胡卫平：教师教学能力评价初探

原文刊载于《中国考试》2021年第10期第12—17页。

作者

胡卫平，陕西师范大学现代教学技术教育部重点实验室教授，博士生导师。

摘要

　　教学能力是教师专业能力的关键，是指教师在教学实践中形成的，基于一定的教学知识和教学技能，顺利完成教学活动任务和促进学生学科核心素养发展过程中表现出来的个性心理特征。以思维型教学理论为依据，建构教师教学能力评价的课堂行为观察量表。该量表含3个一级指标，11个二级指标。在用量表对教师行为进行评分时，要兼顾整体和部分之间的关系进行综合评估。

关键词

教育评价改革；教师评价；教学能力评价；课堂行为观察量表

正文

　　2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》将改革教师评价、推进践行教书育人使命作为重点任务之一^[1]。2021年，教育部等六部门联合印发的《义务教育质量评价指南》将提高教师队伍素质、加强师德师风建设、重视教师专业成长、健全教师激励机制等作为关键指标^[2]。这些文件的出台，为教师评价提供了政策依据。
　　教师评价是教育评价的重要组成部分，根据评价的目的可以分为奖惩性评价和发展性评价，根据评价的主体可以分为自我评价和他人评价，根据评价的方法可以分为定量评价和定性评价。尽管教师评价在实践中已取得较大的发展，但还存在一些问题：一是理论指导的缺乏；二是能力评价的短缺；三是综合评价的不足。具有高尚的职业理想、先进的教育观念、合理的知识结构、高超的专业能力和良好的教学行为是专家型教师所具有的专业素质，其中：专业能力是教师专业素质的核心，教学能力则是教师专业能力的关键。本研究以教师专业能力的结构和思维型教学理论为依据，建构教师教学能力观察量表，并提出实施方案。

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教师专业能力的结构

　　教师专业能力是指教师以一定的专业知识和基本的专业技能为基础，在教育教学工作中形成的、顺利完成教育教学活动任务所必须具备的个性心理特征的总和。本研究首先基于扎根理论对一线教师进行行为事件访谈，并对资料进行编码和聚类分析，初步确定教师专业能力的要素；然后对教育专家和优秀教师采用德尔菲访谈法，对教师专业能力的要素进行验证；最后通过课堂观察、学生评教和增值评价等评价思路，使用层次分析法和因素分析法，验证教师专业能力组成要素的结构效度和效标效度^[3-4]，建构教师专业能力，包括基本能力、教学能力、教育能力、教研与自我发展能力、教学改革与创新能力（图1）。其中：基本能力是教师专业能力形成的基础，包括教师的认知能力（核心是思维能力）、文字表达能力和口语表达能力；教学能力是指教师在教学实践中形成的，基于一定的教学知识和教学技能，顺利完成教学活动任务和促进学生学科核心素养发展过程中表现出来的个性心理特征，包括教学设计能力、教学实施能力、教学反思能力、教学评价能力、课堂教学管理能力、信息技术与教学融合能力；教育能力是指教师按照社会和个体发展需要，采用恰当的方法，促进学生综合素质得到发展的能力，包括班级管理能力、心理健康教育能力和指导学生发展的能力；教研与自我发展能力是指教师研究教学和解决教学问题，不断发展自身专业素质的能力，包括职业生涯规划能力、教育研究能力和心理调节能力；教学改革与创新能力是指基于创造性思维和创造性人格，促进教学改革和实施创造性教学，新颖而又适宜地完成教学活动的能力，包括教学改革能力、创造性思维和创造性人格。

　　从教师专业能力的发展来看，这5种能力是层级递进和螺旋上升的，形成完整的层级结构^[5]，并贯穿整个教师职业生涯，为评价教师的专业能力提供了理论框架。以此为基础，建构教师专业能力评价体系，本文仅介绍教学能力的评价方案。

2

思维型教学的基本要素

　　教学能力的评价需要反映一定的教学思想，经过30年的研究与实践，学者们建立了思维型教学理论^[6]。该理论认为教学的核心是思维，强调教学中需要遵循动机激发、认知冲突、自主建构、自我监控和应用迁移5大基本原理，并在此基础上提出教学中需要重视创设情境、提出问题、自主探究、合作交流、总结反思、应用迁移6个基本要素。

2.1　创设情境
　　从狭义上来说，情境是指具有明确目的或任务，能够引发人思维的具有一定情节或者情节片段的环境，主要指课堂情境。学习情境具有激发动机、产生冲突和提供支架的功能，在教学过程中创设的教学情境，必须服务于核心素养的培养，突出教学内容的重点，准确地选择与学习内容关系最密切的真实社会生活情境和自然情境材料。在情境材料的加工过程中，情境的展开过程、细节表现，以及问题和任务的设置都应保证真实性和科学性，让学习者在真实情境中探究和建构知识。

2.2　提出问题
　　提出问题是在课堂教学中，为了实现教学目标，在具体的教学情境下，教师或者学生基于已有知识或者经验，创造并表达新发现的问题的活动。课堂提问的系统设计包括具体问题的设计和问题链的设计2个方面。对于具体问题的设计，需要经历提问、候答和理答3个阶段。在提问阶段，需要做到围绕目标、适合学生、基于情境、把握时机；在候答阶段，需要做到给足时间、提供支持；在理答阶段，需要做到面向全体、全面回答、正确评价。问题链的设计是以教学目标为导向，以学生的知识经验和认知水平为基础，依托教学任务分析，将总目标分解成几个分目标，每个分目标还可以继续分解，这样就形成了一个大目标和一系列的小目标，基于这些小目标设计具体的问题。设计问题链的目的是促进学生掌握知识和发展思维。提问设计对在课堂中提问的顺利开展、发展学生思维起关键作用，教师只有对一节课所要提的问题进行系统地设计，才能准确地把握课堂的节奏，让问题起到引领、指导、点拨学生的作用。

2.3　自主探究
　　自主探究的基本内涵是在教师的指导、组织和支持，以及学生内在动机的激发下，激活学生的认知（最核心的是思维）、情感和行为，让学生自主参与、动手动脑、积极体验，经历提出研究问题、形成猜想和假设、获取和处理信息、基于证据得出结论并作出解释，以及对探究过程和结果进行交流、评估、反思等过程，以获得知识、领悟思想、掌握方法为目的的学习方式。探究不是一套死板的步骤和线性方法，更不拘泥于实验操作这种探究方式，而是一种以科学的思维方式链接起来的活动，具有很大的灵活性。教师的主要作用是基于学生的水平，尽量为学生创设一个开放的、真实的学习情境，激发学生的探究兴趣和积极思维，指导或者引导学生实施探究，为学生提供经过深思熟虑和精心设计的“脚手架”，以引导学生达到学习目标，并为学生提供应用迁移的机会。

2.4　合作交流
　　合作交流是指2个或2个以上的个体通过有效、恰当地使用语言，共同探讨问题、交流思想，通过积极思维激发，促进彼此理解新的知识，建构新的认知结构，提高学习效果，提升合作能力、交流能力、思维能力的学习方式。合作交流体现了合作学习的基本要求，同时又进一步强调了交流与互动，主要强调以下5个方面：一是强调建构。即不再把知识看作是绝对现实的知识，而是个体对其的建构。二是强调情境。创设真实的、适合于合作的情境，使学生意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功。三是强调开放。知识结构的开放性和不良性决定了知识经常不能以现成的、孤立的方式掌握，合作交流重视基于高认知问题和开放性问题的自主基础上的合作互动。四是强调合作。合作学习的评价重视小组整体的发展，把个人之间的竞争变为小组内部的合作和小组之间的竞争，重视合作交流素养的培养。五是强调思维。无论是情境的创设，还是开放性的高认知问题的提出，以及有效的合作互动，最本质的就是思维。合作交流中的积极思维是合作交流活动的核心，思维能力既是合作交流素养的关键因素，也是合作交流活动的重要目标。在合作交流的实施过程中，要创设真实的合作交流情境、组织有效的合作交流活动、提供良好的合作交流指导。

2.5　总结反思
　　总结反思是指系统总结学习过程中所学到的知识和方法，反思学习计划、学习过程及经验教训，不断发展和完善认知结构，改进学习方法，提高自我监控能力。思维型教学要求引导学生对所学的知识和方法进行系统的概括与总结，建构合理的知识结构、认知结构和学科结构，并反思学习过程中的经验和教训，提高学生的自我计划、自主实施、自我反思能力。总结反思需要满足以下一些基本的要求：一是内容全面。既包括知识，也包括方法，还包括态度等；既反思探究的过程，也反思探究中的经验教训。二是结构合理。便于学生清晰理解各个知识之间的关系，明确学科的思想方法，在头脑中建构合理的认知结构。三是引导恰当。教师对学生进行恰当地引导，要基于学生的认知水平和反思能力，在最近发展区中引入问题，立足学生积极参与，展示学生思维的过程。四是针对性强。课堂总结必须针对学生特点和内容特点，围绕教学的重点、难点和关键点，教给学生探究、总结和反思的方法，注意对易错点进行总结和反思。

2.6　应用迁移
　　应用迁移是总结反思的拓展与延伸，是体现学以致用的重要环节。它既是思维型教学需要遵循的一个基本原理，也是思维型教学的基本要素，强调以下3个方面：第一，在真实情境中进行学习，通过积极主动的分析、综合、抽象、概括等思维活动，理解知识，掌握方法，形成态度，提高思维能力；第二，将所学习的知识、方法和态度应用到真实的情境中，解释实际现象，解决现实问题，加强实践活动，加深对知识和方法的理解，以及分析问题、解决问题的能力；第三，将在某一学科、某一领域或者某一活动中所学的知识和方法，以及形成的积极态度迁移到其他学科、领域或者活动中，提高创造性思维的能力，形成正确的价值观和积极的态度。在评价应用迁移时，要注重相关性（与所学内容相关）、典型性（选择问题具有典型性和代表性）、思维性（能够激发学生积极思维）、引导性（引导学生自主解决问题）、实践性（联系实际，突出真实问题情境）和全面性（包括知识、方法、态度的应用迁移）。

　　上述6个要素的有效实施，是教师教学能力评价指标体系构建的关键。

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教师教学能力评价的指标

　　思维型教学的目标是以思维为关键的核心素养，教学内容的选择要有利于学生核心素养的发展。在此基础上，根据思维型教学6个要素的基本要求，并基于多方面的研究与多年的实践，制定了“教师课堂行为观察量表”（表1）。该量表的指标没有直接应用教师专业能力结构中教学能力的6个维度，而是从教学目标和内容、教学过程和方法2个方面整合了6个维度，加上教师基本素质，形成3个一级指标和11个二级指标。其中教学过程和方法的二级指标，主要采用了思维型教学的6个要素。

　　“教师课堂行为观察量表”对一级指标按照优秀、良好和一般划分等级。“优秀”意味着教师的课堂教学行为均满足观察量表上的相关指标；“良好”意味着教师的课堂教学行为大部分满足观察量表上的相关指标，仅有少数指标未能达到相关的要求；“一般”意味着教师的课堂教学行为大部分不能满足观察量表上的相关指标，仅有少数指标达到相关的要求。每个评分等级对应着一个分值区间，如教学过程和方法的优秀等级对应51~60分，教学目标和内容的优秀等级分值在26~30分。

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教师教学能力评价的实施

　　依据“教师课堂行为观察量表”，采取现场评价或者基于录像进行评价，实施教师教学能力评价。课堂观察的总体原则有：一是科学性，即教学内容正确、教学方法科学；二是适切性，即教学难度和教学方法等适合学生特点；三是思维性，即学生能够围绕教学目标积极思维；四是自主性，即学生自主参与、合作互动，具有内在动机。

　　课堂教学并非是一种非此即彼的关系，教学过程中各个教学要素和核心能力都是相互依存、互为基础的关系，在进行课堂观察的过程中，不能将每个部分独立出来进行观察，而需要在整体上进行评分；但是在具体的评分过程中，又需要对每个部分的核心能力进行评价：因此，在评分的过程中，需要兼顾整体和部分之间的关系进行综合评估。
　　用“教师课堂行为观察量表”对教师的课堂教学进行观察时，按照优秀、良好、一般3个等级对每个一级指标分别进行观察评分。最后的总分为3项分值之和，等级推算按照如下规则：3个A为A+，1个A、2个B为A-，2个A、1个B为A。B和C等级的推算如A。

　　教师教学能力评价的目的是促进教师教学能力的提高，强化过程评价，重视教-学-评的一体化，关注教师在教学过程中的真实表现和思维活动。因此，在评分的基础上，更重要的是基于评价标准，准确和全面地定位教师的教学能力，客观地反映教师课堂教学行为和特点，指出教师课堂教学的优点和不足，提出具体的改进建议。此外，要探索增值评价，跟踪教师教学能力的发展，发挥评价的激励作用和促进作用，改进教学过程；要充分利用信息技术，提高评价的科学性、专业性和客观性。

参考文献