龚倩 段玉山 蒋连飞 姚泽阳 ∣ 英国地理课程中的“知识转向”
摘要 “地理知识”在英国地理课程中的角色以及在英国学校教育中的位置几经变更，20世纪90年代以来一系列的课程改革造成了地理课程中知识匮乏的问题，于是近期的英国教育白皮书提出“知识回归到课程中”的要求。通过分析英国新版国家地理课程标准中的“知识转向”带给英国地理教育的机遇与挑战，探讨核心知识和强有力的知识在地理课程实施中的作用，从教育目的的角度提出地理可行能力是应对上述挑战的可能方式。
关键词 英国地理课程；知识转向；核心知识；强有力的知识；地理可行能力
作者简介
龚倩/华东师范大学地理科学学院博士研究生（上海200241）
段玉山/华东师范大学地理科学学院教授（上海200241）
蒋连飞/华东师范大学地理科学学院博士研究生（上海200241）
姚泽阳/华东师范大学地理科学学院博士研究生（上海200241）
2010年11月，英国教育部（Department for Education, DfE）颁布了《教学的重要性： 学校白皮书2010》（The Importance of Teaching： The Schools White Paper 2010）［1］，概述了政府对英国教育制度改革的提议。2016年3月，英国教育部又颁布了一份白皮书《无处不在的卓越教育》（Educational Excellence Everywhere）［2］，阐述对英国学校的愿景。当聚焦于两份白皮书中“课程”的相关内容时，我们会发现明显的“知识转向”：“需要一种更为紧凑而严谨的知识模式的国家课程［3］；将基于知识的课程作为基石，嵌入到卓越而学术严谨的教育之中［4］”。
地理作为英国国家课程中的科目之一，势必要顺承白皮书中“知识转向”的趋势。2013年11月颁布的新版国家地理课程标准《英国国家课程： 地理学习方案》（National Curriculum in England： Geography Programmes of Study）［5］，鲜明地呈现出知识主导（knowledge-led）［6］的特征。本文期望通过分析“地理知识”在英国地理课程中角色的演变以及在学校教育中的位置，探讨“知识转向”带给英国地理教育的机遇与挑战。
20世纪70年代，在所谓的地理学“概念革命”（conceptual revolution）［7］的背景下，共有三个学校委员会地理课程项目（Schools Council curriculum projects in geography）以及一系列进展，例如那时还处于初始阶段的发展教育和环境教育的出现，给英国地理教育带来了深远的影响［8］。该阶段可谓是开启教学生涯的黄金时期，因为教师作为基于学校的课程研发者的理念被深深贯彻［9］，重视对课程的责任、重视对教学内容的选择。在此时期出现了关于地理学本质、地理学与学校教育相关性的讨论，涉及范式转换与学科整合等问题。这些讨论非但没有产生危害，反而保护了地理科目在学校中的合法课程空间［10］，并且为地理教学的发展提供了支撑。这时在英国地理教育领域也出现了诸如“评估课程”（evaluating the curriculum）［11］、“课程计划”（curriculum planning）［12］、“通过地理学习”（learning through geography）［13］等术语，对教师应具备课程思维能力提出了更高的要求。
20世纪80年代以来，英国出现了教育控制权力向中央集中的现象，并颁布了《1988教育改革法案》（The 1988 Education Reform Act）提出构建统一的国家课程［14］。在这样的背景下，《地理国家课程（英格兰）》（Geography in the National Curriculum （England））［15］作为第一部国家地理课程于1991年应运而生，深刻地影响了英国的地理教育。考虑到20世纪70、80年代的课程带来的效果，英国1991年地理课程标准的核心内容是确保回归到更为扎实的知识基础上［16］。每个关键阶段（key stage）的课程内容就像是从整个地理中均衡抽样，地理教师的首要职责就变为传递课程标准中规定的内容。这一切就借由课本来覆盖，例如名为《关键地理》（Key Geography）的系列关键阶段3的课本，因其宣称包含了课程标准中所要求的全部内容，故而迅速热卖［17］。因此，此时的英国地理教育仿佛被困住了［18］，并在某种程度上陷入了与地理科学“失联”的险境［19］。
20世纪90年代英国后续的国家课程改革，倾向于减少和简化地理课程内容。可以说地理知识在学校课程中的重要性被低估，特别是在1997年小学阶段的地理教育被暂时停止，用以鼓励学校去关注新的识字和算术策略（new literacy and numeracy strategies）［20］。小学阶段的地理教育被暂停可以说是释放出对地理教育极为危险的信号。在新自由主义时代，随着竞争性学校制度的引进和治疗教育（therapeutic education）［21］的兴起，重视技能超过知识、重视获取零散的素养和“学会学习”超过理解这一想法的影响力会急剧上升，并经由类似于“构建学习力”（Building Learning Power）［22］这样的新型教育企业带入学校。在这样的情况下通常是要牺牲像地理这样“善良”的科目，以便腾出课程空间，比如地理科目仅被作为全球化和环境教育的媒介，从而摧毁了它本身的教育功用和价值［23］。表1［24］概述了自1991年至今各版本《地理国家课程（英格兰）》中的地理课程内容。
表1《地理国家课程（英格兰）》课程内容概述
20世纪70年代的英国学校委员会课程项目所秉持的理念是： 学科知识并不是教育的终点，而是到达教育终点的媒介。而英国1991年国家课程可以解释为恢复学科知识的一种尝试，但考虑到学科的发展以及大的社会环境，这种尝试在当时就显得不合时宜。英国20世纪90年代继而进行的多次国家课程改革，则以减少学科知识和简化学习要求为特点。正是基于对前一阶段国家课程改革造成的“去知识化”现象的反思，意识到学科知识在学校课程中的重要性，英国2010年和2016年颁布的两份教育白皮书提出了知识回归到课程中的要求，因此地理知识，特别是强有力的地理知识（powerful geographical knowledge）回归到地理课程中就显得十分必要。
地理学作为人类的宏大理念（big ideas）之一，它是创造和传播关于这个世界的知识： 这个世界的位置、形态、特征以及模式［25］。所有儿童和青年都理应受到好的地理教育，因为地理教育对于他们获取关于自己所处的这个世界中的地方知识、地方理解有着重要意义，地理教育使他们明了全球范围的人类联系以及人与自然的相互作用，而对人类、地方以及人类的家园地球的深入理解在当今是尤为重要的。学校中的地理教育一旦被弱化，学生所掌握的就是受限制的关于世界的概念，并缺乏自然环境和人文环境的相关知识，将使他们缺失在真实世界中学习的能力，只能够体验特定的地方和环境，这样一来这些学生就失去了思考怎样改变现状以及构想可能的未来的机会［26］。因此地理教育如若被弱化的话，学生的地理课堂体验同样会变差，地理课程被各式各样的方式盘剥着，地理教育的教育潜能日趋消逝。所以，过去15年英国存在的地理科目在学校课程中被削弱的现象值得关注［27］。
地理知识回归地理课程，这会给英国的地理教师带来巨大的挑战，需要他们能够合理平衡所教授地理知识的深度和广度（intensive and extensive geographical knowledge）［28］。在地理教育中不可能将关于整个世界的全部地理知识教授给学生，因此需要对地理知识进行筛选。但这并不意味着获取广泛的地理知识是不重要的，或者说是并不意味着广泛的地理知识是不能教好和学好的。有些地理教师会认为获取广泛的地理知识是没有必要的，在他们看来“这些知识是可以从地图册中查找出来的”，这样的论调是很不负责任，因为事实上即使信息技术发达如当今，当真的需要某些地理知识时也并不一定真会去查阅［29］。
即便如此还是需要明确搜集和记忆地名是有其局限性的，因为这只能带来零碎而死板的信息，而非有用的互相关联的知识。解释某些地方为什么会出现在那里、为什么会呈现出如此的形态等这些对地理过程的概念化理解（conceptual understanding），通常看来要比区位事实更为重要。与其去比较孰优孰劣，不如去分析它们各自的优势，因为不同类型的知识服务于不同的目的。可以用语言学习来类比［30］： 地理事实（geographical facts）就像词汇，地理过程（geographical processes）就像语法，学习词汇是必要的，但是仅掌握了词汇是不能够运用一门语言的，仅掌握了语法而没有足够的词汇储备是会限制语言能力的发挥。因此地理学习既要重视地理过程知识又要重视地理事实知识，对待二者不可有偏颇。
在区域范式（regional paradigm）已覆灭的当今，英国地理课程中的知识要采用怎样的机制来筛选呢？出现过基于主题（thematic）和议题（issues）的地理课程组织方式，可重叠在主题或议题上的规划网格（planning grids）也只是为了确保地方（places）和尺度（scales）的均匀覆盖，并未能在知识选择时对深度和广度保持很好的平衡［31］。那么这个对于地理教师来说至关重要的地理知识筛选机制问题，若未能找到解决途径，在“知识转向”的背景下将会一直成为学校地理教学知识选择的挑战。
2007年国家课程实施策略（2007 National Curriculum Implementation Strategy）总设计师米克·沃特斯（Mick Waters）曾言：“学校教育不应始于课程内容，而应始于对学习经历的规划，接着再去检查这种规划是否契合国家课程要求。［32］”他所传达的是一种普遍接受的观点，即知识是固化的、既定的以及在学习活动中几乎是消极的，教师从事的并不是“知识事业”而是“活动事业”。赫希（Hirsch, E. D.）将这种观点总结为封闭的“思维世界”（thought world）［33］，极度关注个性、创新和灵活性，反对与这个数字时代格格不入的传统学校教育和老套而死板的基于科目的课程（subject-based curriculum）。然而过于强调个性化和心理学意义的学习的问题在于在教育过程的中心制造了一个真空，因为并不是所有的学习都具有教育意义，只有那些能够提升对于人们生活其中的自然、社会和经济环境的理解的学习才有价值［34］。
英国《教学的重要性： 学校白皮书2010》的题目“教学的重要性”，显然是对先前偏执于“学习”的自觉补救，同时白皮书提倡关注对“学科核心知识”（a core of knowledge in the subject disciplines）的鉴别［35］。关于核心知识有着一系列的定义，但是没有哪个定义可以成为一种“标准”，使得白皮书这种提法存在问题。因此有必要对“核心知识”理念的起源进行探讨。
白皮书中课程相关要求所体现的“知识转向”和“核心知识”的提出，是受到了赫希核心知识序列（core knowledge sequence）［36］［37］理论的影响［38］。他批评那些强调怎么做的知识（how-to knowledge）超过应该知道什么（knowing what）的过程导向课程，认为技能型的课程是对习得核心知识的背叛，这种观点是基于：“事实是好的教育确实能够培养出有能力且具有批判性思维的人。可错误之处在于认为这些成果是源于正式且通用的技能而不是源于广泛且实际的知识。正是个人所拥有的通用知识使得阅读技能和批判性思维转化为个人所具备的通用能力。［39］”因此他认为在小学和中学低年级阶段应该教授专门而又精准的核心知识。诚然，教授核心知识的优点之一在于，这样的教学可以打破关注不断重复有限学习策略的正规学习过程的乏味。
在赫希看来，核心知识学习的关键影响在于它能够使学生获取更深层次的素养发展（literacy development）［40］。理解意义的阅读，在某种程度上是能够“参与到”（engagement with）行文（text）之中，是需要核心知识的。有着良好教育背景的家庭通常能够给儿童提供一些这样的核心知识，如果学校服务于创造一个全民广泛受教育的社会的目标，那么学校就应该让所有的学生有机会接触到这样的核心知识。可重要的是要认识到“行文”可以是小说中的文字，也可以是一种地貌、一段史事、一个科学实验或者是关于某个有争议话题的辩论。同时只有特定的核心知识能够将人带入“行文”从而获得更深层次的参与，所以教师不能够随意拼凑这样的核心知识也不能够认为这样的核心知识不重要。赫希核心知识的相关观点在某种程度上是有说服力的，但是也不可避免地遭到了尖锐的抨击。有批评指出核心知识的观点强调的知道什么（knowing what）容易把知识（knowledge）和事实（facts）相混淆，还有批评指出核心知识序列的学习是基于零碎的、被动接受的信息的积累，且一旦核心知识被系统地用于定义课程，它将会受到更多的挑战［41］。
而《教学的重要性： 学校白皮书2010》明确指出：“国家课程应该清晰地设置学生在校期间需要学习的核心知识，同时国家课程必须包含先人和当代人要传递给下一代的文化和科学遗产（cultural and scientific inheritance）。但是国家课程不能够尝试去涵盖所有可以预想的人类学习领域、不能够成为承载政治喜好（political fads）的媒介。［42］”白皮书意在进行课程改革，使得课程成为由知识体系组成的“标准而非束缚（benchmark not a straitjacket）［43］”，依据这样的课程标准是能够测量出学生的学业成就的。白皮书提议教师所教授的课程和学生所体验到的课程应比国家课程标准所规定的要丰富和深入，同时这种由科目来统领的国家课程应是独立于国家控制和灌输的。虽然白皮书的意图是好的，但是所带来的危害也是可以预见的： 如果核心知识序列成为了测量学生学业成就的标准，经验显示这样的核心知识序列会自然而然地成为束缚。白皮书的作者同样意识到了可能的危害，所以着力鼓励教师去寻求深度学习（deep learning）的灵活性并且着力避免为了考试而教的窄化课程的趋势，使核心知识成为构成课程的标准而不是成为实施课程的束缚。
四、 强有力的知识——地理可行能力的增强
面向英国地理课程中的“知识转向”，为了寻求到运用怎样的筛选机制来保证地理课程中知识深度与广度的平衡，以及怎样运用核心知识来组织课程使其成为课程的标准而非束缚的解决途径，有必要对学校知识（school knowledge）本身进行探讨。从地理课程本身出发，需要首先区分强有力的知识（powerful knowledge）［44］和核心知识（core knowledge）。两者同样重要却又彼此独立，麦克·杨（Michael Young）所界定的强有力的知识体现了前文所提及的概念化理解（conceptual understanding），而赫希所界定的核心知识仍停留在浅层面。强有力的知识可以等同于前文中的深度知识（intensive knowledge），核心知识则是前文中广泛知识（extensive knowledge）积累的一个部分［6］。这样一来，教师就有了在宽泛而平衡的课程（broad and balanced curriculum）背景下抓住核心知识的目的和角色的机会，因为这时核心知识就可以理解为课程的必要元素（essential element），有助于学生强有力的知识的深度发展，从而增强他们的地理可行能力（Geocapabilities）［45］。地理可行能力就是一个促进专业化的工具，它能够促进教师将学科知识、教育理念和教育目的融入到教学的情境（context）中来。
对于地理科目来说，学生的地理可行能力的增强是通过： 关于世界的知识（world knowledge）的获取，这就相当于核心知识或者称之为广泛知识；对相互关系理解（inter-relational understanding）的发展，这是获取全球相互联系理念及建立一系列强有力概念的基础；通过决策（decision making）和其他实用的教学活动，理解地方、社会和环境是怎样形成的，而类似于此高质量地理思维（geographical thinking）是同时依赖于深度知识和广泛知识的。构成地理可行能力发展的基于知识（knowledge-based）的学校地理课程，在纠正基于技能（skills-based）学校课程的缺陷方面有着重要的作用。同时传递国家课程标准中的核心地理知识，地理可行能力承认了运用科目知识作为资源来构建深层的概念化理解的必要性，使学生能够懂得这个他们生活其中的世界。地理可行能力是从教育目标的角度来诠释地理，在课堂上教授的地理课程内容除了国家课程标准上的法定核心知识，仍需要教师来进行筛选并将强有力的知识纳入，最终想要达到的教育目标是： 学生对于这个世界和他们与世界的关系的知识与理解的提升，即地理可行能力的增强。
通过分析“地理知识”在英国地理课程中的历史演变，英国目前面临的是20世纪90年代之后一系列的课程改革带来的地理课程中知识匮乏的问题，因此在2010年和2016年颁布的教育白皮书中明确地提出“知识回归到课程中”的要求，2014年英国新颁布的国家地理课程标准很好地体现出对这一要求的落实。那么此时地理知识回归到地理课程当中诚然是必要的，对于解决英国现存的地理教育问题可谓是机遇，但不可避免地也给地理教师的教学带来了新的挑战： 运用怎样的筛选机制来保证教学中地理知识深度和广度的平衡？怎样才能使国家地理课程标准中规定的地理核心知识成为教学的标准而非束缚？对于这些挑战，强有力的知识和地理可行能力的引入，对于解决英国地理教师教学实施中的困惑也许有所裨益。
当然，英国地理课程这样的改革趋势，启发着即将面临高中地理课程改革到来的我们去思考： 基于地理核心素养撰写的地理课程标准是否会让习惯于教授地理知识的中国地理教师困惑，像前一阶段的英国地理教师一样，迷失在只关注怎样教（how to teach）却忽视教什么（what to teach）的困局中呢？亦或是参照理清地理知识和地理核心素养对照关系的地理课程标准，地理教师披着培养核心素养的外衣依旧用过去的理念教授过去的地理知识，陷入像英国课程中核心知识可能成为教学束缚的尴尬境地呢？因而关注强有力的知识和地理可行能力与英国地理教育的后续结合，跟进英国新地理课程标准的实施策略，对于寻求我国高中地理新课程标准实施中可能遇到的与英国类似的问题的解决方式，或许会有所帮助。
《全球教育展望》投稿网址
http://www.kcs.ecnu.edu.cn/globaledu
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