论文| 姚颖：中国当代小学绘本教学的创新与思考 上

中国当代小学绘本教学的创新与思考 上

文/姚颖

摘要

近年来，绘本这一独特的儿童文学样式以其新颖性、趣味性、丰富性不但进入亲子阅读、学前教育的领域，也悄然进入小学课程体系。中国小学绘本课程以两种形态存在于学校课程体系之中，并被教师进行创造性的利用，作为一种独特的教育教学资源，不断探索新的教学方式，在阅读教学、口语交际教学、习作教学和综合实践活动方面都成为小学语文教育一股新的力量，带来教育观念和教学方式上的创新。一方面，需要客观看到，从中国学生核心素养的视角来说，绘本教学在某种程度上能够促进儿童健全人格的形成、阅读能力的发展、语言能力的提升、智力水平的发育和科学艺术素养的形成；同时另一方面，也需要更加理性冷静地面对这种新鲜事物所带来的变革与冲击。

关键词：绘本；绘本教学；校本课程；教学方式

时间的脚步走到20世纪末，一种独特的儿童文学样式悄然进入了中国孩子的视野。它不同于父辈祖辈们儿时流连的“小人书”，也不同于以往文字书配以插图的儿童读物。它有一个新鲜的名字，叫“图画书”，也称为“绘本”。绘本像一阵清新的风，吹进了孩子们童真的心灵世界；吹开了情感和思想的艺术之花；也吹入了千家万户，定格成床前灯下亲子共读、温馨入眠的美丽瞬间。21世纪的头十几年，随着中国经济的发展和国力的振兴，绘本的引介、创作、出版、推广、研究和运用更是进入到一个繁盛的时期，按照著名儿童文学作家曹文轩教授的观点，中国目前已经进入绘本发展的“黄金时期”。

一、 何为绘本？

关于绘本概念的研究，学术界一直没有停止。绘本，又叫图画书（picture book）。有学者从绘本图文关系的角度阐释其概念，认为绘本，又叫儿童图画故事书——“picture story book”——“一种专门为儿童设计，依靠一连串图画和为数不多的文字结合，或者完全没有文字，全靠图画来传递信息、讲述故事的图书”。[1]日本绘本之父松居直先生在《我的图画书论》里也有经典阐释，用“图X文=绘本”这样一个直观有趣的公式，呈现他所理解的绘本的图文关系。

说到图画与文字的关系，尽管不同的学者有不同的表述，诸如“图画与文字相互依存”、“图画与文字交织表达”、“图画和文字共同承担叙事的责任”……但本质上都是一个意思，正如戴维·刘易斯(David Lewis)在《阅读当代图画书：图绘文本》一书的导论中所归纳的那样：长久以来，对于图画书这种形式的基本特征取得了一个广泛的共识，就是它结合了两种不同的表现模式——图画（pictures）与文字（words）——成为一个复合的文本（composite text）。[2]引用培利·诺德曼在《阅读儿童文学的乐趣》中的名言：“一本图画书至少包含三种故事：文字讲的故事、图画暗示的故事，以及两者结合后所产生的故事。”[3]

没有文字表达的画面内容会被儿童仔细挖掘，“孩子看画比我们大人‘厉害’，孩子的眼睛仿佛能看到大人看不到的东西。”[4]这和儿童注意事物的局部而非整体的特点有关。“老练的画家，非常了解儿童眼睛的画家，往往在图画书中搞点‘小把戏’，不经意地画些有某种意义的东西，读者看不出来也没关系，但是说不定会有谁发现。谁会发现呢？画家抱着这样的想法，笑嘻嘻地给读者留下秘密的记号。”[5]这种设计总是会给爱探索的儿童以意外的惊喜，“他们不仅为发现的结果而兴奋，发现的过程本身也让他们激动。”[6] 

更有学者从社会历史以及文化的角度解读图画书的意义：“图画书是文本，是图画，是综合性美术设计。图画书是大量生产的一种产品，是商品。图画书是社会、文化、历史的记录。在多种属性中，最首要的是，图画书是给儿童带来一种体验的作品。”[7] 

综合以往学者的研究，笔者从绘本的教育心理学层面给出如下定义：绘本是以图画为主、文字为辅(甚至完全没有文字)，展现儿童视域中的审美世界图景，并能与儿童这个接受主体产生积极的、有意义的互动效应的一种新兴的读物，主要指向儿童的生活现实与心理现实，有针对性地适应配合不同年龄儿童的身心发展，隐含着引导和协助儿童进行生活、学习和成长的创作宗旨。为儿童的继续学习作深厚的铺垫。

二、我国当代小学绘本课程的建构

1. 小学绘本课程实施的背景

2001年开始的基础教育课程改革提出了三级课程管理模式，取得了一定的成效，但就全国的情况来看，校本课程的实施仍存在很多问题。一项基于25个省市的调查表明：校本课程的实施主要存在两个问题，一是课时不能保证，小学阶段校本课程的课时就达不到规定的标准，“到了初中，校本课程更是大幅下降，从每周0.95节降到0.63节再降到0.33节。”二是课程内容单一，“要么是所有年级共上相同的心理、法制等课程，要么被‘偷梁换柱’，变成班、团队活动和传统的文体活动。”[8]

有的校长认为，在学校课程体系中，校本课程只占很小的比例，不值得投入大量的精力来开发。而事实上，正是因为有了校本课程，不同学校、不同学生的个性化需求才能得以满足，以实现统一性与灵活性的结合。有了校本课程，学校才有可能自主构建体现学校理念的学校课程体系。如果以六课时为一个学习日进行计算，那么学生在九年当中，校本课程的课时数就相当于109个～144个学习日[9]。如此多的时间如何利用，是一个需要引起我们深入思考的问题。

校本课程不是脱离整个学校课程体系之外的另类课程，而是学校课程体系的重要组成部分。它既相对独立又与其他课程相协调，与其他课程一起为学生的发展服务。校本课程既要在纵向上与学生的发展水平相匹配，体现课程体系的总体纵深水平，又要在横向上与同水平的其他课程相互联系，满足学生发展的个性化需要。

2.小学绘本课程的存在形态

绘本以它的独特性、适应性、新颖性、多变性和趣味性，深深地受到儿童的喜爱。因为其本身重要的教育教学价值，不但在幼儿园，也在小学越来越受到青睐。

目前小学绘本课程的存在形式主要包括两种，一是绘本补充融于国家学科课程之中，二是绘本作为独立的校本课程。

先来看绘本融于诸多国家学科课程之中的形态，最直接的是和小学语文与英语学科课程的融合。

有一些绘本已经被选入了教科书中。例如新京版小学语文教科书第一、二册就有《萝卜回来了》《梅花鹿的角树》等中国原创绘本选入。还有2016年刚刚在全国推广使用的部编本新一年级下册语文教科书第一单元识字“口语交际”中“听故事，讲故事”中，安排了八幅图画，引导学生在听故事的同时，借助图画记住故事内容，利用图画进行看图讲故事。这些教学内容的安排，都给绘本教学提供了丰富的探索与实施空间。

英语就更具有天然的优势。很多短小有趣的绘本小故事被编入人教版小学英语教科书，经典的英文绘本更是被一线教师广泛地运用于课堂教学之中，对于激发阅读和学习兴趣、营造真实情境、丰富词汇量、完整语料阅读能力以及形成良好语感，都发挥了潜移默化的作用。

即使不直接编写进教科书，绘本也成为诸多课程的教学资源和素材资源。例如，德育、科学、数学、美术，甚至音乐、体育都可以找到相契合的素材资源以及教学灵感。

再来看绘本作为独立的校本课程的存在形态。

纵观绘本课程建设的实践历程，各地为学科课程的拓展与延伸而开设的校本课程目前有“绘本课”“浓趣阅读课”“班级读书会”等形态。这些课程形态依托于语文学科课程，同时又具有一定的独立性、自主性和灵活性。但是从各地课程实施的现状来看，绘本校本课程流于表面，缺乏科学完善的内容系统，教师也苦于难以把握绘本阅读教学的方式方法。

针对学校绘本教育的现状，有学者在理论研究的基础上，选取若干所实验学校，开展了为期历经多年课程研发与教学实践。例如“绘本阅读与表达”校本课程就是依托于语文学科课程体系，遵循语文课程标准，匹配各个年级学生语文学习的梯度，整合绘本及相关阅读资源、指向学生阅读能力与表达能力提升的创新性校本课程[10]。

课程在内容上涉及了小学语文教学的多个领域，包括口语交际、阅读、习作（低年级写话）和综合实践活动。较之于传统的语文国家课程，这种校本课程更加灵活，也更加综合。在此基础上研发的系列教材，以主题单元为主线，以能力单元为辅线。在能力上，注重阅读能力与表达能力的同步提升。与传统语文阅读教学突出主题阅读相比，更强化语文能力的序列化。

在具体的课程实施上，“绘本阅读与表达”课型包括绘本导读课、绘本讨论课和绘本拓展课，形式更加多样，呈现方式更加灵活。例如，很多有文学性和故事性的绘本（例如绘本《彩虹色的花》《小魔怪去上学》等），在师生初读时，可以采用导读课的课型，以师生共读为主，把学生带入阅读的享受和学习情境之中。目前很多小学开设的绘本课，还处在导读课的层面上，即师生共读，关注绘本本身，以绘本为阅读对象，目的以读懂绘本、了解故事大意、体会情感为主。这是传统意义上的“教绘本”。

“绘本阅读与表达”系列课程在此基础上，探索新的教学思路，即不只停留在读懂绘本的阶段，而是进一步挖掘绘本的内在价值，引导学生在读绘本的基础上，对有一定深意，特别是在主题和思想上能够引发学生思考和讨论，甚至辩论的绘本，进行深入探讨，师生围绕相关话题，展开富有价值的、有深度的对话和探讨（例如绘本《敌人派》《我要大蜥蜴》《我有有情要出租》等）。在这个过程中，学生的理解能力、分析能力、判断能力以及综合的思维能力，都能得到提升。并且大部分绘本，当初次或再次阅读之后，还可以开展与学生生活实践相联系的、有创意的拓展活动，丰富学校的课程形态，以戏剧表演课、创意写作课、综合实践活动、小组合作、探究性学习等多种课程形态呈现出来。这已经不仅仅停留在“读绘本”和“教绘本”的层面，而上升到“用绘本”和“用绘本来教”更富有创造性的教学层面。按照日本课程专家佐藤学教授的观点，这样的课程是“以学为中心”的课程，具体说来，“就是把与对象物的接触与对话、与学生的接触与对话、和自我的接触与对话作为单元的单位而加以组织。不论是对于学科学习还是综合学习来说，它都是一种创造课程[11]”。 

作者简介

姚颖

北京师范大学教育学部

该文发表于《课程·教材·教法》2017年第10期

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主编 | 姚颖老师

本文编辑 | 张睿

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