杜楠 周福盛：论教育评价中人的理性回归：从“抽象的人”到“具体的人”
原文刊载于《中国考试》2021年第9期第13—22页。
作者
杜楠，宁夏大学教育学院在读硕士生；
周福盛，宁夏大学教育学院教授，博士生导师。
摘要
教育是一项发展人的事业，对人的属性认识的转变必然会对教育理念产生影响，进而直接牵涉教育评价。从历史来看，对人的认识经历了由“抽象的人”到“具体的人”的转变，教育评价的理念也就有了不同的表征。作为“抽象的人”的教育评价将人视为物化人、受控人、应试人，强调评价的客观性、静态性及标准性，导致了教育评价中的目中无人；作为“具体的人”的教育评价则将人视为一种独特的生命，强调完整的人、参与的人与个性化的人，突出评价的全面性、真实性及欣赏性，追求教育评价的平易近人，促使人完整价值的真正实现。在深化新时代教育评价改革的当下，需要落实“具体的人”的教育评价。为实现教育评价中人的理性回归，需要树立以人为本的评价基本理念，明确促人发展的评价根本旨归，构建全程见人的评价操作样态。
关键词
教育评价；教育评价改革；以人为本；抽象的人；具体的人
正文
人的问题是教育的根本性问题，也是教育评价的基本问题。有什么样的人性观，就有什么样的教育观，也就有相应的教育评价观。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）提出，扭转不科学的教育评价导向，克服“五唯”顽瘴痼疾，并提出“五个坚持”的教育评价改革原则[1]，其中“坚持立德树人”为“五个坚持”之首，充分体现了人在教育评价中的重要作用。
人作为一种社会存在，在对其属性认识上，历史上有着不同的理解，也被赋予了不同表征，如文化人、道德人、理性人、社会人等。这些不同认识，可以划分为2类，即“抽象的人”与“具体的人”。“抽象的人”把“人当作与客体相对立的独立主体，把人的发展看作是由遗传与环境这些不能由发展主体控制的因素相互作用的结果，强调教育对人的塑造作用，突出教育目标的划一性、教育内容的统一性和教育过程的操作性”[2]。“具体的人”则把人看作是一种独具个性的存在、社会交往的存在及感情充沛的存在，这种存在“是由许多因素组成的复合体决定的，这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的”[3]。就其实质而言，对“抽象的人”的评价是一种遮蔽了人的真实本性的评价，而对“具体的人”的评价则是一种逐渐摆脱外在客观束缚而回归本真的人的评价，这种“人”是真实的人、全面的人、有个性的人，是现代社会所需要的人。以往教育评价的弊端就在于视人为“抽象的人”，忘却了人的具体性，忽视了人的个性，导致了教育评价的空洞抽象；因此，需要厘清“抽象的人”的表征及其评价危害，并基于对“具体的人”的认识，构建能全面地洞察、把握人真实状态的教育评价体系。
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“抽象的人”的表征及其评价危害
“抽象”在《辞海》中的解释之一为：“撇开事物的非本质属性而把本质属性抽取出来的过程和方法，往往具有‘普遍化、标准化、不受情境制约’等特征。”[4]“抽象的人”则是“运用理性思维对人的本质属性进行抽取与加工，将真实生活中人的个体高度抽象化为一个类概念”[5]。由此解释可以看出，“抽象的人”是附属于“类”概念之下的，这就使个体的需求让位于“类”的总体需求甚至被“类”所控制。由于对“类”的需求的理解不同，因而对“抽象的人”的认识也就经历了不同的阶段及其表征，相应的教育评价理念及其危害也有所不同。
1.1 科学主义取向下的物化人
“人的物化主要表现为人的数字化、人的可计算性、主体的客体化、人的原子化等方面。开始，物化主要体现在生产过程当中，物化主要体现在工人身上。”[6]在工厂，工人生产创造的过程理应是一个个零件的图式在其头脑中反复地思量与构建的主观过程，然而在商品经济时代，原本占有优势地位的人同其活动却被客体化了，一个个活生生的人变成了资本家雇佣的劳动者，人的智慧创作之物也变成了满足广大消费者需求的商品，“这种商品同任何消费品一样，必然不依赖于人而进行自己的运动”[7]。
这种工厂加工模式造就了教育中科学主义取向下的唯理性教学模式。“教育中的科学主义取向，是指片面的经济功利主义导致教育价值上的失衡，在教育结构、教育内容等方面独重自然科学教育，造成教育教化功能的削弱和人文内涵的流失，从而影响教育宗旨和教育功能的全面实现。”[8]与科学主义相对应的教学模式被称为唯理性教学模式。唯理性教学模式膜拜科学知识，认为科学知识可以解决人及其生活的各种问题；倚重实证方法，坚信只有通过测量、实验、计算、记忆训练等方法才能获取可证实的进而可信赖的东西；崇尚还原论，主张将教育活动及教育主体都分解成各个要素，把各个要素相加起来便可把握教育活动及人的整体发展状况。唯理性的教学模式同样突出人的物性，“就是把人看作非生命的机械物性或是天生的、本能的动物性”[9]。这种教学模式运用到教育中，使教育者无视人在教育活动中的真实性、主体性、个性及全面发展性，而以对待物（包括动物和机器）的方式去对待受教育者。反映在教育评价中，这种物化人的受教育者的特质被认为是客观的、可测量的及确定的，据此，教育者也仅用实证化的方法去评判人发展的各个阶段与预先制定好的统一的评价标准之间的符合程度。虽然，这种教育评价在一定程度上保证了评价的客观性，但由于评价者对人的认识仍然处在物化的阶段，没有真正认识到人的生命本质，往往以待物的方法论准则待人，最终必然给教育评价带来的是见物不见人，评价成了对人的一般性的数字化评判，而不是对人的全面发展的真正促进。
1.2 管理主义取向下的受控人
“抽象的人”的评价，其另一种表现是管理主义取向下的受控人，这是由行政化力量对教育制度影响的结果，是教育评价中应然的价值理性与实然的工具理性之间博弈的结果。
教育评价应然的价值理性强调评价应该是怎样的，这种“应该”是指评价主体通过对教育现象的观察与描述、对教育事实的辨别与理解、对教育问题的追踪与反思，从而发挥评价为促进学生全面发展、教师不断提高，以及教学不断改进的激励、鉴定与诊断的功能。教育评价实然的工具理性则突出评价实际是怎样的，这种“实际”是指评价主体从外在功利性的视角去评判课堂教学是否对行为主体，以及与行为主体相关的人或物乃至整个社会具有物质利益，而这其中的受益者往往是在评价活动中拥有较多话语权的行政管理者。在这里，行政管理者站在维护自身利益的角度上，迫使评价者遵循其管理的逻辑，评价的目的并非通过管理者与多方利益主体协商共议的方式在实践中满足人与社会的发展，而是使评价发挥着甄别与选拔的功能，进而满足管理者的意愿和价值。
据此，教育评价中行政主导力量与评价者之间也就形成了一种依附——顺应型关系。在这种关系中，管理者站在维护自身利益的角度上，通过制定统一的评价标准、实施统一的评价操作程序来掌控整个教育评价，忽略了教学中最重要的主体——教师和学生在场的事实；评价者则紧跟管理者认可的方法，上行下效，目的是取悦管理者的同时，自身也获得相应的好处。如此一来，教育中的人就被异化成为一种被强势主体控制的对象。作为受控人，他们无权参与教育评价标准的制定、教育评价程序的运行、教育评价方法的选择及教育评价资源的调配，反而附庸于拥有较大行政权力的强势力量之下，成为被动的生存者与迎合者，从而缺失了教育中人自身自为——创造的本性，最终致使评价主客体分离、评价理念与评价实践脱节，评价的效果也就成了七零八落的散状物，难有实际的正向引导功效。
1.3 应试教育下的应试人
提起应试教育，从隋唐时期的科举制到如今的中考、高考，可谓历久不衰、牢不可破。之所以如此，是因为应试教育有其必然性和合理性，它在一定程度上“保证了高等学校有较好的新生，激发了中小学生奋发好学上进，带动了全民积极学习科学文化，促进了社会流动，提升了教学质量”[10]。但是，在培养“全面发展的人”已成为教育核心价值的今天，如果仅以一纸一笔一分为测量工具和标准来考查学生对书本知识的掌握情况，那么学校教育将面临着道德教育、健康教育、审美教育、心理教育等方面的危机，这类危机最终使教育异化为他物而不是教育本身。
事实上，考试作为一种评价手段本身并没有过错，但如果将考试贴上功利性的标签，即将考试成绩的好坏与学生的前途命运、教师绩效及学校荣誉相挂钩时，考试的本质必然会失真，从而变为应试，那么教育中的相关主体也就自然而然地成为应试人。作为应试人，学生的主动性与创造性被考试压制、学生的完整性与个性化被考试遮蔽，加之于应试教育的选拔与淘汰性原则，被应试教育选拔上去的学生逐步掌握了教育资源的主动权，而被淘汰的学生也因此成为了应试教育的牺牲品，长此以往，学生的求知热情被考试泯灭，教育真正的公平性也因不合理的考试制度而难以实现。虽然近些年我国也对以考试成绩为衡量标准的评价制度作出诸多改革，如加入综合素质评价等，但知识与技能的考查仍是主要方面，以至于部分学校和教师将促进学生发展的评价理念与实践仅停留在表层形式，学校评价体系中看似多样化的评价方法也只是成为应付上级检查的工具而已。
总体而言，“抽象的人”的人性观假设运用于教育领域，人的物化、受控及应试等特性使人逐渐失真，而人的一些重要品质，如人的活力、个性、真实、感性、想象等特性却无法被知觉，教育评价中也就难以见“人”。以上所列举的各类抽象人，都试图通过抽象思维概括人的共性，这样就会使得一个活生生的个体为了迎合“类”而消失在“类”之中，这样的人性假设必然会忽略人的复杂性、脱离人的真知，最终使教育评价的导向效果呈现出明显的非人性化倾向。
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“具体的人”的表征及其评价价值
基于“抽象的人”的弊端，人们开始试图去探索人的真实世界及真实需求。于是，研究“具体的人”及其在教育领域中的关照就成为广大学者的共同旨趣。在教育领域，朗格朗是第一个提出“具体的人”概念的人，他在其《终身教育导论》中强调：“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境之中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人。”[11]显然，这种“具体的人”与前述“抽象的人”有明显的本质差别。“具体的人”强调人的生命本性、人的真实生活体验、人的生存与情境的关系、人的全面与个性的丰富发展等，是属于真正意义上的“个生命”，而不是“抽象的人”所强调的将个体归“类”。具体来说，“具体的人”有如下的表征及其评价价值。
2.1 人本主义取向下的完整人
科学主义取向强调人是由各个分解的要素组成的，并认为遵循原来的轨迹，各个要素可以还原成以前的样子，只要把握各个要素的特征，便可把握整个人的发展。于是教育评价成为只注重理性因素而忽视非理性因素的一系列操作程序。但在人本主义者看来，人的总体特征与品质并非是靠局部的概况简单相加而成的，这样的局部相加法“不但没有唤醒个人的智慧，反而鼓励个人去沿袭某种模式，因而阻碍了个人，使他无法将自身作为一项整体的过程加以了解”[12]。据此，人本主义者首先对人的认识进行了重新的定位，将人视为一种真实的、全面的、立体的及可持续发展的存在，主张人的完整发展，认为教育的最终目的在于关照人的终极成长、促进人的自我实现及培养完整人格，“这种完整的人的基本特征是躯体、心智、情感、精神、心灵力量融汇一体的人”[13]。依据这一思想，学者们构建了诸多关于完整人的教育蓝图。例如，有学者从人的三重生命出发，认为完整的人是身体与精神合一的人，是情意知融生的人，也是全面发展的人，据此，教育“需要重构身体观念，践行具身学习；彰显情意功能，实践理解教学；整合课程知识，进行全人教育”[14]。也有学者认为，一个完整的人的教育至少应该包括“信仰教育、人文素养教育、科学精神教育和公民教育”[15]。这些研究都使人们认识到，单靠知识与技能去评价人的发展已经与人本主义取向下完整人的理念相背离，教育应该全方位、多角度地去认识与评价人的本真，从而发挥人之所以为人的特有价值。因此，基于完整的人的评价理念，应该认识到每一位受教育个体不仅是生命性的存在，也是崇尚道德、追求真知、勇于实践、锐意创新的个性人，更是参与社会生活、创造社会奇迹的社会人。落实到评价实践中，教育评价既要注重对学生“身”的评价，又要强调对学生“心”的评价。前者主要包括健康体魄、生活习惯、劳动实践等，其评价的终极导向是“真”，后者主要包括德性修养、学问知识、审美艺术及情感态度等，其评价的终极导向是“善”与“美”。真、善、美的和谐统一促使生命、知识与生活产生共鸣，从而让人成为完整的自己。
2.2 建构主义取向下的参与人
人不仅仅是一个活生生的存在，更是处在一定社会背景与情境之下的社会人。社会的建构与发展离不开人的全面参与，而学校又是一所小型社会，是教育者与受教育者处在一定社会关系网络下进行知识与技能建构、情感态度与价值观建构、素质与素养建构及人际交往建构的过程。建构主义认为学习环境一般包括4大要素，即情境、协商、会话与意义建构，主张“个体的学习同其他人，如教师、同伴、家庭、偶然相识者等关系密切，同其他个体之间的对话、交流已成为完整学习体系的一部分”[16]。基于对学习环境的分析，建构主义认为，课堂教学评价也应该认识到，如果单从行政管理者的角度去评价教育教学，那么不同价值主体持有的多种价值观往往被行政力量所压制。因此，为了满足不同主体的价值需求及同一主体多方面的评价诉求，教育评价必须从强势主体对单一教学内容的单向度评价中抽离出来，让与评价者相关的诸如教师、学生、家长、社区等都参与到教育评价中，进行共商共议。这样不仅使相关利益者在教学中的主体地位得以体现，也促使教育评价成为联系师生教学交往、家校合作进步、校校互帮互助的价值纽带，呈现出真实化、生命化、建构化及开放化的特征，进而实现人从受控人到参与人的转变。
2.3 多元价值主义取向下的个性人
社会的转型及全球化背景下异域文化的渗入使我们进入一个多元价值的社会。多元价值社会需要的是更多具有个性主张的人，但长期以来，我国教育评价中整齐划一的评价方式导致学生千人一面，缺失了作为个体而存在的人。事实上，世界上没有两个完全相同的生命，每个生命的存在都有其独特的一面，这就是所谓的“个生命”。“‘个生命’作为个体的独特性，既表现在种族、性别、年龄、相貌、兴趣、气质和能力等因素上，也体现在各种社会关系所建构的社会角色、思维方式、行为习惯等方面。”[9]因此，教育所要培养的也正是这种独具特色的个性人。这就意味着，教育评价不能只以单一的纸笔测验决定受教育者的水平，而应该以每一个学生的发展为中心，关注每一个学生的身心变化与学习进程，挖掘每一个学生的学习潜能与学习个性，从而让评价真正在践行面向全体中突出个体发展，在差别发展中实现全面发展。这点可以从新课程所倡导的欣赏性评价中反映出来，它的评价原则就是不以预先设定好的指标体系来评价学生，而要求评价者在具体的教学情境中（外）去欣赏学生的特质与优势，发现学生独特的一面，属于个性化评价的一种。
由此可见，无论是完整人、参与人还是个性人，都是基于人的复杂性而对人的真实认知。这些认知还原了人的生命本性、表达了人的真实生活体验、强调了人的生存与情境的关系、丰富了人的全面与个性的发展。对教育评价而言，这些认知又是“具体的人”在不同层面和不同维度的现实表征，反映了不同语境下对人作为具体的教育评价对象的不同认识，也构成了一幅评价所依的具有内在逻辑联系的对人的完整认知蓝图。完整人是参与人与个性人的基本前提，人只有在一定意义上成为完整的人，才能成为拥有更多话语权的参与人及独具特色的个性人；参与人是完整人与个性人在整个教育评价活动中的第二角色，是人的主体地位在课堂教学中的具体体现；个性人是完整人与参与人发展到一定阶段的特殊产物，人在全面发展中挖掘个性特质，在参与过程中学习真知，最终发展成为带有自身特色标签的个性人。
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从“抽象的人”到“具体的人”的教育评价有效落实的可能路径
以“抽象的人”为假设的教育评价以甄别和选拔为主要目标，追求评价的结果和效益，实属于一种外在功利性评价。此类教育评价未将评价从物质层面上升至精神层面，从而降低了人的发展层面，也窄化了人的广阔发展范围。而“具体的人”的教育评价则更着重于关注人的内在发展性，这种发展追求的不是某一方面而是全面，不是瞬时而是终身，不是单空间而是全方位。基于此，必须实现从“抽象的人”的教育评价到“具体的人”的教育评价的转变，而要能够实现这种转变，就必须在评价基本理念、评价根本旨归及评价操作形态上探索新的路径，构建能全面地把握人真实状态、促进引导人全面发展的新型教育评价体系。
3.1 树立“具体的人”的教育评价的基本理念：以人为本
教育是一项为了人、发展人的活动，教育评价更是要遵循以人为本的评价理念，培养新时代所需要的完整人、参与人及个性人。
首先，以人为本的评价理念要尊重和关爱学生的生命本性。“抽象的人”假设下的教育评价将人视为一种物化人、受控人及应试人，呈现出教育中明显的非人化倾向，忘忽了人首先是一种生命性的存在，然后才是其他的存在。因此“具体的人”的教育评价必须始终尊重学生的人格，避免评价目的的功利性、评价语言的犀利性及评价手段的残酷性。
其次，以人为本的评价理念要着重突出学生的主体地位。一方面，要在评价过程中感知到学生的存在、观察到学生的变化、体验到学生的情感，突出评价价值取向的育人化、评价内容的顾人化、评价主体的多人化，以及评价方法的异人化。另一方面，要在评价活动中保证学生个人自由的实现。教育评价中的个人自由意味着，在任何时候，评价者不能以唯一确定化、规范化的评价标准去量化地判断个人的价值，这样做无疑等同于贬低了个人的尊严，而是应该充分保证教育评价中的个体人有充分的选择权利、平等参与权利、自我判断权利及解释权利等。
最后，以人为本的评价理念要注重学生真实的生活体验。早在杜威时期，“教育即生活”的口号响彻大地，强调教育要回归学生的日常生活、关注学生的非日常生活、挖掘学生的可能生活。因此，“具体的人”的教育评价也应该把握“教育即生活”的根本宗旨，从评定学生的日常生活中发现其全面与个性发展的潜质，从评定学生的非日常生活中把握其理性经验的获取，从评定学生的可能生活中开拓其创新精神与实践能力。
3.2 明确“具体的人”的教育评价的根本旨归：促人发展
“任何教育无论它处于什么层次，以哪一方面为侧重点，致力于人的自由而全面的发展都应是其安身立命之所，都是其根系所在，人的自由、超越、完善、德性都应是其根本性内涵。”[17]《总体方案》中依次明确了“五大主体”的育人任务：改革党委和政府教育工作评价，推进科学履行职责；改革学校评价，推进落实立德树人根本任务；改革教师评价，推进践行教书育人使命；改革学生评价，促进德智体美劳全面发展；改革用人评价，共同营造教育发展良好环境[1]。可见，人的发展始终都是教育的起点和归宿，教育正是有了发展人的使命，才能被“五大主体”所认可、所践行。具体来说，人的发展主要包括人的全面发展、人的自由发展、人的协调发展及人的自主发展；因此，“具体的人”的教育评价也应始终以促人发展为其根本旨归，从而更好地践行教育立德树人的根本任务。
首先，“具体的人”的教育评价强调人的全面而又自由发展。人的全面发展和自由发展是同一问题的2个方面，既相互区别又相辅相成。相互区别是因为人的全面发展在现阶段一般指人在德、智、体、美、劳方面的协调发展，它强调更多的是一种客观发展状态；人的自由发展则是指人摆脱外在的束缚，遵从人自身内心的意愿与喜好，自觉自愿地去发展自己的德、智、体、美、劳，它着重突出人发展的主观状态，是一种人自己发展自己的权利选择。相互联系是因为人只有在全面发展的基础上才有更多自由发展的空间和条件，反过来，人只有不受外界压力自由发展时，人的全面发展才有可能实现。落实到“具体的人”教育评价中，人的全面而又自由发展是改进结果评价、健全综合评价的关键举措。以往结果评价的评价目的是以甄别与选拔为主，评价的主体是行政管理者，评价的对象是“抽象的人”，评价的工具则是单一的纸笔测试。这种单一的结果评价正是造成“五唯”痼疾的一个重要原因。而综合评价正是要克服这种片面性，以多元的价值主体为评价主体、以“具体的人”为评价对象，采取综合智能的评价方法，其目的是促进人的全面而又自由发展。以教育部2020年推出的“强基计划”为例，“强基计划”的招生采取“高考成绩＋综合成绩”的方式，强调对学生的评定应把考试成绩、人文底蕴、社会实践、个性发展、身体素质、创新能力等按一定的比例综合考量。这种评价方式既改进了以往“唯结果”的评价模式，又为学生创造了一个自由、宽松的学习环境，使学生有条件和空间去发展自己的专业特长，从而实现人发展的最优化。
其次，“具体的人”的教育评价注重人的协调而又自主发展。协调从本意上讲是指系统或者系统各要素之间搭配或配合得适当，以此运用到人的发展之上，人的协调发展则就指人的认知、情感、意志、行为等在人发展的过程中相互配合、融洽共生，其目的是避免人在发展的过程中走向极端。人的自主发展则重在强调学生通过认识自我、发现自我，从而挖掘自我潜力、自我价值，并且在自我监督与反思的基础上，能够自我进步，发展成为有明确人生方向、有健康生活品质的人，它更强调的是一种能力。落实到“具体的人”的教育评价中，人的协调而又自主发展是强化过程评价、探索增值评价的题中之义。过程评价注重人发展的全息动态，并提供相关反馈改进人发展的不协调性；增值评价突出学生在原有状态上的进步，通过个体内部的纵向比较实现评价对象的自主发展。以“档案袋评价”为例，作为一种过程评价，它使学生个体通过参与展示自己的评价活动，着眼于学生发展的全过程，使学生在知、情、意、行方面协调共进；作为一种增值评价，它通过与昨日的自己进行对比，实现每天一小滴的进步，进而达到增值的目的，也因此为人的终身发展奠定了良好的基础。
3.3 构建“具体的人”教育评价的操作样态：全程见人
前文提及，“抽象的人”的表征之一就是管理主义取向下的受控人，作为受控人，他们无权参与教育评价标准的制定、教育评价程序的运行及教育评价资源的调配，反而是附庸于拥有较大行政权力的强势力量之下成为被动的生存者与迎合者。这样就使人仅作为一种身体载体或容器出现在教育评价中，人的思想、价值、观念等被忽略，从而背离了教育评价中人本真性的自我实现。因此，为了使人在教育评价中全程可见，我们应从评价标准的制定、评价内容的选择、评价主体的确定及评价方法的运用等方面来切实改进。
首先，在评价标准的制定上，人的协商共议是教育评价改革的时代诉求。以美国为例，其制定的2011年版《项目评价标准》（The Program Evaluation Standards）之所以被普遍认同，在很大程度上是因为评价标准的制定囊括了多方利益主体，大到项目的评审员、资助员、设计人，小到预期使用者、元评价人，共有12类。这些主体在评价标准的制定中扮演着一个或多个角色，不仅使他们自身在教育评价中获得归属感和认同感，而且使评价标准也凸显出一定的民主性。因此，我们应在借鉴国外教育评价标准制定的基础上，结合《总体方案》对“五大主体”的要求，从各个领域广泛搜集民意，制定体现各级各类利益相关者诉求的教育评价标准。
其次，在评价内容的选择上，人的综合发展是教育评价改革的必然选择。评价内容的选择应遵循“四个统一”，即：教育评价的内容既要使学生学习，又要使学生学会生存、学会生活及学会做人，把“四个学会”统一起来；既要注重学生在知识和技能等方面智力因素的发展，又要注重学生在过程与方法、情感态度与价值观及核心素养等方面非智力因素的发展，把智力因素的发展和非智力因素的发展统一起来；既要使学生文明传承前人遗留下的文化精髓，又要培养学生敢于质疑、敢于批判及敢于创新的精神，把文化传承和培养学生的创新精神和实践能力统一起来；既要使学生在心理和智能方面得到发展，又要使学生在审美能力、身体素质等方面得到发展，使德、智、体、美、劳和谐统一发展不再成为纸上谈兵。
再次，在评价主体的确定上，人的多元参与是教育评价改革的中流砥柱。“抽象的人”假设下的教育评价主要由行政管理者掌控，这种单一的评价主体一方面无法激发教育的活力，另一方面有失教育公平；而“具体的人”的教育评价则更多地是要将这种行政权力下放到每个具有独特属性的“个生命”上，力求通过个人的主动行动和主体间、主体与环境间的和谐共处来实现教育评价的有效落实。因此，评价主体由单一向多元的转变无可非议。多元的评价主体包括党委和政府、学校、教师、学生、家长及社区等，他们内外联动、相互协作，不仅扩展了评价者的角色，改变了评价者与被评价者的关系，而且使教育中“具体的人”处于一种真实的现实情境之中，经过与评价者的多边互动，从而实现自我反思、自我教育及自我发展。需要注意的是，为了确保教育评价的真实有效，在强调评价主体多元性的同时，更需要突出其专业性，这就需要推动专业的教育评价人员加强评价实践经验的提升和评价理论的反思，通过简便易行的评价知识推广和评价实践操作演示，给予教师、学生等评价参与人员专业的评价培训[18]。
最后，在评价方法的运用上，人的立体掌控是教育评价改革的创新之举。评价方法要采取“两结合一化”。一是要遵循《总体方案》部署，将“四个评价”有机结合起来。结果评价指向鉴定，但必须强调激励；过程评价指向诊断，但必须保证真实；增值评价指向发展，但必须突出实效；综合评价指向全面，但必须蕴含价值。“四个评价”从功能上来看相互独立，从目标上来看却又协调一致，最终都指向人的发展，因此在把握好它们之间平衡关系的同时，还必须将它们结合起来，共同破除“五唯”顽疾。二是要将合理的考试评价与学生立体评价有机结合起来。考试是现阶段选拔人才的唯一手段，虽然存在诸多弊端，但仍不可废除。因此，树立科学的考试观念、明确具体的考试目标、设置丰富的考试内容、完善多元的考试评价方式成为当下考试制度改革的关键环节。合理的考试制度应以人的全面可持续发展为主要目标，以真实性、灵活性、多样性、综合性为基本原则，力图发挥考试为改进教学效果、促进教师专业发展及学生全面而又个性发展的功能，从而使考试评价的目的真正从“我学的结果是什么”向“我要怎么学”而转变。学生立体评价则是伴随着新时代背景而出台的新的教育评价方式，它要求将学生纵向学习的全过程与横向发展的全要素整合起来，要求尊重学生人格的完整性、表现的日常性、成长的动态性及发展的差异性，这不仅修正了传统评价的弊端，还将引领学生学习、教师教学、学校管理等方面的根本性变革。学生立体评价包含合理的考试评价，合理的考试评价则是为了更好地实现学生立体评价，两者相互结合，优势互补，才能发挥评价的最大效益。三是应利用人工智能的优势，采取智能化的评价方法，开展对评价对象全过程的数据采集与分析，从而确保评价对象全程在线。举例来说，利用大数据分析系统客观诊断与分析学生的学情，为过程性评价精准实施提供可能性；利用人机互动评价方式，提高评价效率的同时实现对学习者的创新能力、实践能力、合作能力等的综合评价；利用深度学习技术，获取“具体的人”在课堂教学中潜在的复杂结构，从而减少评价过程中主观因素对评价结果的影响。需要注意的是，在运用智能化的评价方法时，要保护评价者的隐私。
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结束语
总体而言，教育评价的对象是人，是“具体的人”而非“抽象的人”，“具体的人”是完整的人、参与的人及个性化的人，是基于人的复杂性而对人的真实认知。这些认知还原了人的生命本性、表达了人的真实生活体验、丰富了人的全面与个性的发展，同时也反映了不同语境下对人作为具体的教育评价对象的不同认识，其目的是追求教育评价的平易近人，促使人完整价值的真正实现。基于此，必须实现从“抽象的人”的教育评价到“具体的人”的教育评价的转变，在评价理念上突出以人为本，在评价旨归上强调促人发展，在评价操作样态上追求全程见人。这既是教育评价克服当下“五唯”顽瘴痼疾的必要之举，又是教育回归立德树人的本质要求，是办好人民满意教育的应时之需。
参考文献