谢雯 等：新时代本科专业评估：逻辑理路、应用探索与发展趋向
原文刊载于《中国考试》2021年第11期第1—9页。
作者
谢雯，南京大学教育研究院在读博士生；
宗晓华，南京大学教育研究院副研究员；
王运来，南京大学教育研究院教授，博士生导师；
李润松，南京大学教育研究院在读硕士生。
摘要
从“双一流”建设政策出台到“双万计划”政策实施，我国高等教育政策从宏观层面聚焦至微观层面，然而与之相对应的评价体系却相对滞后，本科层次的专业评估成为高等教育评价体系的“软肋”。在全面提升本科人才培养质量的新征程中，本科专业评估应适应专业大类招生改革的新形势，在科学界定专业边界的基础上，抽象出反映本科专业建设质量的核心要素，在评价指标上构建全过程的闭环体系，在评价方式中引入同行评议机制。对江苏省高校计算机本科专业大类的评价指标设计与案例应用显示，对本科专业大类的评估有利于引导高校的专业建设和质量提升，并为一流专业遴选和专业结构优化提供参考。未来在本科专业评估方面应形成多元参与的共同治理机制，探索大数据驱动、宏观与微观协同的立体式评价系统。
关键词
教育评价改革；高等教育评价；专业评价；学科评价
正文
1
问题的提出
自19世纪30年代第一代评价理论的实践与探索以来，高等教育评价已经走过近200年的历史。评价的目的在于促进高等教育质量的提升，因此，评价的体系和标准具有价值导向性。从“双一流”建设到当前“双万计划”政策的出台与实施，我国高等教育政策从宏观层面逐渐聚焦至微观层面；然而，作为高等教育改革与发展的“指挥棒”的教育评价，却没有与之相适应，呈现相对滞后的状态，主要表现在以下3个方面。
1.1 重宏观评价，轻微观评价
随着大学评价制度的逐步建立与完善，大学评价在保障与提高高等教育质量方面发挥了重要作用[1]。步入21世纪，教育质量评估不断深化，微观层面的高等教育专业评价逐渐从宏观层面的学校评价中脱离出来，成为一个新的、独立的研究与实践领域。高等学校是一个错综复杂的知识型组织，下设很多的组织机构，拥有丰富的人力、物力资源；然而当前主流的教育质量评估却将大学视为一个整体进行综合实力评价。无论是“双一流”建设中的“一流学科”建设项目，还是当下正在进行的第五轮学科评估，都离不开学校整体资源的支持，甚至可以说，学科评估在很大程度上是与大学评估相挂钩甚至等同的。在高等教育政策已聚焦到微观层面的当下，与之相对应的高等教育质量评价体系却相对滞后。微观评价是对一些非复合的单个教育活动单位的评价，比如学校评价、专业发展评价、教师教学评价、学生学业评价等。微观评价要求高校提供较为全面、准确的信息以便直接应用于管理决策[2]。QS世界大学排名（QS World University Ranking）、U.S. News世界大学排名（U.S. News & World Report Best Global Universities Rankings）、泰晤士高等教育世界大学排名（Times Higher Education World University Rankings）和软科世界大学学术排名（Shanghai Ranking’s Academic Ranking of World Universities）是目前世界范围内最具影响力的大学排行榜。4个排行榜侧重从学术能力等角度对高校的综合能力进行评价，并不能反映高校内部微观层面的发展情况。因此，对高校办学质量进行的宏观评价不能替代对本科教育质量和专业办学水平等微观层面的评价。
1.2 重学科评价，轻专业评价
学科和专业是两个相互联系却又不尽相同的概念。我国高校专业与学科的最大不同在于，专业是按照劳动力市场与人力资本培养的需求进行设置和调整的，高校毕业生需要进入就业市场，接受劳动力市场的检验，即以就业质量为代表的诸多评价指标更适合反映专业人才培养的质量。我国高校学科建设和专业建设的逻辑理路不同，二者的评价方式也不尽相同。在“双一流”战略的实施背景下，学科评估是高等教育评估的主要内容，也是高校进行学科建设的重要手段[3]。而在实然层面，大学进行招生、人才培养、行政管理与科学研究等活动都是以专业为基础的。近年来，教育部对本科专业类教学质量愈发重视，于2018年发布《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》。然而，在高等教育评价相关文件和报告中，可以发现“学科评价”和“专业评价”常被不加区分地使用。学科评价偏重学术导向，与专业应用型发展目标相背离。因此，学科评价不能替代专业评价。
1.3 重科学研究，轻人才培养
虽然前述4个大学排行榜有各自不同的评价指标和权重，且在评估价值追求上各不相同；但无论是从它们的评价指标还是指标权重上来看，科学研究都是评判一流大学最主要的标准，其中科研指标权重最低的为60%，最高的达到89%[4]。在排名指标的价值导向下，作为大学本科教育核心使命之一的教学，往往成为隐形的“牺牲品”。甚至在U.S. News世界大学排名指标体系中，教学完全缺位。培养人才是教育的初心，也是大学的主要职责所在；然而，在以评价指标外生驱动大学发展的今天，人才培养的地位早已让位于科学研究。因为对于大学管理者而言，科研成果可以直接变现为影响力，迅速提升大学排名。在诸多便于量化的评价指标面前，大学化身为一个高度理性的组织，追求“失去灵魂的卓越”。2020年2月，科技部印发《关于破除科技评价中“唯论文”不良导向的若干措施（试行）》，提出分类评价、注重实效的原则[5]。在中央层面的政策引导下，我国高校已启动“破五唯”学术评价，这也是对科研指标导向下现行评估体系和方法的系统性反思、改进和升级。
2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），提出到2035年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系[6]。在我国加快建设高等教育强国和推进高等教育内涵式发展的新时代征程中，专业质量建设和专业评估从实然层面到国家政策层面都亟待重视。
2
我国本科专业评估发展的逻辑理路
我国高等教育的发展见证了教育评价理论的发展。通过对我国教育评价政策与实践的分析发现，专业评价发展有其自身的逻辑理路。1985年教育体制改革以来，国家逐步关注和重视本科教育教学和专业人才培养质量，在国家、省和高校3个层面启动了相关评估项目。1990年10月，国家教委颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》[7]，对高等教育评估活动提出系列要求，我国由此进入高教质量评估的制度化发展阶段。1998年，全国人民代表大会常务委员会颁布的《高等教育法》规定，“高等学校的办学水平、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其组织的评估”[8]，从法律层面保证了教育评价的地位及其规范性。2019年4月，为推动本科教育质量的提升，教育部启动一流本科专业建设“双万计划”。总体而言，我国高等教育评估大体上经历了起步、实践、发展、创新4个发展阶段[9]，40多年的探索实践基本形成了具有中国特色的高等教育评价制度体系。由于本科专业评价尚未形成系统，本研究尝试从我国高等教育评估的发展中总结专业评估的变迁与经验。
2.1 评价主体：从政府主导到多元参与
1949年，新中国高等教育体系仿照苏联模式创建。受计划经济的制约，这一时期的高等教育质量评价与保障以政府的集中、统一管理为主。随着僵化体制弊端的逐渐暴露，政府采用工程拨款的方式办校。1995年，“211工程”决定实施，即重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科[10]。1999年，国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，“985工程”正式启动建设。可以看出，我国早期的教育评估也是以单一的行政性评估为主。
随着我国政府职能的转变，政府对高校的管理从行政指令为主转向资源的分配与调控为主。党的十八届三中全会提出深入推进管、办、评分离，发挥社会评估组织即第三方评价机构的作用。2015年，教育部发布的《关于深入推进教育管办评分离 促进政府职能转变的若干意见》指出，“在做好内部评估的同时，要主动委托第三方开展全面、深入、客观的评估”[11]。管、办、评的分离，使得社会各方有机会参与到高校评价，并且越来越多的第三方组织在政府与高校之间充当“缓冲机构”的角色[12]。官方评估、民间评估、行业评估乃至高校组织的自我评估等形式逐渐发展。以学术机构等非政府组织开展的评估获得了较强的社会公信力，但也存在评估体系理想主义化的倾向。现行评估开始探索实现多主体的共同参与，兼顾教育理想和行政实践。
2.2 评价方法：从等级评价到量化与质性评价相结合
第一轮本科教学评估试点工作开展后，国家对高校相继进行了合格评估、优秀评估和随机性水平评估[13]。对高校进行分级评价的优点是易于操作，并且应用广泛，评价效率更高；但同时，其评价结果也更为抽象、模糊，评价欠缺多元性。为了更好地分配高等教育资源，提高高等学校的办学效益，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，要“改进管理模式，引入竞争机制，实行绩效评估，进行动态管理”[14]。于是，在绩效为先的评估逻辑下，教育质量评估项目开始依赖高等教育机构绩效的量化测量结果[15]4，越来越多的大学在政策驱动下，取得了满意的排名。以排行榜为主的教育评价追求的是可测量和可分级分类的指标体系，其结果是校际竞争和个人竞争的加剧，大学的教学、学术和人才培养都日益走向指标化[16]。破解这一困境需要转变评价的范式，引进质性评价方法。
为切实保障人才培养的质量和专业建设的完善，量化评价与质性评价相结合已经得到学者的普遍认可。例如，我国当前正在开展的专业认证，已经成为高等教育质量保障中不可或缺的一环。专业认证通过定量、定性的对比分析，获得评价的数据和结果，促使不同高校从自身出发，挖掘潜力、加强能力建设，提升教育教学质量和办学效益，有利于建设“持续改进”的评价文化和评价生态。量化和质性评价相结合的评估方法也符合“以评促建”的评估价值观念，让专业评价从工具理性回归价值理性。
2.3 评价目的：从排名导向到内涵式发展
质量是高等教育的生命线，高等教育评价只有产生效果时才会产生意义。从当前我国教育质量评价的发展历程来看，专业评价还存在可完善的空间。高等教育评价作为一项政策战略，是高校专业质量保障和发展的工具。大学排名缘起于我国高等学校实践发展的需要，自20世纪90年代扩招以来，我国高等教育的发展已从大众化进入普及化阶段，现已进入建设“世界一流大学”的发展道路。不可否认，大学的排名与评价为高等教育发展提供了动力；但是，在实践过程中，教育评价的“指挥棒”功能逐渐异化。由于高等教育评价所固有的天然影响及其社会效益，往往会引导高等院校以评价指标为标杆进行自身建设，甚至本末倒置。高校为追求更高的排名，从指标体系入手整改学科和专业。
2010年以来，“内涵式发展”不断出现在高等教育相关的政策文件中。2017年，习近平总书记在党的十九大报告中明确要求，我国高校要走内涵式发展道路，加快推进“双一流”建设。“内涵式发展”的政策概念发端于经济领域，是指一种从事物的本质属性出发的内在性发展模式[17]。在高等教育高质量发展的要求下，内涵式发展是我国高等教育的必由路径。高等教育的内涵式发展首先要求高等教育实现其基本的育人职能，而人才培养的质量有赖于教学质量的提升。
我国的高等教育评价从产生到发展已经形成了一定的发展逻辑，但还存在一定的不足。在当前“双一流”建设的探索与实践中，以质量提升为核心的评估为专业改革与发展带来重要机遇。《总体方案》提出，要改进高等学校评价，加强专业化建设[6]。专业评价改革是一项长期的系统工程，在全面提升本科人才培养质量的新征程中，本科专业评价要适应当前专业发展和改革的新形势。
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专业评估：完善高等教育质量评价体系的探索
不同时代的高等教育拥有不同的定位和使命，社会与高等教育的发展也在不断地推动教育评价改革。现实生活中，尽管不同的利益相关者对大学教育、教学、专业等质量的本质认识和需求千差万别；然而有一点却是绝对的，即教学要符合学生的需要，也就是说，在衡量高校教育质量目标是否达成时，学生的发展，也即大学的主要使命——人才培养应处于核心地位。强化专业建设，是本科教育质量提升的有力依托。专业评估的目标在于对高等教育本科专业的有效性进行测量，如果简单套用当前的评价排名体系，则容易带来大学专业建设的同质化，不利于高等教育的多元化发展。对于本科专业评价，需要根据相关的理论基础和评估理念，构建独立的评价指标体系，以更加有针对性地推进“双一流”建设和“双万计划”的落实。因此，本研究基于新形势下高等教育的发展，对专业评价开展理论和实践层面的探索。
3.1 专业评估框架的路径突破
高等教育质量不是市场当中的有形商品的质量，因此不存在绝对的、统一的或具体的评价体系标准，建构高等教育的评价指标也要根据参评对象的不同而有所选择。我国的高等学校可分为学术型大学、应用型本科高校和职业技术高校3种基本类型[18]。专业是高等学校根据社会分工需要而划分的学业门类，对应就业市场的专门领域。按照此种分类标准，专业评估的对象是应用型本科高校，此类高校以学习各行各业的专门知识为主，将高新科技转化为生产力（包括管理能力、服务能力），培养不同层次的应用型专门人才[18]。因此，专业评估的框架要基于本科高校的不同定位与层次。从专业的建设逻辑来看，除人才培养、科学研究和社会服务3大职能外，院校声望也是相对重要的评估指标；但是由于其不可测量性，往往成为评估的“暗物质”。
通过对国内外评价指标体系的梳理与总结，发现：科学、有效的专业评价应以专业教师和学生发展为中心；以发展性评价为着眼点，实现形成性与终结性评价相结合；以专业的自我评价为重点，实现社会评价与自我评价相结合；以促进专业发展，实现专业水平的提升与人才培养质量的提高为目的[19]。从投入-产出理论出发，本研究在界定专业边界的基础上，抽象出反映本科专业建设质量的核心要素，在评价指标上构建全过程的“闭环”体系，如图1。专业发展投入端包括生源质量、教师素质和经费投入，产出端包括毕业生质量和专业声誉，其中毕业生质量不仅会影响专业声誉，也会间接对生源质量造成影响。整体来看，一流的本科专业需要有一流的生源、一流的培养过程，培养出一流的毕业生，形成完整的“闭环”。
3.2 江苏省高校本科专业评估的实践探索
新一轮的“双一流”建设即将启动。受国家政策影响，在2017—2020年的首轮建设周期中，不少高校对专业进行了重新布局。据方略研究院教育数据研究中心的统计数据，“一流学科”建设高校增加697个本科专业，撤销142个本科专业；“一流大学”建设高校增加393个本科专业，撤销113个本科专业[20]。高校一致性地“主动”或“被迫”增、撤专业的行为说明国家政策已经深入到专业调整层面。但是，这些专业调整的依据和标准是什么？是否符合教育规律？是否有利于教育公平？这些问题的回答有赖于专业质量评价的设计。当前高等教育评价对大学专业建设的强大引力已经成为事实，因此对评价体系的建设和改革成为核心议题。
基于对本科专业质量评估核心要素的构建，并结合国家相关政策，本研究从资源投入、培养过程、学生发展和专业声誉4个维度构建了涵盖本科教育工作各个环节的相对完整的计算机本科专业评价指标体系，并对江苏省33所省属高校的计算机专业进行了质量评估。
计算机专业评价指标体系包括4个一级指标、12个二级指标和25个三级指标，具体内容和权重见表1。为了更好地让院系机构对评估结果作出反应，评估指标的建构也考虑了可操作性的原则。
1）资源投入。具体包括：①生源质量，采用标准化的高考成绩作为衡量指标；②教师素质，以本专业的教师结构和科研成果等指标来判定；③教学投入，关注本专业生师比，教授授课比例和教学经费投入。
2）培养过程。具体包括：①课程质量；②教学水平；③学生选择；④国际交流。这4个二级指标和对应的三级指标旨在引导高校落实立德树人根本任务，将学科优势和科研优势转化为教学优势，优化课程结构，提高教学质量，激发学生学习投入，彰显国际竞争力。
3）学生发展。从创新、就业和升学维度选择指标，具体包括：①创新能力，优异的创新表现是学生发展的直接体现；②发展深造，较高的升学比例是优秀本科教育的重要特征；③就业质量，劳动力市场认可度是专业培养质量的现实检验。
4）专业声誉。专业声誉是专业办学水平的直接体现。具体包括：①专业评估（包括学科评估和专业认证），反映本专业在现有评价和认证体系中的表现；②同行评议，反映本专业的学界声誉。
教育部“双万计划”中对于“一流本科专业”的报送条件主要涵盖了人才培养目标、教育教学改革、师资队伍、学生发展、毕业生、社会声誉等要素。本研究以这些要素为依托，结合计算机专业的发展特色，在二级指标的选取上充分考虑了专业的实际运作情况，如在教师素质和学生成果的衡量上选取了发明专利与软件著作权这一指标。此外，由于专业大类所涵盖的具体专业范围不同，不同高校的可比性不高，因而在二级和三级指标设计上综合考虑了规模因素和水平因素，以求评价结果的客观公正。在全面提升本科人才培养质量的新征程中，为使本科专业评价适应专业大类招生改革的新形势，在评价方式中引入同行评议机制。本评价指标体系的设计特色和突破也在于聘请第三方高校以及行业的专业人士开展了同行评议。同行评议作为专业声誉与专业质量评价中的重要一环，具有较高的稳健性和综合性。
通过理论构建和实践探索的双重证明，该评价指标以及评价结果得到参评高校的认可。在对本评价体系的三级指标结合不同专业特点和发展实际进行微调后，可用于其他专业的质量评估。
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教育评价转型视角下专业评估的发展方向
通过构建专业评价的指标体系并对之进行实践探索发现，高等教育新阶段的发展离不开专业评价的转型。评估的社会影响力深远，它影响着高校的声誉、学生的学习，帮助构建我们所在的社会。甚至可以说，高校和专业是通过评估形通过构建专业评价的指标体系并对之进行实践探索发现，高等教育新阶段的发展离不开专业评价的转型。评估的社会影响力深远，它影响着高校的声誉、学生的学习，帮助构建我们所在的社会。甚至可以说，高校和专业是通过评估形成和发展的[15]176。也正因如此，不断地解构和重建是专业评估活动的题中应有之义。
4.1 共同治理：形成多元参与的联动机制
从高等教育利益相关者的理论视角出发，本科专业评估必然要实现由传统的单一行政引导向多元利益主体协同参与转型。当前，利益相关者的关注点从“投入端”逐渐倾斜至“输出端”。评估的目的不仅仅是为了排名、分等，而在于促进院校发现其在专业建设中存在的问题。大学置身市场，通过培养劳动力、技术转让等获取经济效益，市场力量赋予大学产业属性特征。当前，市场需求的高标准与高校毕业生的低质量之间的矛盾导致就业问题突出。专业是面向社会和劳动力市场的，因此专业建设的质量需要劳动力市场代表进入评估专家小组。也就是说，高等学校本科专业评估需要利益相关方的参与，包括评估专家、院校、学生、家长及用人单位。第三方评估机构通过把评估结果及时反馈给相关院校、政府部门、学生、用人单位等利益相关群体，引导院校查漏补缺，实现专业建设的“精准扶贫”，从而促进专业的建设和发展。
大学各利益相关者主体之间有着不同的利益诉求，从评估的作用和过程来说，需要加以平衡，进而形成多主体之间平等对话、共同决策、多方共建的状态和模式。高校应该注重维持秩序良好的伙伴关系。多方参与、共建的合作伙伴关系就是利益相关群体之间构成的网络关系，这种网络结构的形成不仅可以改变政府主导的直线式管办评，也能使得高校专业建设朝着可持续性方向前行。从一元主体到多方共建的评估过程也更加关注多元价值表达，超越评价质量指标，形成多元参与的联动机制。
4.2 大数据驱动：实现评估工具的科技赋能
评估数据的来源和真实性直接影响评估的结果和效益，指标排名的形成需要对相关数据进行选择。由于评估结果直接影响高校声誉，以及其携带的社会影响力，难免会发生数据造假现象。我国目前高等教育评估信息和数据存在的主要问题是统计的口径不一，导致数据分析的错误与偏差。改善之法在于建立“一站式”的数据分析平台，依靠现代化的评估手段和技术，整合评估资源，减少重复的数据抓取，提高评估工作的效率。
以大数据为基础的教育教学分析将广泛涵盖大学内外的物理空间、社会文化空间和信息空间[21]，为开展多维的专业评价提供可能。为提高数据的准确性和精细度，专业评估需要建立高等教育数据库平台，与现存的大型数据库之间寻求合作，实现平台对接、数据共享。首先，高校要与平台进行合作，搭建对接平台。其次，促进各级部门的教育行政中心有意识地建立相关数据库，“一表多用”，学校只需提供基础数据。利用大数据抓取，更加客观和精细化，减少对学校工作人员的干扰。最后，校内也可以利用大数据手段，在保护师生隐私的前提下，对数据进行匿名化处理，整合数据之间的隔阂，更好地为专业建设提供精细化的服务。标准化的评估数据从学校输出到第三方，保证了外部评估和内部诊断的衔接，让评价数据从粗放走向精细，进一步促进专业评价的现代化。
4.3 发展导向：建成立体式评价系统
教育评估的目的在于认证和辅助学习。终身学习型社会需要构建学习型的评价体系，在此背景下，需要从更为广泛的角度来看待专业评估。开展高等教育评估首先要回答为什么评，评估是为了促进高校的规范发展还是特色发展，不同理解会导致不同的价值导向。当前的评估系统倾向于鼓励排名靠后的机构模仿学习排名靠前的机构，从而导致高等教育机构的过度重构，损害了教育系统的多样性[22]。以排名为目标的评估导致高校的同质化以及评价系统的扁平化。为扭转这种导向，应构建立体式的评价系统，分类设计宏观和微观层面的评估，实现宏观与微观评价的协同，通过标准化的测量以及定性的经验判断，给予高校反馈而不是惩罚。具体做法是，在宏观层面建立评估信任的环境和文化，始终关注评估的可持续性、有效性和终身性。围绕“为谁培养人”“培养什么样的人”等教育的本质问题，构建评估→反馈→改进→评估的反馈循环，寻求评估和发展的平衡，提高高校专业建设的自我效能。在微观层面，重视高校专业的自我评估，支持高校根据专业需求与特色，自主选取指标和设置权重，分类定制多元的“评估套餐”，引导高校开展自主评估，回归评估的初心，真正实现“以评促建”。
参考文献