陈静：新时代劳动教育评价的三重逻辑
原文刊载于《中国考试》2021年第12期第10—18页。
作者
陈静，西南大学教育学部在读博士生，重庆科技学院马克思主义学院讲师。
摘要
人工智能时代带来人的行为方式与劳动形态的变革，劳动教育评价应把握时代特征，在反思现在与预测未来中突破创新。劳动教育评价在追求评价之“道”与评价之“术”的同时，应重视其灵魂塑造的一面，正确认识并把握价值、实践和技术三重逻辑。首先，以评价为载体让学生发现自己的存在状态，激发生命自觉、以身体道，实现立德成人是劳动教育评价的核心要义。其次，在主体空间场域中注重评价性权力共享和动态调整，在评价标准上构建“内源+外源”式标准结构，在评价模式上遵循学评互嵌理念。最后，“一分为三”地处理好评价和技术的关系，注重技术嵌合、技术善用逻辑，发现评价的本真状态，处理好技术融入、个体主观建构和获取社会关系支持的关系。
关键词
劳动教育；劳动素养；教育评价；学评互嵌；评价标准
正文
柏拉图曾说，“教育非它，乃心灵转向”。教育的根本目的在于灵魂塑造或者说心灵转向，而非保持知名度、获取一流的学术成果等“术”层面的追求[1]。作为促进个体生命成长的新时代劳动教育，其灵魂塑造作用与新时代互摄共生。2020年7月，教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》，提出充分利用现代信息技术手段，开展劳动教育评价，发挥评价的育人导向和反馈改进功能[2]。劳动教育评价作为劳动教育的重要组成部分，引起理论研究者与实践工作者的极大关注。面对人工智能时代人的行为方式与劳动形态的变革，劳动教育评价应把握时代特征，在反思现在与预测未来中突破创新。目前，教育评价在追求评价之“道”与评价之“术”的同时引来众多的质疑和批判，这与评价中工具理性与价值理性失衡、评价精神性被弱化有关。拨开迷雾，劳动教育评价应回归正途，发挥精神引领的力量，注重评价中魂的塑造，引导个体追寻生命意义、终极价值，实现与“道”“术”的融合共生，共同影响个体心灵转向。
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塑“魂”以为本：劳动教育评价的价值逻辑
普罗泰戈拉认为，人是万物的尺度[3]。人是评价事物的尺度，是衡量事物的标准，成为自由而全面发展的人是人之发展的价值旨归[4]。作为促进人生命成长的重要事物，劳动教育评价也应以人作为价值尺度，深刻体察人这一生命主体，并在评价活动中得到适切的关注。劳动教育评价目的指向构建一个外部支持系统，引导学生、教师在劳动教育生活中体悟教育的真谛，实现自我价值。因此，在人不断完善的过程中，劳动教育评价饱含生命意蕴，它既不是强化劳动技能、获取教育资源的工具，也不是进行规训惩罚、开展甄别选拔的手段，而是一种成人之道，以评价为载体让学生发现自己的存在状态，激发生命自觉、以身体道。成为一个合乎德性的人既是劳动教育评价的生长点，也是劳动教育评价的核心要义。
1.1 本体价值：追求立德成人的理想境界
本体价值是一切价值存在的基础和依据，是一种体现价值承诺、价值理想和人文关怀的目的性价值，也是一种对价值对象应然存在状态的价值预期[5]。劳动教育评价的本体价值是指劳动教育评价在实现主体成为合乎德性的人的过程中，承载和反映出的最终服务功能和目的期待。教育的逻辑起点是人，劳动教育是培养人的实践活动，劳动教育评价则是一种人的特殊实践活动，是通过切身体察与践行方式获得劳动价值观的显明与升华的过程，具有属人性。人是劳动教育评价活动的本体意境，高扬求真、向善、崇美的德性之道，让主体在劳动教育中以身体道，实现立德成人是劳动教育评价的本体价值所在。立德成人就是要通过完善个人德性使人成为昂首立于天地间的有价值的人。之所以如此，原因在于德性是人之所以为人之关键，成人以立德为条件，只有具备德性，人才能昂首立于世间，二者互为因果[6]。劳动教育评价引导人在劳动实践中体察、领悟并显明自身，获得内在精神世界的充实和人生价值的实现，它是一种引领求真、向善、崇美的德性体验和自我完善之路，离开了立德成人的本体意境，劳动教育评价基本上也就丧失了存在的根本意义。
劳动教育评价指向立德成人的评价目的。“人，……都自在地作为目的而实存着。在他的一切行为中，不论对于自己还是对其他有理性的东西，任何时候都必须被当作目的。”[7]可以说，“人是目的”是展开社会活动的逻辑起点和终极指向。劳动教育评价作为一种教育活动，其发展轨迹指向以“人为目的”划定的圆周之内。评价活动强调人的真善美，进而促成以劳育德、以劳增智、以劳强体、以劳识美，达成以劳动为载体成就整全的人的目标。劳动教育评价所承载的重要使命在于探索与寻找通过什么样的教育将个体培养成具有德性的人，其本质在于明晰劳动教育与立德成人之间的交互关系[8]。劳动教育评价绝不仅仅是教育活动的价值判断过程，而是具有哲学意味的教化行为。劳动精神、劳动价值观、劳动技能等从个体生命中显现出来，内化为人生体悟和行为自觉，使人的天性通过教育获得更好的发展。劳动教育评价为个体实现生命自觉、获取生命发展的力量提供源泉和动力；因此，劳动教育评价是一种强调身体体验的成人之道，其所固有的人性力量推动评价指向德性的发展，谋求立德成人是劳动教育评价的本体根基。
劳动教育评价践行立德成人的评价过程。正如杜威所提出的，评价是一种对价值可能性的判断，是对尚未存在的、通过活动而被创造出来的可能的价值承载者的判断[9]10。据此，劳动教育评价不是一种静态的、发生于劳动教育活动结束之后的甄别判断行为，而是一种动态的、相伴劳动教育过程的价值共创行为。从时间维度看，劳动教育评价贯穿劳动教育全程。评价就是个体积蓄生命体验在劳动教育活动中行动并为未来做准备的自觉发展过程，是帮助个体探索、选择、奋斗、成长的复杂生命历程，是现有知识和经验不断丰富和完善的学习过程。在劳动教育评价中，教师、其他利益相关者借助特定的行为方式，在劳动的过程中引导和激励学生，让学生能够更加深刻地体验到劳动是主观见之于客观的过程，更加直观地感受到自己的本质力量和主体能力[10]。从空间维度看，劳动教育评价促成学校、家庭、社会场域的协同共生。劳动教育的具身认知特点决定了其评价也应是一种身体感知的实践过程，需要寻求鲜活的、在场的体验，实现生命性的完整。除学校是劳动教育评价的主阵地外，家庭、社会作为学生生存和发展的重要场所，学生在其中获得的劳动体验和生命感悟并不亚于学校。信息技术的深度嵌入为劳动教育评价提供了更为便捷的评价方式和技术载体，使评价逐步摆脱单一的学校空间，把学生从学校劳动教育的空间局限中解放出来，立体化设计人在劳动教育过程中的教育经历，涵养人的生命品格。
劳动教育评价追求立德成人的评价结果。“诗意地栖居”是海德格尔所追求的理想生存状态，它强调要在心理世界充实的同时，让个体的生命充盈着智慧、德性和美，可以被视为劳动教育评价促成个体诗意地展开德性人生的结果。实现生命充盈的评价结果不是自然而来的，而是在自为自在的行为实践中显现出来的，因为“实际存在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么……它的‘存在’是由它的‘生成’所构成的”[11]。“存在”和“生成”的关系在一定意义上说明了劳动教育评价存在的价值是因为它“生成”了评价的结果，而且它在某种程度上揭示了“存在”的劳动教育评价结果与“生成”未来的关系。劳动教育评价不仅立足当下，更是面向未来，指向立德成人的未来成人之道，实现评价对劳动教育的结果筹谋和价值引领。劳动教育评价是一种立德成人意义的赋予和创造的活动，通过唤醒个体生命自觉性建构自身的完整性，在认识劳动、实践劳动的成事过程中使成人获得鲜活、丰富的内涵，激活个体对自身的认知与反省，构建实践性智慧，实现真善美的德性提升。这便是劳动教育评价追求立德成人的评价结果，其内隐的伦理性与正当性正是对立德成人本质的理解和践行。
1.2 工具价值：服务学校和社会发展
为什么要开展劳动教育评价活动？除涉及本体价值的实现外，工具价值也是其存在正当性的合理性来源。杜威指出，评价通常发生在亟须解决难题或突破困境，或依靠改进现有条件来缓和冲突的地方[9]40。五育并举中劳动教育的弱化，政府、社会公众对劳动教育“沙漠化”的质疑和教育效果的不满意，亟待劳动教育作出回应和革新。劳动教育评价作为对教育主体的投入产出状况、教育活动等教育事实进行考察进而提升教育质量的活动，成为缓和现有教育冲突的突破口。劳动教育评价的工具价值至少有以下2个方面。
一是完善学校劳动教育功能。应然的教育是唤醒人的生命自觉的活动，应然的评价是促进完善学校教育功能的行为。评价促进劳动教育发展的工具性价值是指评价制度对劳动教育各方面的积极影响，评价的目的在于更好地发挥学校教学、研究、社会服务的功能。概言之，劳动教育评价在引导个体学习投入、实现教育目标、助力学校课程和教学改革、提供升学录取参考等方面具有积极意义。劳动教育评价的实践性特征使得评价极大地激发了学校革新的潜能，学校充分地挖掘改革创新的空间，保证了学校作为劳动教育实施主体在实践中的行动力和创造力保持必要的张力，从而激励学校不断改进教育教学，以更好地履行劳动教育的职能。
二是间接促进社会发展。马克思主义认为，现存的价值取向、价值观念都是一定社会实践的产物，带有浓厚的社会历史背景色彩。建构主义方法论也指出，评价是一个带有社会政治色彩的合作过程。作为社会实践产物的劳动教育评价被标记上深深的时代烙印和社会属性。从马克思主义提出劳动创造了人本身、劳动创造了人类社会，到习近平新时代中国特色社会主义思想对劳动及劳动教育价值的当代阐释，无不蕴含着对劳动、劳动教育促进社会发展价值取向的强调。随着人工智能时代的来临，新型劳动形态对社会发展和进步的作用将更加突出。可以说，提升学生劳动素养是社会主义建设事业的战略需要，让学生爱劳动，会劳动是新时代赋予教育的重大使命。劳动教育评价通过价值引领、结果导向，弘扬崇尚劳动、热爱劳动、辛勤劳动、创造性劳动的劳动精神，树立辛勤劳动为荣、好逸恶劳为耻的劳动价值观，培养热爱劳动、勤于劳动、善于劳动的高素质人才[12]，通过促成个体劳动素养提升满足社会发展的需求。劳动教育评价与社会发展之间的关系是间接的，但又是深远的。通过劳动教育评价助推新时代新人的培育，为社会进步提供人才基础和必要条件。
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循“道”以为据：劳动教育评价的实践逻辑
道是中国传统文化中的重要概念之一，意指万事万物运行的规律、规则，其突破了二元对立、主客二分的思想，强调万物统合在一个和谐统一体中[13]。根据道学思想，求真是根，崇美是叶，二者在道的作用下，实现和谐共生。劳动教育评价之道应由服务社会、服务学校发展转向对人的德性成长的关照，在主体空间场域中注重权力关系重设，在评价标准上关注内源性发展情况和外源性表现，在评价模式上遵循学评互嵌理念。
2.1 主体分权逻辑：劳动教育评价的实践主体
评价在本质上属于一项管理性活动，它是不同利益需要的认知、鉴别和取舍，进而形成一种评价性权力[14]。劳动教育评价是一种认知实践，其实施过程实际上是一个边界清晰的评价共同体在一定原则下分配评价权力的过程。在这一过程中容易产生权力不协调甚至严重失衡的状况。为了实现从共治到善治的理想状态，应还原学生、家庭、社会力量的自主性，让他们在评价体系中拥有充分的话语权，其主要原因有3个方面：第一，多主体共同主导评价是劳动教育评价活动共同心理建构属性的本质要求。评价是评价主体判断评价对象价值的主观认识活动，具有合作、对话的行为特征，这也是劳动教育评价性权力协调实施的合理性根源。评价主体合作、对话的需求生发出了评价性权力均衡的逻辑和规则，形成了多主体参与→评价性权力均衡→共同心理建构的逻辑理路。其中，学校、学生、社会力量分享评价权力是保障劳动教育评价效果的必要条件。第二，多主体共同主导评价是劳动教育评价人文关怀的价值取向使然。立德成人是劳动教育评价的逻辑起点和终极价值追求，实现自我超越是劳动教育评价的本体价值，但是指令、权威式的评价逻辑占据主导地位，劳动教育评价被异化为一套崇尚效率的标准化方法，导致过于重视劳动技能习得，忽略劳动价值观养成等。只有赋予学生、家庭、社会力量一定的评价权力，强化评价活动话语权，才可能形成相互博弈、合作对话的发展性评价逻辑。多主体共同主导劳动教育评价更能增强评价的人文关怀，体现以学生发展为评价活动的价值旨归。第三，多主体共同主导评价是劳动教育立体多维时空的发展需求。人工智能时代，在互联网技术的基础上突破了时间场域和空间场域的限定，构筑起“物理空间+社会空间+信息空间”[15]相融合的时空格局，劳动教育时空由单一场域发展到立体多维。劳动教育评价活动要实现多维覆盖，学校应让渡部分评价权力给其他活动时空的参与主体，通过重置权力关系推动行为方式的改变，共同对评价对象的状态作出准确判断。因此，在劳动教育评价场域中，运用权力关系重设的逻辑思考评价主体的地位和权力关系是关键。
首先，在群体互惠基础上共享评价权力。学生的自我力量、家庭力量和社会力量作为我国劳动教育评价的重要组成部分，应在更为宽阔的视野中思考并实现其价值。劳动教育评价是顺应改进劳动教育、培养社会主义建设者和接班人的客观要求而开展的，是社会需求和个体发展需求在教育领域的具体体现，学生、家庭和社会主体在场是评价的前提和基础。在劳动教育评价系统的基本框架下，学生的自我力量、家庭力量和社会力量的评价权力和话语权无疑应该得到确认和保障。随着人工智能时代的到来，信息流动路径从政府、学校集中化走向多元主体的分散化。信息流动的焦点分散趋势打破了传统的政府、学校作为权威的一元逻辑，形成了多元主体的公共参与逻辑。公共参与所内含的“公共善”的价值取向，推动学校、学生、家庭和社会之间评价权力关系重构，赋予学生、家庭、社会更多评价权力，使其从原先的形式主体走向实际主体的评价格局，从表面参与走向深度合作。通过多方共同分享评价权力，致力于开辟人、知识、技术实时互动和协同发展的时代路径。
其次，建立动态调整的评价权力体系。研究结果和实践经验都表明，不受限制或约束的权力可能带来权力体系的失衡。在劳动教育评价体系中，可能造成学校力量过于凸显，或者学生力量没有得到应有的重视，或者社会力量未享有应有的评价权力。合理确立权力的边界，建立适时调整的评价权力体系是劳动教育评价的理想状态。在不同的评价情境中，应依据活动类型、学生特征、实施场域等因素合理设置评价权力的比重，如：劳动教育知识类课程主要在学校场域开展，具有教师主导、学生主动的特点，应让学校力量和学生自我力量的评价权力比重更大一些；校外劳动教育活动需要社会、家庭场域共同配合，应强化家庭、社会力量的评价话语权，从而使评价权力用得其所。
2.2 “内源+外源”标准逻辑：劳动教育评价的实践依据
开展劳动教育评价的前提是确立评价依据和评价标准。“休谟法则”指出事实判断和价值判断存在较大差异，从“是”推出“应当”是不可行的，容易犯自然主义谬误[16]。艾耶尔认为，并不存在客观的、人类社会所公认的、一致的价值标准[17]。但是，事实和价值标准并不是全无关联，虽然真理不能被创造，但价值能被创造[18]。促进学生劳动素养的发展是劳动教育所能创造的最高价值，劳动教育评价应帮助实现这一最高价值。在构建劳动教育评价标准体系时，应以提升学生劳动素养为评价标准的终极指向，以此作为制定评价标准的根本依凭和行为尺度，评价标准的权威性和合理性也更加显明。
在具体的评价实践中，我国劳动教育评价呈现重视劳动知识掌握、劳动技能训练，相对忽视劳动教育过程中的情感体验和素养生成等问题[19]。这种外源性的劳动教育评价标准仅能表征劳动素养的局部情况，难以对受教育者劳动价值观等内在精神、观念领域的情况进行测评和判断，因此，应从劳动教育内涵出发，建立“内源性发展状态+外源性表现”相结合的评价标准体系。那么，评价标准的划分依据是什么？劳动教育是以确立正确劳动价值观和养成良好劳动素养为目的的教育活动[20]。这一劳动教育概念的内涵解释可以为劳动教育评价标准维度的确立提供理论框架和操作路径，据此，可以将劳动教育评价标准划分为劳动价值观和劳动素养2个维度：前者包括劳动认知、劳动态度、劳动精神等要素，更侧重于内源性发展指标；后者涵盖劳动习惯、劳动技能、创造性劳动能力等内容，多为外源性表现指标[20]。这里需要说明的是：第一，构建劳动价值观评价维度，是基于强调和突显劳动价值观的考虑。国家和政府大力提倡劳动教育，很大程度上源于教育实践中对劳动价值观的弱化。劳动价值观是劳动素养的核心，这个内源性因素应被劳动教育评价标准重视，得到合理体现。第二，劳动价值观维度的评价不适于单独考察。虽然劳动价值观被单独列出，但劳动价值观渗透在劳动教育全程，无法单独抽离，应将劳动价值观的观测点分散注入各项劳动素养标准中，从而构建一个立体化的劳动教育评价标准体系。劳动价值观标准制定和评价实施是一个技术难题，应秉持长期性的评价导向，通过对学生表现进行长期观察，提取共性特征进行分类、凝练、校验，进而形成劳动价值观标准体系。
在划分上述2个维度的基础上，再将劳动素养维度细分为贯穿劳动价值观内容的3个观测点，包括行为层面的劳动习惯、操作层面的劳动技能、未来发展层面的创造性劳动能力。3个观测点指向劳动素养由内而外、由现实向未来的发展路径，对学生提升劳动素养发挥导向作用。在细化完善标准体系的过程中，要以评价标准的整体框架为基准，把握关键要素，实现宏观指标项目到微观操作指标的全面解构与科学重组，坚持标准定位适当、指标描述适度、体系构建面向未来的整体思路，确保劳动教育评价指标体系可操作、可描述、可发展。
2.3 学评互嵌逻辑：劳动教育评价的实践模式
当前，劳动教育评价多以甄别、选拔为目的，采用劳动技能展示、知识考查及记录劳动情况等便于操作的方式，用外源性评价标准判断个体的内隐式变化，忽视了劳动和劳动教育的特殊性。劳动教育具有具身认知特点，学生通过参与劳动获得身体体验，形成积极的劳动情感，确立正确的劳动认知，养成良好的劳动习惯，完成身心共创的具身认知历程[21]。劳动教育的具身认知特点反映了参与主体在劳动过程中身心一元的认知状态，表现为外显行为和内隐发展的有机统一；因此，劳动教育评价应更多关注参与者内隐价值观的发展情况，在评价模式上采取外源和内源相结合、自上而下和自下而上相结合的多元参与评价思路。
卡尔·波兰尼提出“嵌入”概念，认为交易行为通常是嵌入在包含着信任和信赖的长期关系之中，这种关系往往能消除相关行为的对立性[22]。此处引入“嵌入”概念是为了表明评价功能的发挥有赖于评价和学习活动之间长期的、紧密的关系。换言之，学习和评价的互相嵌入不仅能完善学习活动在过程监测、实时反馈等环节的滞后性，还能弥补评价活动在促进学习行为改善等方面的不足，使人员、数据、技术等要素作用最大化，从而带动劳动教育评价水平的整体提升。基于学习行为和评价的内在联系，提出学评互嵌的评价新理念，以促进学生劳动素养的发展为目标，推动劳动教育活动有序开展。学评互嵌是基于学习、评价为一体的形式相错的学习评价共同体，这一共同体中的学习、评价活动之间形成关联、共生的发展结构[23]。学评互嵌遵循评即是学、学即是评的逻辑路向，相互交织地存在于不同学习阶段，具有空间互嵌、关系互嵌、心理互嵌等具体形式。互嵌不是简单叠加，而是二者有序协同、互为补充，形成你中有我、我中有你的格局。
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习“术”以致用：劳动教育评价的技术逻辑
布卢姆提出，教育评价是系统搜集证据以确定学习者实际上是否发生了某些变化，确定学生个体变化的数量或程度[24]。比贝则认为，教育评价是系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动[25]。上述关于教育评价的经典定义都认同评价是采用收集、处理证据和信息的方式判断教育运行形态、价值的活动，从行动方式和运行特点来看，教育评价是一种典型的技术化行为方式。评价技术依附于评价主体和评价工具之上，将技术与评价活动连接起来，“技术是一种解蔽方式”[26]。概言之，劳动教育评价是技术、评价等多因素的集成体，各种因素彼此交织、相互影响。在学评互嵌理念下，须“一分为三”地处理好教育评价过程中评价和技术的关系，既积极借助新技术实现新构想，又不能过度依赖技术，要尽量寻求教育评价与技术之间的中介状态或最佳关系[27]，避免用二元论的观点简单看待二者关系。
3.1 技术嵌合逻辑：构建学习、评价协同共生的关系结构
劳动教育评价的终极目标是培养具有主动学习参与和强烈发展意愿的高素质人才，通过学评互嵌建立的学习评价共同体，既为学生拓展了学习空间，也为增强评价的实效性提供了平台。这种协同共生的关系结构对信息准确性、数据丰富性、传送即时性要求更高，技术嵌入学习和评价活动成为劳动教育评价发展的必然要求。必须明确的是，技术嵌合不是简单的技术移植，也不是用智能化技术替代评价主体，而是将人工智能技术与劳动教育评价深度融合，实现学习、评价的有效联接和转换，提高学习和评价的效能[28]。
人工智能时代的来临，信息技术不仅能获取学生学习过程和结果数据，还能为学生提供个性化反馈，这为评价核心要素、学习活动和技术的融合创造了条件。一是技术促进评价认知和高阶学习思维的融合。学评互嵌强调利用教育大数据、可视化技术、机器学习、关系挖掘等全域采集学习信息，直观展示学生的发展轨迹。学生通过学习数据流和自我感知对自身、他人劳动教育情况进行评价并提出改进意见。评价过程也是关注自身和他人的成长经历、劳动价值观养成的过程，是对自我认知和对同伴深度他者认知的过程，也是高阶思维的发展过程。学生在评价自我和同伴劳动素养的过程中加深对劳动素养的理解，强化对自身的反省和认知，激发完善自我意识，拓展思维的深度与广度，实现了强化劳动价值观的目的。二是技术推动最佳学习体验的营造。依据认知心理学理论，当学习者深度参与学习活动且获得良好的学习体验时，其学习专注度和应对挑战的水平可能会更高。技术的嵌入给学生的学习、评价活动带来更好的参与体验，减少学生对评价的排斥，帮助他们体会评价对自身和他人成长的助力作用。学生不再是旁观者和被动参与者，而是学习活动的推动者，更好地与教师一起营造最佳学习体验，使自身达成积极的心理状态。三是技术助力数据化处方的生成。劳动教育实施过程会产生大量的过程数据和发展信息，通过互联网技术、大数据挖掘技术、可视化技术、情感识别技术等可以采集学生在课堂、校园、校外等多个时空的劳动素养数据，汇总自评、他评信息。运用关联、聚类等方式对这些数据、信息进行深入分析和归类，建立学生劳动教育评价模型，用以评价学生的劳动行为特征、素质发展状况。根据评价结果和学生个性化特点制订数据化处方，为采取针对性措施调整劳动教育活动提供依据。学校、教师、家长、社会公众等可以根据处方及时明晰劳动教育发展方向并适时推送匹配的教育资源，激发学生立德成人的自我完善意识，启迪学生的实践智慧。
3.2 技术善用逻辑：关注个体能力、社会关系改进
胡塞尔指出，伽利略在考虑世界的时候“抽象掉了作为过着人的生活的人的主体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中的物所负有的文化特征”[29]。实际上，从柏格森、海德格尔到斯蒂格勒，学者们对技术的深层思考从未间断。斯蒂格勒提出，“技术作为一种‘外移的过程’，就是运用生命以外的方式来寻求生命”[30]。这一观点阐释了技术的内在化促进生命成长、推动公共事务善治的理想图景。具体到劳动教育评价领域，其行动逻辑表现为评价技术的内在化提升评价主体建构能力，改善评价社会关系以支持评价活动的开展[31]。因此，劳动教育评价不是技术的附庸，而是善用技术促进人的发展。
劳动教育评价中的技术善用有2层含义：一是善用技术引导个体开展主观建构。从教育评价技术的外在表征来看，以信息技术为载体的技术理性推动了劳动教育评价走向数据化的技术样态。信息技术将参与者对技术的全面信任或片面抵制变为理性看待的情感认同。参与者通过运用技术开展评价，展示出更大的力量，并将这种力量连同信息技术的客观性、即时性等特征，逐步渗透到教育评价领域，成为参与者实现自我主体价值的表达形式[32]。参与者开始主动认清自我和技术的互动关系，在技术关照下加深对劳动教育评价实态和价值的认知和判断，关注劳动教育评价应该如何实施，关注评价的自然和本真状态。在对评价本真的认知中，个体逐渐明晰自身应该如何发展，找到理想化的发展图景，从而强化劳动教育工作和改进劳动教育质量的教育力和学习力。二是善用技术谋划生成评价所需的社会关系。马克思认为，技术展现人的社会生产关系以及由它产生的社会表现[33]。技术和社会不是分离的，技术是影响社会关系的重要因素，具有较强的社会属性。从人类社会发展历程来看，技术影响人类社会的发展是建立在一定社会关系的基础之上，如工业革命使人类社会获得极大进步，但工业化生产也给生态环境带来破环等。劳动教育评价作为一项特殊的社会活动，其中蕴含着技术化的社会表现。教育评价领域中凸显的“技治主义”“工具理性”“物化倾向”等带来的风险表面上看是人过度使用技术导致的，实际上技术只是一种手段或工具，对工具的规制才是影响技术走向和性质的关键。无论何种评价技术，都蕴含教育行政部门、学校对评价的目标规划，都要依据目标来确定人、事、物、组织的角色和作用，以保证评价活动的有序运行。这种清晰化的过程不仅依靠技术，还需要社会关系适应这种调整变化。正如亚里士多德所说，使用技术就是谋划如何生成关系，且决定权在制造者手中[34]。生成什么样的劳动教育评价社会关系，如何优化多元主体关系，如何推进劳动教育评价，实际上都要求善用、巧用技术。
参考文献