赵岚 等：教师分类评价的价值意蕴、行动逻辑与实践进路
原文刊载于《中国考试》2021年第10期第1—11页。
作者
赵岚，东北师范大学教育学部教授，博士生导师。
摘要
教师分类评价不仅是评价的内在本质追求，也是对教师有效激励的现实诉求，它不仅可以彰显教师职业的专业性，也可促进与推动教师评价的科学性、公平性，更好地发挥教师评价的激励作用。在行动逻辑上，应为教师的专业发展创设空间，为教师的工作活力注入动力，不断增强教师的职业荣誉感，进而促进教育教学高质量发展。在实践进路上，应对教师进行合理的分类，完善评价信息管理系统，将情感劳动纳入评价体系，构建动态实时评价系统，尝试推行长周期评价方法。
关键词
教育评价改革；教师评价；分类评价；价值意蕴；行动逻辑；实践进路
正文
教师评价是衡量教师工作成果，了解教师专业发展水平并促进其进一步发展的重要途径。虽然我国现有的教师评价制度起到了一定的积极作用，但在评价方法、评价目标、评价指标及整体评价模式的设置上都存在一定不足。2018年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于分类推进人才评价机制改革的指导意见》（以下简称《指导意见》）指出，我国当前人才评价机制关键性问题是在分类评价上的不足，并提出要建立以科学分类为基础的人才评价机制[1]。2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）也明确提出要改革教师评价，并强调要根据不同的学科与岗位特点对高校教师进行分类评价[2]。其实，教师分类评价不仅仅是针对高校教师，所有具有教师身份的人员都应实行分类评价，其目的就是要从现实出发，尊重差异、实事求是地对教师进行评价[3]，不仅要科学地评价教师的劳动成果，而且要激发教师的工作活力，促进教育教学高质量发展。
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教师分类评价的价值意蕴
作为新时代教师队伍建设与改革的重要内容，教师分类评价不仅是教师评价方式的变革，对提高教师评价成效具有重要的现实意义，也具有多重的内在价值意蕴。
1.1 彰显教师职业的专业性
教师分类评价是基于教师职业专业性的一种现实选择。首先，从教师分类本身来看，依据不同维度，从学段、学科、岗位、工作条件等角度对教师进行分类，体现了教师工作在内涵与实践中的复杂性，也体现了事物的本质所在——差异性。教师工作对象与工作任务的复杂性决定了教师职业的专业性难以实现。教师工作的对象是学生，不同的学生具有不同的身心特点，生活在各不相同的环境中，有着不尽相同的成长经历，教师的工作不仅仅是让学生获得某一科目的学科知识，还要培养他们的能力与素养。一般而言，大多数专业性较强的职业都有着行业公认的明确具体的工作要求和操作程序[4]，但教师工作对象与任务的复杂性决定了很难为教师工作制定出一套具有普遍性的操作程序，难以为教师评价制定出一套普适的评价标准。对教师进行分类评价，可通过更细化的科学分工保证对教师的评价能够规范化发展，这无疑是对教师职业专业性的彰显。
从教师分类评价过程来看，教师分类评价能更全面地收集教师的工作成果信息。教育成果在学生身上的体现具有迟效性与内隐性；因此，在目前的评价模式下，要对教师工作的成果作出及时有效的评价自然存在着很大的难度。教师分类评价由于对教师职业进一步细化，在对教师的评价指标与要求设置上也会更聚焦于全面、长远的成果体现，尤其是对教师的教育性成果，特别是专业性的创新性成果，将会投以更多的关注。这对解决教育成果的迟效性与内隐性无疑具有极大的帮助，也能更加凸显教师职业的专业性。从教师分类评价结果来看，教师分类评价能进一步促进教师在实践中的分工更加明确。通过对教师的类型作出更精确的辨识和界定，在教师选人、用人等环节上也能秉持更精细的标准对教师进行选拔与任用，进一步推动教师职业的专业性发展，克服“大一统”“人治”等不合理的评价标准，以更加科学的专业标准选人、用人，引领与激励教师专业化发展。
1.2 促进教师评价的科学性
教师分类评价是教师评价在制度设计上发展进步的体现。教师分类评价意味着在进行教师评价时要从现实出发，实事求是，制定符合教师实际工作形势与工作特点的评价制度，以更加严格的评价制度与程序对教师进行评价。因此，无论是从评价理念的进步，还是从评价制度的革新来看，教师分类评价都是教师评价科学性的发展。
首先，教师分类评价突破了目前教师评价中标准与指标均较单一的限制，在评价内容上具有科学性。全方位多维度的教师评价指标体现了教师评价的科学性。在目前的教师评价制度中，存在以下问题：对于中小学教师，以学生成绩衡量教师教学工作的好坏，忽略了教师工作的育人特点及考试分数在评价中的局限性；对于高校教师，重科研轻教学的评价倾向使得教师的教学成果受到忽视，并导致教师对其教学工作的投入有限，进而影响教学质量。这种评价的倾向性所体现的是教师评价标准与评价指标的单一性，而教师分类评价尊重学科专业、不同工作岗位教师的工作内容，是对教师工作内容的全面关注，体现了教师评价的科学性。
其次，教师分类评价构建起了以促进教师发展为目的的评价模式，在评价目的上具有科学性。目前的教师评价模式的目的仍然只是为了方便教师管理而设计的[5]。这种以管理为目的的评价模式落后于促进教师专业发展与教育高质量发展的评价目的，也与评价机制的多元化、科学化的发展需求存在差距。具体来看，目前评价制度中存在的一些问题都是由于这种评价目的所导致的：评价内容与标准较为单一，只集中于对教师教学效能的评价；评价的指标体系设计有所欠缺，只关注到了教师工作成果中即时反映出的部分。教师分类评价不仅关注评价结果对教师的影响，也帮助教师了解自己的发展水平与进一步发展方向，促进教师的反思与成长，体现了评价的发展性功能。
最后，教师分类评价以更多元的评价方法应对不同评价需求，在评价方法上具有科学性。目前教师评价方式比较单一，多以量表形式对教师进行整体评价。尽管量化方法具有统计意义上的科学性，但在实际的评价过程中，单一的评价量表既由于评价指标设置的一元性导致不能给予不同类型教师不同的评价标准，不能保证评价结果具有足够的信效度，也由于过分依赖量化的评价方法而忽略质性方法的应用。事实上，质性方法在教育评价中的应用是非常必要的，这种评价方法的缺失与错位导致目前教师评价机制并不能全面反映教师的工作成果。教师分类评价意味着更加多元的评价内容与评价需求，在面对教师的工作成果等评价需求时，自然需要用到一些质性的评价方法。由于对教师工作任务的更详细划分，在对已有评价方法的选择上也需要重新规划。这种评价方法的发展，自然也是教育评价科学性的体现。
1.3 推动教师评价的公平性
首先，教师分类评价的公平性体现在评价内容与评价指标的多元上。评价的前提是制定评价的标准，而制定评价标准本身必然带有价值选择。适应这一价值选择与评价标准的个体在评价中势必会获得天然的优势。从现有的教师评价制度来看，不同学科与专业的不平等，以及高校教学与科研工作的地位不平等，都导致了不同学科专业的教师及投入于科研与教学工作的教师所获得的评价是不平等的。长久以来，中小学教师评价过分注重主要学科教师的教学效能，高校教师评价重科研轻教学的倾向都已经证明了这一点。教师分类评价重视不同学科与不同岗位的教师工作，并对其设置专门的评价方式与评价指标，这种分类评价制度通过多元的评价模式推动了教师评价的公平性。
其次，教师分类评价的公平性体现在对教师工作条件中权变因素的考量上。例如，对于农村与城市教师，他们所面临的工作条件，如教育资源、学生生源及教学环境等都决定了他们的教学难度、工作任务及工作目标不相同，现有的评价模式以同样的标准，只关注教师的工作产出，忽视过程差异，对处于劣势工作环境的教师来说无疑是不公平的。这就需要通过教师评价机制的变革予以改善。教师分类评价对不同工作条件教师实际工作环境进行了充分的考虑。教师分类评价除按照教师的教授学科与所处岗位等进行分类外，还可以按照教师所处区域、学校水平等更多的影响因素设置更灵活的分类方式。这种分类方式考虑了教师工作的实际条件及各方面的权变影响，可以说是更设身处地从教师角度进行考量。从这一角度来看，也有助于促进教师评价的公平性。
最后，教师分类评价的公平性体现在教师在评价中心理感受到的公平程度。制度的不全面影响的是评价结果的不平等。目前以奖惩为主的结果评价模式导致教师评价的结果与教师个人所获得的工作回报，以及未来发展的机会是息息相关的，这也会导致教师在心理感受上认为自身所获得的工作回报是不公平的。一般来说，组织公平包括3种不同类型的公平，即与结果相关的分配公平、与过程相关的程序公平及与人际关系相关的互动公平。3种不同类型的公平都是个体的主观感知。主观感知在整体教育的公平性和提升教师的工作积极性等方面都发挥着较大的作用。教师分类评价不仅能为教师评价提供更多元的评价标准，也充分考虑了教师对公平的主观感受，在不断建立与完善相关的公平制度下，推动了教师评价的公平性。
1.4 发挥教师评价的激励性
教师评价制度设置的目的不仅仅是对教师工作结果的评价，更重要的是激发教师工作活力。教师分类评价对教师的激励性主要体现在对教师职业倦怠问题的缓解及以理念吸引人才2个方面。
在对教师职业倦怠的缓解上，教师分类评价通过在评价中对教师教育性成果与情感性付出的关注，减轻教师的情绪衰竭与非人性化倾向。Maslach认为职业倦怠包括情绪衰竭、非人性化及低个人成就感[6]。从教师职业倦怠的角度来看，情绪衰竭指的是教师的情绪与情感都处于极度疲劳的状态，非人性化则是教师以消极麻木的态度对待自己的工作对象，包括教师对教学任务、学生的态度等。教师职业是需要教师付出极大的情感劳动、以关爱学生为基础的工作，在工作中遇到的许多问题都可能造成教师的职业倦怠。在教师评价中肯定教师的情感性劳动付出，对缓解教师职业倦怠中的情绪衰竭与非人性化问题起着十分积极的作用。同时，教师分类评价对职业倦怠的缓解还体现在通过更加积极的外部评价为维持教师个人成就感提供支撑。低个人成就感指向的是教师在自我认知与自我评价时产生的缺乏自信与无助感。教师分类评价改变以往的单一价值取向，以多元标准全面审视教师工作成果，给予更多教师自我展示与发展的机会，帮助他们增强个人成就感与自我效能感，发挥教师评价的激励作用。
另外，教师分类评价还以尊重教育人才的理念发挥着激励作用，吸引更多人才加入教师队伍。目前，我国的教师评价较多关注教师的教学效能，导致了在教育活动中实现外部组织目标比促进教师发展与满足教师个人内在需求更重要。在这种评价导向下，教师的工作积极性受到影响，教师对个人的专业发展追求也会持消极的态度。《指导意见》强调了人才评价的重要性，教师分类评价意味着对教师队伍中各类型人才的尊重，通过分类评价为教师提供更公正的评价、更多元的机会和更多的发展可能，这既能激励现有的教师展现出更高的工作活力，也能吸引更多的人才加入教师队伍。
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教师分类评价的行动逻辑
教师分类评价既是一种新的评价理念，也是一种新的评价方式。要实现理念中所蕴含的价值，还需要在行动中结合现实问题的需要与教师分类评价对于解决这些问题所起到的作用进行逻辑选择。
2.1 为教师的专业发展创设空间
从应然层面看，教师的专业发展是当前教育发展的迫切要求，教师分类评价理应为其提供发展空间。随着世界各国对教育发展质量的要求越来越高，提升教师的专业性、促进教师的专业发展成为现实选择。
从实然层面看，教师分类评价应是发展性评价。第一，教师分类评价要关注教师不同阶段的专业发展，从学科、发展方向与工作条件等不同角度对教师职业内部进行更详细的划分，以分类的方式在认识与实践中强调教师职业的专业性，为教师的专业发展提供了更大的可能，强化了教师职业的专业性。第二，教师分类评价要促进教师的分工，为各类型教师提供发展机会，提升教师专业发展的可能。第三，教师分类评价要尊重教师工作规律，对教师专业发展发挥积极的推动作用。最近发展区理论认为，教师也需要有适宜的工作目标。合适的工作目标会激发教师的工作积极性，无论是出于对获得感、幸福感、荣誉感的追求，抑或是对于工作物质回报的需要，教师在这样的评价制度中都会更加投入。因此，需要根据教师的实际发展为其制定工作目标与评价指标，教师分类评价为教师所提供的正是适合其个人能力与符合其个人规划的评价目标与发展道路。
2.2 为教师的工作活力注入动力
教师分类评价要为激发教师的工作活力提供更加公平的制度环境。从教育发展的趋势来看，过去受到轻视的学科和岗位的教师工作越来越受到重视。2021年3月，教育部等六部门印发的《义务教育质量评价指南》（以下简称《评价指南》）提出，加快建立以发展素质教育为导向的义务教育质量评价体系，构建德智体美劳全面培养教育体系[7]。要推进素质教育与学生的全面发展，势必要加强基础教育阶段体育等非主科的教育质量。对这些非主科教师的评价也应该建立一套相应的科学评价标准，正视他们所取得的工作成果。在高等教育领域，《总体方案》强调人才培养与教师的教学工作与科研、社会服务共同发展。这些都说明，无论是在基础教育领域还是高等教育领域，目前教育评价中的破“五唯”都强调教育的全面多元发展，而与之对应的教师评价也要对各类型、各专业的教师给予同样重视，既要体现差异性，也要体现公平性。通过教师分类评价以更公平的评价制度与多元的发展机会激发教师的工作积极性。
教师分类评价要为激发教师的工作活力提供更加多元的激励模式。波特和劳勒的综合激励模型认为劳动者在工作中努力的程度受到其满足程度的影响，而个体的满足程度不仅来源于其工作获得报酬的数量，也受其感受到获得报酬与付出劳动的公正性的影响[8]。因此，要以与评价相关的奖酬激励教师的工作，就必须让教师感受到评价的公平性。随着我国中小学幼儿教师奖励基金会成立，《嘉奖优秀教师和教育工作者暂行办法》的颁布与修订，以及教师的职称制度改革等，我国教师评价的奖惩制度逐渐走向完善[9]。实践的结果也证明，公平的制度与多元化的激励模式为教师的工作注入了动力。尽管如此，教师行业仍然存在职业倦怠，且教育发展对教师提出了更高的发展要求；因此，教师的工作积极性也有待进一步提高。教师分类评价要从实际出发，根据教师的工作环境与工作内容进行分类，针对不同类型的教师制定符合其实际工作状况的评价标准与评价体系，给予教师更多元的评价，让教师感受到付出与回报的对等，从而提升教师的工作积极性。
教师分类评价要为激发教师的工作活力提供更加多元的发展机会。弗鲁姆的期望理论认为，激励作用的大小取决于2个方面，其中之一就是激励因素所能实现的可能性[9]。我国一直以来采取的奖惩性教师评价制度将教师的评价结果与职称、绩效工资等挂钩，但在实际评价结果的激励作用上，这些因素对提升教师工作积极性的效果并不理想。这是由于在单一的评价标准下，学科、工作条件、发展方向等受到限制的教师在评价制度下想要获得较高的评价结果与发展机会是非常困难的。因此，教师分类评价就是要按照不同类型教师职业的特点，参照其发展的不同方向，制定合适的评价指标与评价标准，使教师感受到工作目标的可实现性与获得评价回报的可能性，增强工作成就感与自我效能感，从而激发他们的工作活力。
2.3 促进教师职业幸福感的增强
教师分类评价更加关注教师群体的内心需求。教师职业幸福感对教师工作的积极性及教育质量的提升有着重要影响，但是我国目前教师职业幸福感整体水平并不乐观。根据已有研究，我国教师主观幸福感自2002年以来逐年下降，并且根据宏观社会指标的变化能预见到这种下降趋势还将延续[10]。对于某个职业群体的考量，通常从对这一职业的要求出发，而很少考虑到这一职业群体本身的需求。教师这一职业尤其如此。在我国，自古以来教师被比喻为春蚕、蜡烛等牺牲奉献的对象，其社会形象被赋予了很高的道德期待，这种对教师职业的“神化”使人们对教师作为一个人的情感需求常常被忽视。随着时代的发展，教师个体的幸福感逐渐受到关注，关注教师的职业幸福感就是关注教师群体的内心需求，也是对教师队伍进一步建设和发展实际需要的关注。2018年，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，教师队伍的建设要关心教师的职业幸福感，到2035年要实现广大教师在岗位上有幸福感，教师成为让人羡慕的职业[11]。这也成为教师分类评价追求的目标之一。
教师分类评价更加关注教师群体的主观感受。教师分类评价能够从不同的标准多元评价教师的工作成果，对不同专业、不同学段、不同类型教师的工作都投以关注和重视，关注教师工作内容的不同维度；对工作环境与教学条件受限的乡村教师的工作绩效，能够从实际出发客观评价其作出的工作成就。这在客观上为教师提供了更多的发展机会，也提升了教师职业的吸引力、安全感与社会声望，促进教师认知幸福感与社会幸福感的提高。《评价指南》提出，要完善校内教师激励体系，坚持公开公平公正，注重精神荣誉激励、专业发展激励、岗位晋升激励、绩效工资激励、关心爱护激励[7]。同时，教师分类评价所给予教师的更加客观公正的评价与多元的发展机会也能够促进教师工作满意度的提升，从主观幸福感与认知幸福感2个方面提升教师的职业幸福感。
2.4 促进教育教学的高质量发展
教师分类评价以关注质量为核心。教师评价作为教育评价的重要组成部分，与教师个体的专业发展及整体的教师队伍建设息息相关，直接影响着教育水平。教师分类评价并不是简单地将教师按照不同类别进行评价，其作为一种新的评价理念，在实践时包含了一系列相应制度的建设与完善。从理念革新的角度来看，教师分类评价是根据教师实际的专业范畴、能力水平与工作目标对教师进行合理分类，其对应的是科学进步的人才成长观、选人用人观与教育发展观。只有对教师工作有更全面深入的认识，才能更好地引导教师进行教育教学工作；只有从现实出发对教师工作进行评价，尊重教师付出的劳动，才能吸引更多的人才加入教师队伍，推动教师队伍的发展。从教师分类评价整体机制的建设来看，教师分类评价能够根据教师实际工作环境与工作内容对教师进行评价，这种评价机制扎根实际，将教师工作成果放在其工作的现实环境中看待，而不是有选择性地对教师的某几个方面的工作成果进行孤立的评价。这种系统、多元的评价机制能够给予不同地区、不同学段、不同学科、不同类型的教师各自的发展机会，促进其快速发展，以此带动教育的高质量发展。
教师分类评价以补齐短板为质量提升的切入点。首先，教师分类评价是对学生全面发展要求的适应。《总体方案》提出，中小学的教育要促进学生的全面发展，对学生实施综合素质评价。相应地，也应加强对各科教师评价制度的完善，尤其要重视对于长期忽视的非主科教师的科学评价。近年来，教育部一直强调要加强体育、美育与劳动教育，这势必需要根据这些学科本身的特点及教育发展的要求，对任课教师建立严格科学的评价制度，以评价促发展。对高等教育而言，要克服重科研、轻教学的评价倾向，《总体方案》强调了对教师教育教学实绩的关注，这就需要在高校教师评价中特别关注教育教学型教师，对他们的工作要投以同样的重视程度，且在评价中有所区分、有所强调。总之，对高等教育的高质量发展来说，教师分类评价要根据不同学科、不同类型教师的发展目标与岗位要求设置评价标准，合理确定岗位职责，以教师发展为本，以质量为导向，关注教师各方面的实际能力水平，以教师队伍的综合建设促进高校在人才培养、科学研究等领域的共同发展。
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教师分类评价的实践进路
教师分类评价的全面实施，不仅在理念上要有清醒的认识，更要在实践中综合考量我国的教育实际、时代背景及社会发展趋势，在教师评价制度变革中有序推进。
3.1 科学划分维度，对教师进行合理的分类
教师分类评价是在教师基本职业要求下进行分类的评价，因此，存在对所有教师的某些共同的要求。科学分类是根据教师在某一领域内的侧重进行分类评价，是相对的分类。如何通过合理的分类评价使教师在具备基本的知识与能力素养的同时，促进其在某一方面的突出发展，是通过教师分类评价应该实现的。
为保证教师分类评价的科学性，应采取不同分类标准对教师类型进行多种方式的划分，具体来看，有学校类型、学科差异、岗位职能、工作条件4种基本的分类视角。第一，从学校定位角度进行分类，可以将不同类型的学校分开分析学校功能。对基础教育学校而言，对学生的教育是最重要的任务，因此教师的主要任务是教育教学；而对高等教育而言，其本身承担着人才培养、科学研究与社会服务3大功能，对教师而言，就有教学与科研2项要求，不同教师在这2个方面的侧重点是不同的，对其评价自然也应该有差异。另外，同样是高等教育，职业学校与普通高校的定位与目标也是不同的，对教师的要求也要有所区别。因此，从学校定位来看，应该根据学校自身的办学定位、学科特色及发展水平对教师制定不同的分类标准，并根据各类型下的评价指标与考核标准对教师进行评价。第二，从学科差异角度进行分类。从中小学来看，不同学科的教师面对的教育目标与教学任务是不同的，尤其是对那些非主科教师，应依据学科特点制定独立的教师评价标准。对于高等学校而言，不同专业的教师所面临的教学任务与科研任务有较大的差异，应根据专业环境与建设方向的不同，对教师进行分类评价。第三，从教师职能角度进行分类。以教师在教学、科研及管理上的不同分工为分类基础，考虑其工作目标与发展方向，对其设定不同的评价标准与要求。第四，从教师工作条件角度进行分类。对处于农村或条件较差环境下的学校教师来说，学校本身的发展目标和办学水平与较高的学校是不同的，学生的生源水平不同，培养目标也不尽相同，在对教师进行评价时，应考虑教师工作中的这些权变因素。除此之外，还可以根据教师的不同发展阶段、不同职称进行分类，将促进学校的发展目标与教师的个人发展相结合，为学校的特色发展提供坚实的师资力量，实现学校与教师的共同发展。
尽管从不同角度对教师类型进行了划分，但在最终确定教师评价类型时，要注意综合判断，因为这些不同分类视角不是彼此互斥的。随着对教师分类评价要求的提升，可以融合不同视角进一步进行多层次的科学分类。
3.2 评价主体多元，完善评价信息管理系统
构建教师分类评价主体的多元体系。教师分类评价是一种差异性评价，只有尽可能全面收集教师的评价信息，对教师的评价才能更科学。因此，在评价主体上，需要学生、家长、同行、社会等多元主体参与教师分类评价。以多主体的评价渠道收集的评价信息综合分析得出评价结果，建立起多元主体共同参与的评价机制。在教师分类评价中，可以利用关键绩效指标KPI等方法[12]，根据不同的评价目的与评价内容及教师的工作情况，选择不同的评价主体。其中，学生是教师工作的直接对象，也是教师教育教学成果的最直接和最终的载体；因此，就教师评价而言，学生是主体中的主体[13]。但要注意的是，教师对学生的教育教学成果仅以分数来衡量是不全面的，还要听取学生主观的感受和意见，因此，应让学生作为重要的评价主体参与到教师评价中来；同时也应该多渠道收集信息，追踪学生的长期发展，关注教师工作成果中内隐性的教育结果。在同行评价中，既包括在当前加强学术共同体建设的背景下，保证在学术共同体中各专业教师的工作得到组织中其他专业教师的评价，推动在团体合作中对教师表现的评价，也包括在一般工作中完善同行评价的制度内容。另外，教师作为一个具有较高职业道德要求的工作，师德问题一直受到广泛关注。《总体方案》明确提出，把师德师风作为评价教师的第一标准。具有优秀师德师风的教师在社会中受到极高的赞誉，其对教师职业的正面形象宣传所起到的积极效果也是不言而喻的，社会对师德师风存在问题的教师所能起到的监督纠察作用无疑是极为显著的。因此，在教师评价中要加强社会的监督职能，使社会作为评价主体之一参与到教师分类评价中。
设置专门的教师评价人员，并注重对他们的培训和指导。在纳入多元主体对教师进行评价的同时，也要注意保持评价的专业性，切忌过分采纳各方评价主体的意见而忽视了教师职业的专业性。评价者的差异可能影响评价结果的有效性，因此，保证评价信息的可靠性就要保证评价信息来源主体的专业性。教师分类评价相较于一般的评价方式对教师专业性的要求更高，对评价人员也提出了更高的要求；因此，除学生、家长、教师等评价主体外，还应该设置专门的评价人员参与教师分类评价。英国的教师评价制度改革，为保证评价信息的有效性，对专门的评价人员提出了极高的要求，包括对其进行专业的培训[14]。在实施教师分类评价时，可借鉴这种对专业评价人员的培训模式。
建立教师评价的PDCA质量管理系统，充分利用收集到的评价信息促进教师发展。在纳入多元主体参与教师评价、多渠道收集评价信息时，要加强对这些信息的科学管理。教师分类评价作为兼具专业性与发展性要求的评价模式，对于评价结果，不仅要将其应用到教师的职称评定、绩效工资等奖惩性的活动中，更要将评价信息及时反馈给教师，帮助教师制定改进的方向。此外，建立起对评价信息的循环利用系统。在教师分类评价中建立PDCA系统，是对教师自我评价的强调，有利于促进教师在工作中的主动性与积极性，加强教师的工作反思，促进教师进一步的专业成长。因此，要尊重教师的专业发展和评价话语权[15]，强化教师在评价中的主体意识，保障教师在评价中的知情权、表达权与参与权。
3.3 关注教育过程，将情感劳动纳入评价体系
教师分类评价应关注教师的劳动付出，特别是长期被忽视的情感劳动，强调过程性评价。关注教育过程与教师情感劳动也意味着在管理中对教师的人性假设投以更深刻的认识。随着人们对教育管理认识的发展，在管理中更加关注人的本质和价值属性，也开始将教师不只看作是教育系统中的一个工具角色，而愈发关心其作为人的需求。从这一角度来看，关注作为教师职业幸福感的重要影响因素的情感劳动是十分必要的。有研究发现，教师职业的特殊性决定了教师在工作中付出的不仅仅是传统的体力或认知性劳动，还包括对学生的理解、关爱等大量的情感劳动[16]。尤其是致力于教育教学工作的教师所付出的情感劳动是巨大的，而教师的情感劳动与个人的工作满意度及职业幸福感息息相关。如果对教师付出的情感劳动关注不够，可能会导致教师的职业倦怠；相反，如果足够重视教师的情感劳动，则可以帮助教师在工作中进行情感调节，合理规避、减少教师的职业倦怠。不仅如此，利用好教师的情感劳动还能够提升教师职业吸引力，吸引更多热爱教育工作的人才加入教师队伍。
将教师情感劳动纳入教师分类评价体系，以搜集来自学生的评价信息与构建过程性评价指标为突破口。事实上，对教师情感劳动的要求本来就在对教师工作要求之中。《中小学教师职业道德规范》规定，教师要关心爱护全体学生[17]；《小学教师专业标准（试行）》也对教师提出要富有爱心与责任心、有亲和力等要求[18]。尽管将情感劳动写入了教师规范，但由于情感劳动在评价实施中相较于教学等其他工作而言更加难以衡量，因此对这一部分的评价有所缺少，评价标准与评价方式的设置也有一些不足之处。教师的情感劳动是以师生互动为基础的，它承载于教育教学活动中；因此，教师情感劳动的评价既要关注教师教育教学工作的开展过程，也要收集来自学生的主观感受信息。其中，对教师教学工作的关注不应仅仅体现在学生的考试成绩或学业成就上，还要开展教师工作的过程性评价。因此，教师分类评价要从教师的教学过程展开，根据不同类型教师实际教学过程的现实需要，设立过程性指标对教师情感劳动进行评价。
3.4 结合信息技术，构建动态实时评价系统
教师分类评价必须构建动态实时评价系统，以提高过程性评价质量。教师分类评价需要对教师教育教学全过程及实际工作环境的相关信息进行评价，从而对教师在工作中的付出与未来专业发展作出科学判断。因此，教师分类评价需要收集全过程的评价资料与数据，包括学校常规的评定资料、课堂听课记录、对各评价主体的问卷调查、学生的学业表现与综合素质评价结果等。多元主体参与评价、提供评价信息在横向上扩大了评价信息的来源，而对于面向未来、过程性的评价系统的建立，还应该构建起纵向的、持续性的动态实时评价系统。动态评价系统是结合已有的定期评价与新的即时评价2种评价模式的评价系统，其中：定期评价作为一般评价，对教师某个阶段的整体表现进行评价，是教师分类评价的主要组成部分；即时评价则主要是过程性评价。二者结合，不仅可以完成对教师教育教学全过程的评价，也可及时发现这一过程中的问题，帮助教师改进教育教学行为。
构建动态实时评价系统必须充分利用现代信息技术。由于教师分类评价资料来源及评价本身的复杂性，为提高教师评价的实效性，应建立一系列的网络化教师劳动评价系统。无论是课堂教学、班级管理还是课下活动，学校监控系统均应有所记录，并通过电脑终端及手机APP及时反馈给教师。这种反馈不是简单的现场回放，而是经过信息处理后的统计与分析报告，以此提高教师评价结果的反馈速度与指导的针对性。为进一步精细化教师评价，还可在网络化教师评价系统中融入更细致的监控内容，如教师在教育教学过程中心跳、血压、肌肉的收缩变化等生理信息，通过大数据分析，帮助教师从更科学的角度调适自己的教育教学行为。从教师个人的成长发展上，也可以建立电子档案袋，通过量化与质化相结合的教师评价系统，对教师工作的过程与结果进行综合实时评价。这种评价方法能根据预先制定的教师工作计划与评价项目，有目的地收集与教师在工作中的表现和成果相关的信息，通过系统分析，掌握各个不同时间点下教师的优势和不足，进而反映教师在工作中的劳动付出与发展进步，并展示教师所遇到的问题[10]。这种方法在教师分类评价中的运用能够帮助教师明确个性化的工作目标与发展方向，满足评价标准与内容多元化的要求，了解即时评价信息的变化，促进教师的反思与成长。
3.5 以质量为导向，尝试推行长周期评价方法
教师分类评价最根本的目的是提升教育发展的质量，而实现这一目的的关键就是要以评价促发展，关注教师专业发展的可持续性。虽然目前教师评价制度关注教师不同时期的工作绩效，但很少将教师的劳动成果放在一个更长的时期内对教师进行评价。同时，对各周期内教师的评价基本都关注的是教师的工作结果，很少对教师工作过程作出相应评价。这种奖惩性的、终结性的教师评价方式虽对于一时的管理工作而言是便利的；但从长远来看，忽视了教师专业成长的可能性，不利于教师未来的可持续发展，也不利于未来教育的质量提升。
教师分类评价应以高质量发展为导向。教师分类评价能够以评价主体与评价标准的多元化促进教师队伍的特色发展，成为实现教育高质量发展的基础。教师分类评价制度的设置不能仅以管理效率为考量的唯一要素，而要面向未来，因为教师工作受教育效果的迟滞性与内隐性的影响，在一个有限的时间段内很难展现出教师所有的工作成效；所以，为激发教师工作的积极性，使教师在长期的工作中始终保持活力，需要帮助教师实现个性化发展，构建长周期的教师评价方法，以持续观测教师在整个周期内的工作表现与变化发展。评价周期的设置，既要根据教师分类的情况进行设置，也要体现一定的差异性，可根据教师的职业生涯发展周期设置评价的长周期。根据职业生涯发展阶段论，教师的职业发展尽管存在个体的差异，但也具备一般规律。一名教师从进入教师行业开始，大多经历探索、成熟、稳定、停滞直至超越或衰退等不同的发展阶段，体现出阶段性的发展规律；因此，教师分类评价就要根据教师的不同职业生涯发展周期特点，结合教师的职称、教龄等因素，以质量为导向，从更长的视角来审视教师职业发展与评价问题。但无论以何种标准进行划分，对各发展阶段的教师都应该设立单独的发展目标与评价标准，并根据处于不同发展阶段教师需求的差异设置与评价结果对应的激励机制，通过促进教师专业发展以优化评价功能，实现教育质量的提升。
教师分类评价既是评价制度发展的必然结果，也是教师评价制度改革的现实选择。无论对教师如何进行分类，评价过程的公平性是必须坚持的原则，评价结果的终极目标是激发教师的工作活力。只有多种方法并用，才能构建出更加具有实效性的教师分类评价新体系。
参考文献