刘绿芹：学习效果的协商式评价：内涵、价值及实施路径
原文刊载于《中国考试》2022年第6期第49—56页。
作者
刘绿芹，浙江师范大学教师教育学院在读博士生，江苏省盐城市教师发展学院研训员。
摘要
在日常教学实践中，传统学习效果的评价往往“唯分数”，不能很好地发挥评价的诊断和激励功能。协商式评价基于第四代评价理论，以实现师生共同发展为目标，在平等、坦诚、充分协商基础上，建构一种师生彼此认同、共同参与的评价方式。协商式评价不仅能更好体现学生的主体地位，还有助于促进教师专业发展、提升师生沟通能力、发挥评价的激励功能。协商式评价的实施路径主要包括协商预期目标、协商评价内容、协商实施方式、协商评价主体、协商结果呈现5个环节。
关键词
协商式评价；教育评价改革；第四代评价；建构主义理论；学习效果评价
正文
随着时代发展和教育领域改革的不断深化，以被动接受为特征的传统学习效果评价方式已不能很好适应时代要求。党的十九大以来，国家出台多份文件，对教育评价改革提出要求，教育评价方式的变革与创新已成为亟待解决的现实课题。在教育评价改革中，学习效果评价不仅是重点，更是难点。当前，亟须解决采用何种评价方式可以更加有效地激发学生学习的主动性、积极性，以及提升教师教学的针对性、实效性等问题。基于师生平等沟通的协商式评价或许能够为学习效果评价提供新的思路和视角。
1 协商式评价的内涵与基本模型
20世纪30年代，美国学者泰勒（R.W.Tyler）在“八年研究”（Eight-Year Study）中提出教育评价概念。此后，教育评价经历了测量时代（Measurement Generation）、描述时代（Description Generation）和判断时代（Judgment Generation），自20世纪80年代起，教育评价进入第四代[1]，即由古贝和林肯提出的以建构主义为方法论的评估模式，协商式评价理念主要来源于第四代评价理论。我国在协商式评价方面的研究起步较晚，通过中国知网检索和文献梳理发现，与教育相关的协商式评价文章不足10篇。这些研究从不同角度对协商式评价作了积极探索，也取得了一系列成果[2-6]，但多数未能依托和聚焦第四代评价理论，也未能很好地契合新一轮基础教育课程改革中的评价理念。
1.1 协商式评价的理论基础及内涵
协商式评价是在第四代评价理论基础上发展而来，是该理论在学习效果评价中的具体实践。第四代评价理论研究在国际上起步较早，其中具有代表性的成果是《第四代评估》（Fourth Generation Evaluation）一书，该书由美国著名评价专家古贝和林肯编写，是在总结与批判前三代评价理论缺陷的基础上凝练而成。该书系统地阐述了第四代评价理论，提出“响应为出发点，协商为途径，建构为目标”的评价路径。第四代评价理论倡导民主评价精神，主张相关者全面参与，以协商方式开展评价，将评价活动嵌入实践过程，处理好科学性与人文性的矛盾[7]，匹配好评价方案与测评要素的关系[8]，实现评价促进学习效果提升的目的。在借鉴第四代评价理论的基础上，协商式评价以响应、协商、建构为基本指导思想，积极响应学生的学业需求，采用多元协商方式，共同建构学业结果评价及进阶路径。
以新一轮高中课程改革为例，可以说是融合了协商式评价理念，体现了新时代教育评价改革的基本思想，是新理念、新思想走向实践的具体表现。2013年，教育部启动普通高中课程修订工作，并于2017年颁布修订后的课程方案和各科课程标准。以《普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《数学课程标准（修订）》）为例，该标准对评价目的、评价原则、评价方式及评价结果的呈现与利用进行详细阐述，并提出“评价的主体应多元化，评价形式应多样化”“在多元评价的过程中，要重视教师与学生之间、教师与家长之间、学生与学生之间的沟通交流”等要求[9]86。除评价理念要求外，《数学课程标准（修订）》还就课程内容提出详细标准及核心素养水平要求，主要包括考试目标要求、学习内容要求、学生发展要求等。对协商式评价而言，是在锚定新课程改革的基本理念后，用协商的方式打开传统评价的封闭空间，将预期目标、评价内容、实施方式、评价主体、结果呈现等都纳入师生协商，秉持“一切有利于学生学业发展的内容都可以协商”的理念开展评价活动。
综上所述，协商式评价是基于第四代评价理论，为实现师生发展共同愿景，以国家课程标准为评价依托，在平等、坦诚、充分协商的基础上，建构一种师生彼此认同、共同参与的评价方式，协商事项包括预期目标、评价内容、实施方式、评价主体及结果呈现方式等[10]。
1.2 协商式评价基本模型建构
协商式评价的核心是协商，即通过平等的沟通交流，让师生都能了解阶段性学习情况，明确相关内容的学习目标和要求，并确定下一阶段的努力方向和进阶路径，其模型见图1。
协商式评价建立在预设目标基础上，可用于了解预期目标与实际水平之间的差距，了解学生已经学到什么、还缺少什么。在协商学习预期目标的过程中，应根据学生的基础和发展意愿设定目标，通常不设定无法实现的目标，适量设定学生跳一跳够得到的目标，多设定学生认为一定能实现的目标。在协商评价内容的过程中，着眼于学什么评什么，不是评价是否学了，而是评价学的怎么样，对应学而未学的内容，要将其纳入下一次评价，并明确告知学生。在协商实施方式的过程中，要根据不同的学习阶段、评价内容、客观环境以及不同的心理状态，选择不同的评价方式，可以是课后作业、单元检测、阶段考试，也可以是口头测验、黑板讲解、探究展示等。在协商评价主体的过程中，可以单一化，也可以多元化，如同学互评、自我评价、教师主评、家长参评等，甚至可以在教师的帮助下邀请专家点评。在协商结果呈现的过程中，要提供充足的空间，教师和学生可以根据设定的学习目标、评价内容、自身学习情况等进行多样化呈现，也可以定量或定性呈现、公开或私下反馈、小组或单独交流等。师生协商过程会出现3种可能，即协商一致、协商不一致和模糊状态：协商一致的可以纳入实施；不一致的不强行实施，相关内容将纳入下一次评价；模糊状态的既可以实施，也可以纳入下一次评价协商过程，由师生协商确定，但尽量纳入实施，以便发现更多的学习问题。
2 协商式评价的价值
协商式评价在一定程度上打破了教师在评价中具有主体话语权的传统，改变了用分数给学生贴标签的做法。协商式评价的基础是平等协商，即充分尊重学生的现实基础、教师的专业水准及学科的素养要求，其主要目的是促进学生的主动学习和教师的教学改进，进而提升学生学业质量。此外，评价也是培养学生拥有积极的学习心态和旨趣的过程，是改进学生学习方法和教师教学策略的一种手段。
2.1 有利于体现学生的主体地位，真正实施因材施教
在传统评价中，教师往往决定了评价的大多数环节，学生只能被动接受。在协商式评价中，主体发生重大变化，教师不再是评价的唯一主体，学生、家长及其他相关人员都可以是评价主体。同时，学生不仅仅是被评价对象，也是评价过程的参与者。在评价过程中，学生可以根据自身实际情况，在与教师充分协商的基础上，量身定制属于自己的评价方案。学生在与教师协商的过程中，能够清晰地了解所学内容的目标和要求，并进行自我对照，明确自己所处的学业水平和下一步学习进阶的路径。为了在协商中获得更多的主动权，学生在平时的学习中往往会不自觉地主动学习、查漏补缺、攻克难点，以便在与教师协商时拥有更多的“筹码”。教师在与学生协商的过程中，能够更加真实、直观和清晰地了解每个学生当前的学业水平及学习中存在的具体问题，为接下来的因材施教、改进教学、因材评价提供基础。
2.2 有利于发展教师的专业水平，真正把握学科本质
教师的专业发展离不开对学生需求、学科内容、教学方式的研究。过去，教学过程中缺少高效的教学相长措施，教师专业成长缺乏适切的倒逼机制。进入21世纪，特别是近十年以来，社会进入多元化、信息化时代，教育生态发生重大变化，课程改革向纵深推进，学生不再是一张白纸，他们能够在信息化时代中自主获取海量信息，而一些教师却依然在用十几年前甚至几十年前的观念组织教学。在协商式评价中，学生的潜能得到释放，思维的活跃性、广泛性得到激活。在协商过程中，教师要与学生进行思维交锋，就必须加强自身的多方面能力。在学科专业上，学生对学科内容的理解往往局限于对知识内容的“点”认识，缺乏对学科结构的“面”理解，为正确引导学生，教师要持续学习，不断研究课标、教材和习题，加强对知识内容、课程结构、思维方法等学科本质的研究和理解，以便在与学生协商的过程中，引导学生从以知识点为中心向整体把握课程转变，帮助学生建立学科知识体系，真正把握学科本质，发展学科核心素养。这种针对学生的学习问题、学习目标和学习基础的教学研究，能够更好地促进教师的专业能力成长。
2.3 有利于提高师生的沟通能力，真正进行合作交流
协商式评价为师生深入沟通提供平台，协商过程中师生的沟通交流能力都得到提高。对学生而言，他们要在反思自己前一阶段学习情况的基础上进行自我评价、自我认识，结合自身实际情况和发展期望，将自己对评价目标、内容、方式、主体及结果的想法告诉教师，并阐述理由。在沟通过程中，表达的逻辑性、语言的精练性、思维的层次性等都将得到锻炼和提高。对教师而言，不仅要具有专业知识，还要具备判断能力、匹配能力和说服能力。教师要在与学生沟通协商的过程中，较为准确地判断学生当前学业发展所处的阶段，为其匹配相应的学习内容，并向学生阐述评价方案设计的原因和目的，引导学生向目标期望的方向发展，激发学生求知若渴的心理状态。在协商式评价中，师生合作、生生合作是常态。为达成某个目标、解决某个问题、形成某个方案的合作均基于评价并影响评价的最终结果，因此，协商式评价中的合作交流往往具有主动性、互助性、指向性，是真正意义上的合作交流。
2.4 有利于发挥评价的激励功能，真正提升素养
以分数为代表的传统评价结果放大了不足，学生更多地看到自己与他人的差距，较少关注自己的阶段性进步，更难以看到自身的进步和不足。协商式评价打破传统评价的单一性，不同的学生可以选择不同的评价目标、内容、方式、结果等，这导致评价结果不再具有可比性，一人一策或多人一策的评价方案使得学习目标可望且可即。学生关注的重心也将发生较大转变，从关注与他人的差距向关注自己的进步及如何进步转变，从注重考试分数的多少向了解已经掌握的内容转变，从懊恼过去考试的失败向谋划今后要解决的问题转变。《数学课程标准（修订）》中提出：“日常评价不仅要关注学生当前的数学学科核心素养水平，更要关注学生成长和发展的过程；不仅要关注学生学习结果，更要关注学生在学习过程中的发展和变化。”[9]85在日常持续的协商式评价中，学生和教师看到一个个小问题逐个得到解决、一个个小目标逐个达到预期后，学生的自信心进一步增强，学习兴趣逐步提升，教师对学情也有更加清晰的把握，从而有利于下一阶段的因材施教。
3 协商式评价的实施路径
协商式评价主要是从预期目标、评价内容、实施方式、评价主体和结果呈现5个环节展开实施。在各个环节的协商过程中，学生要充分尊重教师的专业权威性，教师要充分理解学生的发展阶段性，师生双方要彼此坦诚地交换意见，积极回应对方的关切，努力形成一致性评价意见。下面以高中数学“函数单调性”一节的学习效果评价为例，分环节呈现协商式评价的实施路径。
3.1 协商预期目标
在协商式评价中，预期目标的设定影响评价结论，评价结果与预期目标之间的“离差”是得出评价结论的重要指标。预期目标设定过高，评价会呈现学习中的较多问题（甚至是现阶段难以解决的问题），影响学生持续学习的信心；预期目标设定过低，评价会隐藏学习中的不足，让学生产生错误的自我评估。因此，在预期目标协商中，学生要结合平时学习情况，认真梳理重点和难点，明确哪些重点问题已经突破，哪些难点问题没有解决，设立掌握基本知识、达到课标要求、形成综合能力的自我进阶目标，依次明确预期目标细目。教师要结合学生的日常表现，在深入研究学科学业质量标准的基础上，根据自身的专业经验给予学生适当的目标建议，为学生的自我进阶目标设定细化的学科标准。该环节的协商有3步：1）学生结合自我进阶目标，制订预期目标细目，明确肯定无法达成的预期目标细目；2）学生与教师协商，阐述预期目标设定理由，教师调整与完善预期目标细目，阐述调整理由；3）形成协商一致后的预期目标细目，搁置存在争议的目标细目留作下一次评价协商。“函数单调性”一节的学习预期目标协商示例见表1。
3.2 协商评价内容
评价内容是实施协商式评价的重要载体，它的设计关系到评价效度的高低。在协商式评价中，要围绕评价预期目标开展评价内容设计，将抽象的预期目标置于具体的知识、技能和方法中，通过试题解答、问题回答、实验（实践）过程等方式，了解学生是否拥有知识并形成技能或方法，进而评价预期目标是否达成。由此可见，协商式评价需要学生明确自己在阶段性学习中已经掌握了哪些命题概念、思想方法和操作技能；同时，在协商过程中，学生还需要清晰地向教师阐述相关内容纳入评价的期望程度并进行归类，分为非常期望、一般期望、不太期望等。教师根据学生对相关内容的掌握程度，结合《数学课程标准（修订）》要求，以及自身经验来设计和选择评价内容，目的是确认和肯定学生的能力，挖掘和激发学生的潜力。该环节的协商步骤为：1）学生列出非常期望评价、一般期望评价和非常不期望评价的内容（以举例方式呈现），并与教师协商；2）教师结合教学重难点，根据学生期望设计的评价内容，并告知学生哪些内容肯定评价、哪些肯定不评价、哪些滞后评价；3）形成协商一致的评价内容框架，搁置滞后评价内容。评价内容协商示例见表2。
3.3 协商实施方式
协商式评价的实施方式较为开放，其选择原则是能够测评学生的学业质量水平，发现学生学习中的薄弱点。在协商式评价中，要根据不同的学习阶段、学习内容和学习环境，以及学生的心理状态等选择评价实施方式。常用的评价实施方式有书面作答、口头提问、操作实践、现场演示、成果展示等，学生根据实际情况选择适合自己的评价实施方式。经常因解题不规范而出错的学生可以选择书面作答，思路很清晰的学生可以采用口头汇报方式，与其他同学方法不一致的学生可以采用展示交流的方式。教师在与学生协商实施方式时，应充分尊重学生主体性，凡是有利于学生展示所学内容的方式都不宜拒绝。同时，为了便于操作，教师可以将同类型的实施方式进行归类成组，方便对比和点评。该环节的主要步骤有：1）学生选择1~2种实施方式，并阐释相应的理由；2）教师评估学生选择的实施方式，为其确定一种实施方式，并将同类实施方式的学生组成小组；3）确定实施方式，形成同类小组。实施方式协商示例见表3。
3.4 协商评价主体
《数学课程标准（修订）》指出，“评价主体应该多元化，同学、家长甚至学生本人都可以作为评价者”[9]86。在协商式评价中，评价主体以教师、同学和学生本人三者为主，家长、学科专家为辅，主体可以单一化，更可以多元化。如果希望了解其他同学的学习情况，可以申请同学互评；如果想得到教师的权威指点，可以申请教师点评；如果自己能够完成评价，可以申请自评。当然，无论哪一种评价主体，教师都需要适时地进行点拨与点评，帮助学生更好地认识学科、认识自己。该环节的主要步骤如下：1）学生提出2种及以上的评价主体，并阐述理由；2）教师根据评价的内容特点，结合学生提出的评价主体申请，给出建议选用的评价主体，并给出理由；3）确定评价主体。评价主体协商示例见表4。
3.5 协商结果呈现
评价结果的呈现不仅要体现学生已经掌握了什么、获得了什么、有什么样的进步，还要体现学生有哪些缺陷和不足、努力方向是什么等。协商式评价结果的呈现形式分为量化、质性2类。量化即给出具体分数或等第，质性即给出具体结果描述。师生可以根据评价的阶段不同、目的不同，协商选择不同的评价结果呈现方式。在日常的学习评价中，可以采用质性评价方式；在阶段性学习评价中，可以采用等第式量化评价方式；在学期末评价中，可以采用给出具体分数的量化评价方式。在评价反馈形式上，要着眼于对学生学习兴趣的保护和激发，不仅要让学生看到问题，更要激发学生解决问题的斗志。同时，结果反馈要注重保护学生隐私，在未获得学生同意的情况下，不能公开学生的评价结果。协商结果呈现的主要步骤为：1）学生根据个人需要提出结果的呈现方式，并阐述理由；2）教师根据评价需要，结合学生实际，与学生商定结果呈现方式；3）确定评价结果呈现方式。协商不一致时，可以同时采用2种结果呈现方式。具体示例见表5。
4 启示与思考
尽管协商式评价以第四代评价理论为基础，但在具体实践中并未完全按照第四代评价理论所倡导的尽量将所有评价相关利益方纳入评价过程，而是根据实践需要，将与评价高度相关的教师、学生及同学纳入评价过程，这打破了传统的教师独评现状，初步实现了评价的多元化。从中观评价角度出发，可以再将与评价相关的教研人员、学校管理者、家长等纳入评价过程，形成更加多元的评价模式或方式。从宏观评价角度出发，则要纳入更多的相关者，协商更多的内容和主张，协商过程和实践都将更为复杂，这不利于常态化实施。因此，不建议在日常学习效果评价中纳入过多内容，可以在学年的阶段性评价中再纳入。
在实践过程中，协商式评价在一定程度上打破传统的教师评价观念，使原本整齐划一的评价变得丰富多样。师生要经过充分准备，才能在协商式评价中沿着主线发展，发挥其真正价值。在协商式评价实施前，学生要对阶段性学习内容进行自我反思，并形成自我评价期望，教师要把握学科本质，明确阶段学习内容的素养水平要求、重点难点、教学目标要求。在协商式评价实施过程中，师生要树立平等意识，共同建立和谐、坦诚的协商氛围。当师生协商不一致时，学生要相信教师的专业能力，教师要结合学生实际，彼此要重新审视自己的观点和想法并进行适当调整；对于确实无法达成一致的内容，应将其留作下一次评价协商。在评价实施后，学生应着重解决评价中暴露的问题，改进学习方法，而教师应针对学生普遍存在的问题，改进教学方法。
参考文献
“《中国考试》杂志”
学习强国号
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