学生解决其问题，评估结果才真正有意义。在论述了标准化测试形式对课堂教学缺乏具体的指导功能这一弊端之后，作者们指出，在写作研究领域，研究者们开始寻求其他更能直接服务于教学的评估途径。比如，Pella(2012)发现，在具体情景下对学生作文进行质化分析有利于教师了解学生具体的写作问题，从而在教学中做到对症下药。在理论层面上，Ruiz-Primo(2011)论述了将对话式的评估方式纳入课堂教学的优点，特别是在发现与澄清错误概念方面的有效性。再如，Langer & Colton (2005)从教师职业发展角度，指出单纯依靠定量数据容易使教师夸大学生的共性、忽略学生间的个体差异，这样的测试无法给教学提供足够的依据。由此，他们提倡在写作教学中合理地运用量化和质性两种评估结果，加强大型量化测评和个案质性研究的结合程度。大型的量化测试数据可作为问题诊断的第一步，依据测试标准将学生进行分类，然后再运用质性研究对每一类学生进行特征研究，总结出每类学生在学习中遇到的具体困难。作者们肯定了上述研究中提出的量化与质性研究的结合模式，指出这样的教师合作才能使写作教学真正做到从学生的实际需求出发，做到有的放矢、因材施教，从而给写作教学策略带来真正变革。

为了在写作课堂实现以评促学与以评促教，写作教师们尝试使用各种写作评估方式来收集与了解学生的写作情况。作者们认为，认知心理学领域提出的“有声思维”法可以拓宽传统写作评估方式的领域，打破传统写作评估只能分析静态的写作结果的局限性。Beck et al.(2015)提出了写作有声思维报告评估法，并对比了受试教师在听取学生写作有声思维报告过程中给出的评价与用传统的文本批阅法在学生作文成品上所做的批注。对比结果显示，写作有声思维报告评估法在以下几个方面具有明显的优势。首先，与基于学生作文成品的批注比，听取有声思维报告时教师对学生所作的评价更能揭示学生在写作过程中遇到的困难。它能让教师有机会观察推断学生在写前信息评估、修改、写作重点聚焦以及写作过程监控等环节的思维活动，对其对应的写作能力作出判断，从而诊断出学生的写作困难。其次，由于写作有声思维报告评估让教师有机会观察学生的写作认知过程，这也使教师更容易发现学生在写作上的优点，而这些优点是他们在采用文本批阅法时看不到的。第三，在写作有声思维报告评估里，教师较少对学习者的二语水平、努力程度、智力水平等方面进行评价与推断。由此，四位研究者得出结论：写作有声思维报告评估在发掘学生写作上的优点以及诊断其写作上的具体问题方面比传统的文本批阅法更具优势，因为在传统的文本批阅法里教师对学生作文的评判容易受到作文所呈现出的学生学术潜能印象所干扰而变得偏颇。

在本文中，作者们聚焦于写作教师在分别运用了以上两种不同的写作评估方式之后所设计的教学内容，特别是所选取的教学重点上的异同上。作者们指出，本次分析是Bech et al. (2015)研究的一个跟进研究，是将写作评估与写作课堂进行对接的一次尝试。他们的理论假设是，如果写作有声思维报告评估法确实是一种有效的写作形成性评估手段，那么就不能满足于用其来发现学生的写作问题，教师还应该能够在评估之后基于评估所获得的信息去制定之后的教学计划、进行教学内容的选取和教学重点的确定。在本研究中旨在回答的具体问题是：

1）教师写作教学内容里设定的教学重点在多大程度上与其在评价学生作文时所发现的学生写作困难有关？

2）在“写作有声思维报告评估法”和“文本批阅法”两种评价方式下，教师制定的教学计划与教学重点与他们在评估过程所发现的学生写作问题的对应程度是否存在差异？如有，在哪些方面存在差异？ 

3. 研究方法

3.1 数据收集

在本部分，作者们详细介绍了本文的数据的收集原则和收集过程。

在受试挑选方面，他们遵循了在学校、学生类别以及学生的文化背景三个因素上多样化的原则。数据来源于三所纽约州立中学9年级与10年级的5个班，每个班选定1位教师3名学生，共计5位教师15名学生。

数据收集涉及两个步骤：写作文本批阅法的批阅和基于此评估的教学计划访谈，写作有声思维报告评估法实施和相应的教学计划访谈。文本批阅法的批阅和教学计划访谈共用时45分钟。受试教师首先回答了一些有关其写作教学方面的问题，主要涉及他们对议论文写作教学目标的理解，所接受的有关教授ESL或者ELA特别是写作教学方面的教师培训，以及他们在写作评估方面的知识以及所接受的培训等。其后，进入文本批阅法的批阅与访谈环节。在此环节，受试教师完成以下两个任务：1）对三名配对学生的作文进行批阅与评估；2）批阅完每篇作文后，口头阐述基于此次写作评阅结果他们认为应该安排的课堂教学内容。

写作有声思维报告评估法的实施用时30分钟。每位教师逐一观看听取分配在其名下的三名学生用有声思维报告法完成的议论文写作全过程。在每位学生的有声思维写作报告期间，教师一边观看一边填写观察记录单，随时记录学生在有声思维过程中提及的写作困难或是根据学生的当下表现所推测的学生可能遇到的写作困难与问题。写作有声思维观察记录单是基于作者们前期有关学术写作本质以及学生在学术写作中存在的问题的相关研究结果设计的，其主要目的是将教师的注意力集中于议论文里论证的特点以及学生写作的过程。在学生实施写作有声思维报告的过程中，受试教师的身份只限于观察者，不可回答学生在报告过程中提出的的任何问题。与第一个步骤里完成了文本批阅法一样，受试教师在听取完每一位学生的写作有声思维报告后，需要回答一个开放性的问题，即基于此次写作有声思维报告评估的结果他们会设计哪些课堂教学内容。记录单上的提示清单与问题与文本批阅法步骤里涉及的一致，以确保两次数据具有可比性。

此后，研究者们又对每一位受试教师进行了跟进访谈，主要确定受试教师在写作有声思维报告评估法中获得的对学生的写作能力和写作困难方面的新认识，并请教师谈论他们基于新的评估方式所收集的信息计划安排的课堂教学内容。数据收集过程均录音，以备后期分析。

3.2 数据分析

作者们指出本次研究的数据收集于2015年，是Beck et al.(2015)的一个拓展研究。 Beck et al.(2015)聚焦于回答教师采用写作有声思维报告评估法与传统的写作文本批阅法后所给出的评估内容的异同问题。本次分析聚焦于回答教师运用两种评估方式后所制定的教学计划与所设定的教学重点是否存在不同。用于回答本次研究问题的数据主要来源于以下三个方面：1）传统的文本批阅法后的访谈环节里教师口述的依据评估的教学计划与教学重点；2）写作有声思维报告评估后的访谈环节里教师口述的依据评估的教学计划与教学重点；3）写作有声思维报告评估过程中，教师对观察记录单上的开放性问题“针对此学生的问题你会如何制定教学内容以及设定哪些为教学重点”的书面回复。编码后的所有数据被纳入三个范畴，分别是写作结果（例如，作文主旨句、支撑论据、框架结构），写作过程（例如，计划、修改、目标设定），与学习者特征（例如，课堂学习参与度、二语学习者身份）。作者们依据Miles, Huberman, & Saldana(2013)的研究构建了一个数据矩阵，把两种评估法所获得的评估数据以及两种评估法之后的访谈数据纳入该数据矩阵，依照写作过程、写作结果、学习者特征三个范畴里的各个维度，一一统计教师在评估过程中指出的学生存在问题的写作维度及提及次数，以及教师在评估后的访谈环节中提及的应该纳入教学内容的写作维度及提及次数。作者们旨在通过此数据矩阵，分析对比两种评价方式下教师识别学生具体写作问题上的异同以及其在随后的访谈中制定的课堂教学重点上的异同。他们指出，通过分析每个写作维度上教师对学生问题的识别与教学重点设定之间的匹配情况，可以观察到教师在制定教学重点时是否存在过多关注某些写作维度而忽略其它维度的倾向。

4. 研究发现

限于篇幅缘故，作者们仅汇报了在写作文本批阅法或在写作有声思维报告评估法中至少有3位学生被指出存在困难的写作维度，统计了它们在评估中被提及的次数以及在随后访谈阶段被教师设定为教学重点的次数。在此次分析中，涉及的写作过程维度有12种，分别是审题、界定具体问题、评估信息、想法产出、写作过程自我监控、长期记忆搜索、构思、修改、转译（一般知识）、转译（词汇层面）、转译（语法知识）、转译（其他语言层面）。涉及的写作结果维度有5种，分别是连贯性、充分性、语篇结构、支撑论据、文章中心论点。涉及的学习者特征维度有3种，分别是二语学习者特征、课堂学习参与度以及其它。

本研究的主要发现如下：

问题1：总体而言，受试教师在访谈中谈及的教学重点与其在评估中指出的学生在写作上的问题之间的对应关系如何？

1）作者们首先分析了写作各维度在教学内容计划访谈中被提及的频率，发现受试教师在两种写作评价方式后的访谈里，均倾向于将学生在写作结果维度上存在的问题设为教学重点，对学生写作过程维度上存在的问题涉及较少。通观两种评估情景下的所有访谈数据，受试教师给超过半数的学生都设定了的教学重点比较集中在“文章结构”、“支撑论据”、“文章主旨句”与“修改”这四个维度上，前三个维度都属于写作结果范畴。在进一步分析受试教师对以上教学内容的具体描述时发现，受试教师在访谈里提供的都是他们将在哪些方面给学生提供帮助这类泛泛的描述，而不是具体的写作教学策略。作者们指出，受试教师在教学重点制定的阐述中缺乏具体写作教学策略这一现象值得我们进一步探索，这也许和受试教师在教学重点设定中偏重写作结果、忽略写作过程有关。

2）作者们的第二个有趣发现涉及三个写作过程维度（分别是“评估信息”、“写作过程自我监控”和“长期记忆搜索”）以及一个学习者特征维度（“课堂学习参与度”）。Beck et al.(2015)的研究结果显示，在写作文本批阅中或者在写作有声思维报告评估中，不少受试教师指出学生在以上四个写作维度上存在问题。然而，在本次的访谈数据分析中，作者们发现受试教师在教学内容与教学重点的安排中完全没有涉及以上四个维度。有趣的是，在这四个维度中，前三个均属于写作过程而非写作结果范畴。作者们指出，也有两位受试教师在教学内容访谈中提及了个别写作过程维度（分别是“审题”维度和“立意”维度），然而这两位教师对后续的教学策略也很茫然，表示完全不知如何帮助学生解决他们所观察到的学生在写作过程维度上遇到的困难。作者们指出，与传统的文本批阅法相比，写作有声思维报告评估法的确达到了预期的目标，即让教师关注到学生在写作过程中遇到的困难和存在的问题。然而，教师通过这个新评估法诊断出的学生在写作过程维度上的大部分问题和困难却没有激活教师的教学意识，或者说没有被教师列为教学内容。少数在访谈中被提及的学生写作过程维度上的问题，受试教师也明确表示不知如何就此问题开展教学活动。作者们呼吁，这个现象值得我们进一步研究。

问题2：在“写作有声思维报告评估法”和“文本批阅法”两种评价方式后的访谈中，受试教师制定的教学计划与教学重点与他们在评估过程所发现的学生写作问题的对应程度是否存在差异？如有，在哪些方面存在差异？

3）作者们在对比两种评价方式后的访谈数据时发现，虽然在两种评价方式之后受试教师制定的教学内容与重点均倾向于写作结果维度范畴，受试教师在写作有声思维报告评估环节后阐述的教学重点与在传统文本批阅后阐述的教学重点，存在明显的不同。这些不同主要体现在以下五个维度上：构思、修改、转译、支撑论据和文章中心论点。作者们发现，受试教师在写作有声思维报告评价情景中将以上五个维度列为教学重点的比例均明显高于传统文本批阅情景。虽然最为明显的提高仍然体现在写作结果范畴的两个维度上（即文章中心论点和支撑论据），但在写作有声思维报告评估情景下，把构思、修改和转译这三个写作过程维度设定为教学重点的比例，也明显高于在写作文本批阅情景下，特别是在转译这个写作维度上。作者们指出，这可能是因为学生的写作有声思维报告向教师展示了其写作过程中脑海里的转译过程，这让教师们“看到了”学生在“思想外化”上存在的困难，从而让他们意识到在教学中通过具体的策略提高学生转译能力的必要性与紧迫性。

4）在对比了所有写作维度在两种评估情景下的表现后，作者们发现，在评估信息、写作过程自我监控以及长期记忆搜索这三个写作过程维度上，受试教师仅在写作有声思维报告评估情景下发现学生在这三个维度上存在问题。然而，在随后的访谈中，却没有一位受试教师将以上三个维度列为教学内容。作者们对此现象也做了分析，认为写作有声思维报告评估可以使教师获得了解学生写作过程的机会，而教师在访谈中将发现的学生在写作过程中遇到的困难列为教学重点的情况不多的现象也表明，有可能是因为受试教师暂不具备帮助学生解决写作过程困难的能力。

5. 讨论与结语

在本研究中，作者们聚焦于受试教师在采用聚焦结果的文本批阅法与采用聚焦过程的有声思维报告评估法后口头阐述的教学内容与教学重点的设定，分析了每个情景中教师教学重点的设定与评估过程中对学生写作问题的诊断之间的对应程度，并对比了两个情景中教学重点设定方面的异同。在本部分，作者们针对研究问题，结合前人的研究，进行了以下探讨。

1）对于大多数受试教师在两种评价方式后均将“框架结构”维度设定为教学重点的现象，作者们认为这可能与“框架结构”是体裁间的共性这一特征有关。此外，作者们还从受试教师自身的写作知识教学体系角度进行了讨论，认为教学设计访谈中“框架结构”的高频率出现还可能是因为受试教师所掌握并依赖的写作教学策略可能都与写作结构知识有关。然而，三位研究者也指出，上述推测无法解释本研究中观察到的所有现象。例如，他们观察到，受试教师对于如何在课堂内教授写作结构这个问题时所给出的教学建议并不相同。对此，作者们更倾向支持Van Driel and Berry's (2012)的观点，即教学内容的制定，尤其是基于测评结果的教学内容的制定，应该是话题、教师个体以及教学情境共同作用后的结果。作者们指出，以后的研究可以进一步探究教师对学生写作结构问题的不同划分与归类，以及教师对这些写作结构问题的不同评判与其后教学内容设计上的差异之间是否存在对应性。此外，作者们还指出，还可以进一步探讨教师写作有声思维报告评估法的反复使用是否可以提高教师制定更有针对性的写作教学内容和教学重点的能力。

2）对于受试教师在访谈中表现出的对写作结果维度的关注度远远高于对写作过程维度的关注度的这一现象，作者们认为这可能与教师自身的写作教学知识体系的不完善有关。例如，作者们观察到，大多数受试教师都不熟悉在写作研究领域里讨论较多的两种写作过程教学法，即写作自我调控策略教学法与写作认知策略教学法。再例如，对于写作信息分析与评估这一写作过程维度，很多受试教师在有声思维报告评估法情景下都发现学生在这方面存在困难，然而在教学计划访谈中却仅有个别教师将其列为教学内容。作者们指出，鉴于写作信息评估这一写作过程维度是区分“新手作家”与“娴熟作家”的重要指标，大部分受试教师在访谈中都未将学生在此写作过程维度上存在的问题列入教学内容这个值得关注。作者们提议这些现象值得以后从写作教师职业发展角度去寻求答案。

最后，作者们指出，由于样本的数量与多样性等方面的局限性，本研究结果不具有概化性，但希望能起到抛砖引玉的作用。毕竟，只有当教师真正具备了运用评估信息的能力，才能真正实现形成性评估的促学潜能。

延展阅读：

Beck, S., Llosa, L., Black, K., & Trzeszkowski-Giese, A. (2015). Beyond the rubric: Think-alouds as a diagnostic assessment tool for high school writing teachers. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 58 (8), 670-681.

Miles, M. B., Huberman, M. A. & Saldana, J. (2013). Qualitative data analysis: A methods sourcebook (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Llosa, L., Beck, S., & Zhao, G. (2011). An investigation of academic writing in secondary schools to inform the development of diagnostic classroom assessments. Assessing Writing, 16, 256-273. 

Parr, J. & Timperley, H. (2010). Feedback to writing, assessment for teaching and learning and student progress. Assessing Writing, 15, 68-85.

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