安桂清｜论义务教育课程的综合性与实践性
安桂清.论义务教育课程的综合性与实践性[J].全球教育展望，2022（5）：14-26.
摘要 为应对学生素养培育的时代诉求，义务教育新一轮课程改革全面强化课程的综合性与实践性取向。课程综合性超越其原初价值和传统内涵，从知识统整迈向知识整合、问题解决、价值关切的三位一体。在形态上从水平统整到纵横联合、从内容组织方式跃迁至学习方式，从科目统整向学校课程方案和课堂教学层面的统整延伸，以期助力减负增效的改革目标，补齐跨学科课程整合这一短板，强化课程综合化的校本整体设计。课程实践性作为知识向素养转化的中介亦超越了其传统价值和内涵，迈向真实性的专业实践。它与当代具身认知理论和中国知行合一的传统认识论相契合，通过强化综合实践活动中的工程与技术实践、设置独立的劳动课程和加强学科实践，旨在改变抑身扬心的课程倾向，提升学生直接经验的品质，强化学习方式的学科特征。课程综合性与实践性交融互渗，催生出具身性整合、跨学科实践等课程发展的新趋势。
关键词 综合性；实践性；学科实践；具身性整合；跨学科实践
作者简介
安桂清/华东师范大学课程与教学研究所教授 （上海 200062）
《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“新方案”）的颁布标志着新一轮基础教育课程改革的全面启动。相较于2001年的第八次基础教育课程改革，本轮课程改革预示着我国义务教育进入一个崭新时代——核心素养时代。在继承过去二十年基础教育课程改革经验的基础上，新一轮义务教育课程为落实培养目标，全面强化课程的综合性和实践性特征，成为新时代课程改革的重要趋势。
一、 义务教育课程的综合性
过去二十年，基础教育课程不仅在课程结构中设置学科类综合课程和综合实践活动课程，而且通过倡导研究性学习等学习方式的变革，增进课程的整合性实施。今天，培育学生的核心素养成为全球新一轮课程改革的基本理念和价值追求，课程综合化在新修订的课程方案中被提升至前所未有的高度予以重视。相对于以往课程整合的思路，本轮课程方案展现出课程综合化的新气象与新形态，预示着课程整合在素养时代的深化与创新。
（一）具体表征
根据新方案的规定，“加强课程综合，注重关联”成为义务教育课程应遵循的基本原则。这意味着课程综合化超越传统的科目设置层面，作为课程改革的基本精神渗透于整体课程方案和各科课程标准之中。
首先，在培养目标上，强化课程综合化的必要性。新方案在培养目标上要求在“增强综合素质上下功夫”。综合素质作为个体的品质结构是由知识、能力和品格相互作用内化而成的。新近的研究超越综合素质传统概念的模糊性和内容维度的分立性，将其作为一种综合素养，界定为学生在受教育过程中形成的跨越学科的价值观、必备品格和关键能力的个性化有机融合。［1］显然，综合素质具有跨学科性，落实这一培养目标需要以课程综合化作为课程基本追求。
其次，在科目设置上，建构课程整合的连续统一体。一方面，扩展传统课程整合的横向联结，强化各类课程的整合性：第一，除单学科外，设置道德与法治、科学、信息科技、体育与健康、艺术等综合学科；第二，除综合学科外，设置劳动、综合实践活动等综合性的活动课程；第三，在上述各类课程中强化跨学科主题学习的设置，规定其课时不少于各门课程10%的课时。另一方面，注重课程整合的纵向贯通，加强幼小初不同学段课程的衔接性，实现各学段课程整合的垂直连贯。
再次，在课程实施上，倡导整合实施与综合性教学。方案赋予学校更大的课程整合实施空间，鼓励将劳动、综合实践活动、班团队活动以及地方课程和校本课程加以整合实施，总体课时占总课时的14%—18%。同时，改变传统的以知识点为中心的教学，扩展教学的基本载体，探索大单元教学，推进主题化、项目式学习等综合性教学活动。
最后，在课程评价上，强调健全综合评价。具体表现为：以素养为导向，开展综合素质评价；在学业质量评价中注重对价值体认与践行、知识综合运用、问题解决等学生综合性表现的考查；在考试评价中优化试题结构，增强试题的综合性等。
（二）理论突破
今天的课程综合化因应学生素养培育的需求，在整合的价值、要义以及形态等方面都突破了传统的课程整合理论，展现出新的理念与诉求。
1. 超越课程综合性的原初价值
课程整合理论的发展伴随着课程领域对分科课程割裂儿童整体生活和完整人格的批判。自“八年研究”（1932—1940）被系统地加以探讨以来，其理论一直内蕴于杜威(Dewey)等人的进步主义教育思想之中。20世纪30年代课程整合运动的旗手，哥伦比亚大学师范学院的霍普金斯(Hopkins)指出：“那些塑造整合行动的体验……是唯一可以使个体在内部维持智力和情感完整性，在外部维持平衡和社会调节的方法。整合既是个人的，也是社会的。”［2］这一观点阐明了课程整合与早期进步主义思想的明确联系——个人整合要求学习者参与到现实生活中习得经验，并将此融合到自身理解以及对自身定位的认识中。社会整合需要学习者认识到个体与社会的多元影响，并能负责任地参与民主社会生活。由此，课程整合就不仅仅是一套重新组织的课程计划，从根本上说它是民主生活方式的基础。课程整合原初是以整体人格的培育和民主社会的理想作为价值取向的。20世纪70年代中期，课程整合理论获得了反对还原主义、实证主义和二元论的整体主义哲学的支持，通过重构自身“联结、转变和平衡”的品质，发展为更具系统性和引领性的“整体课程理论”，致力于通过抚育“整体的人”解决人类社会的生态危机与精神危机［3］。
回顾上述历史发展，无论是致力于民主的社会生活还是解决人类社会的危机，课程整合所面对的都是一个稳定的、可期的社会。然而，在瞬息万变的信息时代，社会变化迅速、剧烈，充满不确定性，人类面临着应对真实世界复杂问题的挑战。改革教育模式，重塑新一代人才的素质结构成为教育改革的战略目标。学生只有具备创新与革新、灵活性、适应性、领导力等素质，才能在未来开辟新的天地。为应对不确定的未来，加德纳(Gardiner)在其多元智能理论的基础上明确提出，未来社会五种心智的发展尤为迫切：学科心智、整合心智、创造心智、尊重心智与伦理心智。整合心智是个体提出和解决最大问题的能力，它与创造心智紧密相连。“几乎所有的创造性突破——无论是艺术、政治、学术或企业生活——在某种程度上都有赖于即时整合能力。”［4］所以，倡导整合心智，发展学生的创造力，培养未来的创造者就成为课程整合的新使命。由此，新时代的课程整合超越对社会生活的选择和改造，试图引导学校课程与当代社会生活建立一种沟通、对话和超越的关系。这种课程整合不仅仅是批判和改造社会生活，更要展现学校课程作为主体在建构新的社会生活中的力量。因而，课程整合的价值定位超越了传统的社会适应论倾向，体现出社会超越论的追求。
2. 重构素养时代课程整合的核心要义
传统上将课程整合视为学科知识的粘合剂，认为课程整合旨在为克服分科课程割裂知识联系的弊端，已成为一种普遍流行的狭隘观点。学者们对此的反思由来已久。“课程整合不仅仅是找到一些能够帮助教师使课程更为紧密联系的模型”［5］，也“不仅仅是一个能表明知识可以变得不那么机械，对孩子来说更有机和有意义的连接体”［6］。比较理想的课程整合以问题和主题作为组织中心开始和结束，比恩(Beane)曾对此大加赞赏，认为相对于多学科的方法仍然以学科的内容为中心，以问题和主题作为组织中心将知识置于语境中并赋予其重要意义，知识的展开顺序不是预定的，而是由当前问题的相关性决定的。［7］课程整合的这一发展进程反映了课程整合组织方式的变化——从单纯的知识整合到基于问题解决的知识整合的更迭。
素养时代的课程整合一方面在继承上述整合思路的基础上，强化问题的真实性，特别是通过真实生活情境的引入，引导学生在复杂、高阶问题的解决中实现学习迁移。这一倡导突破了“联结”这一课程整合的常规意蕴，展现出另一层次的整合内涵，即保持未割裂事物的原样［8］。换言之，维系儿童生活经验的整体性亦是整合的题中应有之义。另一方面，从核心素养的内涵出发，义务教育课程核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。［9］这意味着素养时代的课程整合要超越仅仅培养学生能够做事和解决问题的“胜任力”范畴，强化“价值关切”，通过课程整合促进人的道德性、价值观和意义感等人格属性的发展。有学者为此强调，课程整合“本质上是一种指向人格统整的教学法，而人格统整是一种美德”［10］。素养时代的课程整合因而要秉承更高的立意，从知识整合、问题解决、价值关切三位一体的角度理解课程整合的整体要义。当代社会生活日益加剧的人的精神生活的缺失，以及与自然、社会和自我的疏离，使得培养具有良好个性和对周围世界与群体生活负有责任感的个体成为新时期教育的重要使命。课程整合使青少年在其所提供的整合性体验中有机会处理价值问题，并且是以一种没有掺杂后来要适应成人世界标准而产生的那些微妙的隐藏和虚假的方式直面这些价值问题。价值关切因而成为素养时代课程整合除知识统整与问题解决特征之外的新意涵。
3. 展现课程整合的新样态
在传统意义上，课程整合往往被视为对课程设计特定模式的选择。其主要指向的是课程内容的重组，强调的是学科之间、跨学科之间以及学科与儿童生活之间的水平统整。比如，“课程统整是使隔裂的学科内容更具关联性的设计”［11］的观点就反映了这种认识。进一步地，课程整合类型的划分也是沿着学科横向联结的思路建构的。比如，雅各布斯（Jacobs）根据课程整合的组织程度，把课程整合划分为多学科整合、跨学科整合和超学科整合三种类型。［12］福格蒂（Fogarty）依据单一学科内整合、跨学科整合和学习者取向的整合的划分，阐述了分立式、联立式、巢穴式、关联式、共享式、网状式、线串式、跨科式、浸入式和网络式等多种整合策略。［13］但这些策略依然是围绕课程内容的横向联结展开的。
新方案从多个角度展现课程综合化的新样态： 一是从水平统整到纵横联合。新方案在继承课程水平统整思路基础上，强化课程的纵向贯通。由于素养发展具有长期性，不同学段究竟培养哪些核心素养，如何让小学、初中和高中阶段的学生素养得以衔接，课程内容如何做到循序渐进和螺旋上升，这成为课程整合面临的重要课题。因而在坚持课程水平统整的同时，各教育阶段的课程整合探索有必要进行核心素养与课程目标的分析，考虑本教育阶段的整合课程如何向下扎根和向上衔接，以实现各学段课程整合的垂直连贯。随着新方案的颁布，小、初、高课程整合的衔接设计或一体化设计已被纳入研究议程。
二是从内容组织方式跃迁至学习方式。课程整合不再纠缠于学科和跨学科在内容组织方式上的区别，其重心有所转向。整合不只限于跨学科，学科也可以采取跨学科学习的方式实施。跨学科学习是一种融知识综合与问题解决于一体的深度学习方式，是素养时代课程整合的重要实施途径。新方案所提倡的大单元教学、综合主题学习与项目化学习等都旨在融合各项议题，落实课程整合实施的诉求。
三是从科目统整向学校课程方案和课堂层面的统整延伸。如前所述，由于课程整合已超越课程组织方式的视野，扩展为一种价值取向和理念追求，如何向上在课程方案层面推动学校课程整合的整体设计和系统思考，以及如何向下将课程统整融入每一单元主题的整合实践中，成为课程综合化面临的新课题。
（三）实践旨趣
过去二十年，中小学在课程改革中积极推进课程的综合化实践，并积累了丰富的经验。如果说上一轮课程改革在课程结构综合化方面所做的努力旨在改变学科本位和知识授受的传统教学方式，从而推进学生学习方式的变革，那么新方案对课程综合化的谋划旨在强化如下改革意图。
1. 助力减负增效的改革目标
随着“双减”政策的颁布，为落实有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担的改革目标，课程改革需要合理确定课程容量，使课程体系能够“瘦身减重”。教师若不能在规定的教学时间内完成特定的教学任务，极有可能通过家庭作业的方式让学生去完成，这势必导致学生作业负担过重的问题。“课程超载”（curriculum overload）现象一直是各国在课程改革中面临的难题。OECD在2020年发布的报告《课程超载——前进的方向》中提出了避免课程超载的一系列应对策略，比如通过学习领域进行学科分组，促进跨主题之间的协作和一致性；围绕核心概念或大观念开设课程；将新需求转化为跨课程的主题或能力纳入已有学科等。［14］显然，这些策略表明课程整合作为一种应对课程超载、减轻学生负担的工具脱颖而出。新方案对跨学科主题学习和大单元教学的推崇也旨在通过节点性、中枢性的学习任务、大观念或问题等重构课程内容，优化课程结构，推进实施方式改革，为义务教育减负增效腾挪空间。
2. 补齐跨学科课程整合这一短板
虽然前一轮课程改革设置了一系列学科类和活动类的综合课程，但这些课程在实施中面临一系列困境。如学科类综合课程“为统整而统整”，只关注学科知识的整合，并未将其运用于真实情境的问题解决；活动类综合课程“热闹有余、深度不足”，流于表面的活动形式和常识发表，没有学科概念和方法的嵌入，从而造成学生的浅表学习等。跨学科课程整合是运用两种及以上学科的知识与方法去考察和探究一个中心主题、任务或问题的课程活动。跨学科课程整合不能脱离学科而单独存在，它以学科核心知识为基础展开。新方案通过强化学科内的跨学科主题学习、综合实践活动中的跨学科研究性学习，以及跨学科主题教学的开展，旨在应对传统课程整合的困境。一方面强化将知识整合应用于真实情境中的问题解决，避免“为统整而统整”的形式主义，促进学习从知识掌握到素养生成的转型。另一方面，通过在学习活动中嵌入必要的学科概念与方法，改变综合课程因深度不足所导致的学生高阶思维养成缺失的现象。补齐跨学科课程整合这一短板，必将开创义务教育课程整合的新局面。
3. 强化课程综合化的校本整体设计
课程整合在前一轮课程改革中是作为改革的亮点出现的，分科教学依然居于主导地位。但在本轮课程改革中，课程整合理念渗透于整体的课程方案与课程标准。各科所谓10%课时的跨学科主题学习仅是最低要求，其他90%课时的课程内容设计在能力允许的范围内也应当以整合为目标，带动学习方式的普遍改变。除政策要求外，实践中学校的确存在跟风设置、越统越乱的现象，不但无助于学校育人目标的实现，也达不到减负增效的效果。这都需要学校层面对课程整合进行系统思考和整体设计。基于前述课程整合的新样态，学校课程综合化的整体设计涉及课程方案、科目计划和主题单元教学三个层面［15］。方案层面的课程整合是学校以核心素养培育为指向，基于自身的育人目标，对具有校本特征的课程整合开发图景所做的描述。科目层面的课程整合是学校提供的一系列课程、项目或学程设计，它是学校课程整合方案的期望和理念向可操作的课程框架的转化过程。科目层面的整合实际上是方案层面的整合设计与课堂层面整合实践沟通的桥梁。课堂层面的课程整合事件是课程方案和科目计划向学生经验的转化。这一转化的实质是在理解课程文本和材料时嵌入对儿童经验的认识，使整合科目的实施与特定教室中的学生的经验、兴趣和能力相联。
二、义务教育课程的实践性
新方案所提出的“加强课程与生产劳动、社会实践的结合”是中国传统教育思想的延续与升华，也是义务教育课程对“怎样培养人”这一教育根本问题的回应与解答。相对于上一轮基础教育课程改革通过设置专门的“综合实践活动课程”强化学生在实践中学习，本轮课程改革以素养培育为指向，全方位渗透“实践育人”的价值取向。
（一）具体表征
同课程综合化的要求相类似，新方案将“变革育人方式，突出实践”作为义务教育课程应遵循的基本原则之一。“实践”因而就不是对传统学科课程或教学方式的补充，而是作为变革育人方式的抓手，渗透于课程的整体要求之中。具体表现为：第一，在课程目标中，除注重培养学生创新精神和实践能力的传统目标外，突出“劳动”这一实践最基本的形式，将“热爱劳动，掌握基本的生活技能”“热心公益，……积极为社会做力所能及的贡献”等实践品质作为义务教育培养目标的重要内容。第二，在课程设置上，除综合实践活动外，设置“劳动”课程，增加实践类课程的比重，强化地方课程开发的实践性、体验性等。第三，在课程实施上，突出科学思想方法和探究方式的学习，加强知行合一、学思综合，倡导做中学、用中学、创中学。强化学科实践，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。优化综合实践活动实施方式与路径，推进工程与技术实践。第四，在课程评价上，推进表现性评价，注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用，关注学生的典型行为表现。
（二）理论突破
课程实践化反映了素养时代课程改革的又一诉求。作为我国新一轮课程改革的路向选择，同课程综合化类似，课程实践化的价值、要义和形态也发生了重要转向，展现出新的理论追求。
1. 重塑课程实践化的价值取向
由于对学科知识的顶礼与独尊，我国中小学教育一直存在实践缺失的问题。这种缺失不仅背离了儿童青少年的身心发展规律，而且割裂了学生与自然、社会和自我的内在联系，使知行分离，剥夺了学生创新精神、实践能力、社会责任感等素养的发展机会。虽然前一轮课程改革设置了专门的综合实践活动课程，以图在课程结构上做到学科课程与活动课程的相互补益。然而，由于日益加剧的学业竞争，知识教学与实践教学的分离导致了学科课程与综合实践活动的“两张皮”现象，甚至在某些情况下，后者成为维系传统学科教学的“遮羞布”。与此同时，尽管前一轮课程改革在学科教学中积极倡导“回归生活世界”的理念，但学生直接经验的获得倘若只是为了掌握分门别类的学科知识，那么实践体验依然只是用于掌握知识的途径或工具，并不具有目的性价值。
新方案对课程实践化的诉求首先是对素养本质内涵的依循。素养嵌入个人与真实世界的特定任务和需求的互动之中，是由行动得以表现并由具身性的叙事所界定的。［16］力量感、行动感和价值感因而内蕴于素养之中。由此，实践就成为素养的重要属性以及素养得以形成的中介。实践连接了知识与素养，只有通过学科实践在情境中对学科知识加以应用和创造，才能发展学生的课程核心素养，实现学科的育人价值。因而学科实践作为发展课程核心素养的必要条件以及知识向素养转化的中介［17］，就成为素养时代课程实践化的价值取向。更进一步说，如果实践是素养内涵的题中应有之意以及素养赖以形成的必由之路，那么人的发展就是个体实践能力的展现，实践过程即是人本质力量的展现过程。在此意义上，课程实践化的观点实现了从认识论到本体论的跃迁，本质上契合了马克思实践本体论的思想。在马克思看来，生产劳动是实践的最基础的形式，应当“把对象性的人、现实的因而是真正的人理解为他自己劳动的结果”［18］。实践因而成为人的存在方式。课程实践化的价值就不仅是知识向素养转化的桥梁，更是对人应有的存在方式——“自由、全面的发展状态”的彰显。
2. 推动素养时代课程实践化的内涵转变
如前所述，虽然实践的价值意义深远，但传统上实践只在认识论层面被视为感性经验获得的手段或学科知识应用的契机。在此意义上，实践是在特定的实践情境中认识与体验客观世界，并有目的地运用所学知识解决实际问题的学习活动。然而，素养时代的实践意涵超越了这类“实践出真知”的传统认识，强调的是“实践即是真知”。当代学习科学理论的进展证实了这一观点。超越以情境认知和建构主义为主导的个体学习理论，社会文化视角的学习理论认为科学知识是情境性的、实践性的、通过协作产生的。传统课堂的讲授，甚至是分步的探究步骤和实验操作，都没有考虑到学科知识的这些性质。学科专家的知识体现在一系列复杂的相关实践中。学生只有参与到和学科专家工作类似的日常生活中，才能学到更深层的知识。所以学科学习要建立在真实性的专业实践基础之上。所谓“学生参与的真实实践”是与专家实践类似的、真实的、有意义的、符合学生思维发展特点的简化版本。［19］由此，素养时代的实践就不再是朴素的直接体验或学科知识所代表的抽象的间接经验的应用过程，它在本质上体现为一种真实性的专业实践。更进一步地，从社会文化学习理论的代表人物恩格斯托姆(Engestorm)的“拓展性学习”理论视角看，学习即是打破原有实践状态，并固化新的实践的过程［20］。学习与发展被看作在整个生命历程中对重叠、互补甚至冲突的文化实践中的多样行为库（repertories）的获得。［21］因此学习者对实践的介入反映了学习的本质。
基于上述分析，课程实践化就不再只是谋求“真知”的手段，作为一种专业实践，它成为课程的本质属性。这一认识不仅与当代具身认知理论相契合，也体现了中国认识论传统的精华——“知行合一”的观点。“具身认知”作为当代认知科学的新范式，坚持“心智的具身性”（the embodiment of mind），将认知主体从大脑扩展为包含大脑在内的活的身体，认为“以身体之”不是作为认识前提为高阶思维提供后续加工的感性材料，而是对认知的整体性特征的描述。［22］由于身体是嵌入环境的，认知因而是心智、身体和环境交互作用的结果。基于此，实践内蕴于认知之中，构成心智的基本概念和范畴是由人类的身体经验形成的。倘若实践即是认知，传统知识论所坚持的“知道如是”（knowing that）与“知道如何”（knowing how）的知识类型划分就不再那么泾渭分明了。前者是行动的结果，后者受认知的引导。知与行是不可分割的。王阳明明确提出“知行合一”的概念，把“知”与“行”看作两个不可分离的要素。他认为“知之真切笃实处，即是行；行之明觉精察处，即是知。……真知即所以为行，不行不足谓之知。”［23］“知行合一”反映了素养时代课程实践化在认识论上的规范，这一规范不仅能够推动教学方式与学习方式的深刻变革，也有助于培育学生担当民族复兴大任的奋进精神。
3. 展现课程实践化的新样态
前一轮课程改革通过综合实践活动课程和活动类校本课程的设置强化课程体系的实践化。这种在课程结构层面的调整，很难触动传统学科课程重视知识、轻视实践的弊端。新方案继承原有的做法，试图从更多层面展现课程实践化的样态。
一是强化综合实践活动中的工程与技术实践。从人与自然、人与自我和人与社会的互动实践维度出发，实践育人最根本的方式涉及技术体验实践、生活探究实践和社会参与实践［24］。应当说，生活探究实践和社会参与实践是过去二十年综合实践活动实施的重点，但在信息技术席卷全球的今天，信息技术作为当代最活跃的生产力已经成为衡量国家现代化水平的重要标志，因而工程与技术实践成为综合实践活动实施的新样态。工程与技术实践既涉及工程实践，又涉及如何进行实践的技术，可以认为，这类实践所强调的恰是“知行合一”。
二是设置独立的劳动课程。劳动是实践最基础的形式，在马克思看来，“我的劳动，是自由的生命表现”［25］，同时是实现自由的条件。劳动课程是课程实践化最典型的体现，它以动手实践为主要方式，不仅能够塑造自我的生活，更能改造和建设世界。劳动课程的设置是本轮课程实践化的开创之举，是对学校劳动教育传统的复归与发展。
三是强化学科实践。新方案将学科实践视为深化教学改革的四大方向之一。如前所述，作为一种与学科专家工作类似的专业实践，学科实践以体现学科独特性的方式渗透于各科课程标准之中。譬如，语文学科增强课程实施的情境性和实践性，将“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”作为三种基本的语文实践；历史学科要求学生在历史情境中，以任务为引领，通过史料研习、历史论证等解决探究的问题；地理学科在不同主题中贯穿地理工具应用和地理实践活动，突出地理课程的实践性，等等。
（三）实践旨趣
如果说前一轮课程改革对实践的强调旨在改变学校教育脱离学生生活和社会生活的局面，引导学生通过获得多样化的体验来帮助他们理解学科内容，那么本轮课程改革对课程实践化的强调是围绕学生学习方式的变革展开的，其变革意图旨在实现如下实践转变。
1. 改变抑身扬心的课程倾向
长期以来，教育领域存在一种崇尚心灵贬低身体，将心灵与身体二元对立的传统。学校课程对学科知识的极度推崇大大强化了儿童心智的培养，而遗忘了具体的实践活动才是儿童发展的基础。这种抑身扬心的课程倾向产生了罄竹难书的后果。比如视身体为心灵的干扰，从而压制身体活动；将身体视为心灵的附属品，对身体进行机械的训练，等等。［26］这不仅造成了儿童身心的割裂，而且使其忽视知识与生活的联系，无法面对整体的世界和解决复杂的问题。本轮课程改革通过对课程实践化的贯彻不仅在内容上以实践性课程保障学生的实践机会，而且在方式上强化学科实践，促进学生身心一体地参与到学习活动中。素养的形成需要超越身体规训下心智的片面增长，借助实践活动的磨练，“以身体、从身体、在身体上”完成。“抑身”的课程与教学无法培育素养，甚至无益于素养所要求的知识学习过程。要扭转抑身扬心的课程局面，不是单纯地强调身体行动本身，而应将“知行合一”的基本理念贯穿其中。在深层次上，课程的实践化重构了一种“具身”或“寓体”的主体性，恢复了主体性的身体基础。学校教育得以超越单纯的心智发展，将儿童置于实践活动之中，经由实践的基本形态，如劳动、学习、游戏等，在交往性关系中建构完整的主体性，形成交互主体关系。
2. 提升学生直接经验的品质
学生经由实践活动获得直接经验，获得关于现实世界的体验和认知，超越以抽象的文化知识积累为特征的认知方式，这是学生心灵不断丰盈和灵动的基石。对直接经验的强调有助于恢复人的兴趣、直觉、情感、体验等在探寻世界中的合法身份和目的性价值。［27］然而在过往的课程实践中，学生直接经验的高扬往往是以间接经验的退避为代价的。以综合实践活动为例，许多学校“为活动而活动”，仅有活动的形式，没有活动的内容，表面上轰轰烈烈，但学生却没有机会对具体的现场经验和抽象的知识进行重组和建构,探究成为浮泛和缺乏深度的行为,学习无以发生。一旦离开学科的据点，告别固有的知识储备，学生的直接经验只能导向“天花乱坠”的务虚之路。为提升学生直接经验的品质，素养时代课程的实践化强调实践是一种真实性的专业化实践。它要求学生像学科专家一样思考，经历一系列规范的、有章可循的实践，并且依靠这种实践创造性地解决真实问题。新方案所确立的实践内涵有助于学生在学习中告别传统意义上浅尝辄止、浮光掠影、变动不居的直接经验，以一种融合学科知识的实践方式获得具有个体意义且为专业共同体所推崇的直接经验。
3. 强化学习方式的学科特征
每一门学科从其本质上讲都包含两类知识：一类是作为一种专门知识或专门技能；另一类是在针对生活对人类所提出难题的特别解决方法之上产生的。施瓦布(Schwab)在发展布鲁纳(Bruner)学科结构思想的基础上，将上述两者分别概括为学科的“实质结构”（substantive structure），和“句法结构”（syntactical structure），并且把后者称为“实践性知识”，认为学科的实质结构在不断研究的过程中会被修改或取代，而句法结构，也即反映学科的行为模式和联系模式的探究结构更能凸显学科的本质。“学科知识实际上就是实践的知识：一种去创造、去改变、去变革的巨大潜能。”［28］施瓦布的观点启示我们，学科实践是学科发展的动力所在。学科学习不能只是掌握分门别类的知识，更要掌握学科独特的实践方式。尽管前一轮课程改革通过倡导“自主、合作、探究”的学习方式推动了传统课堂的转变，但在实践中各类探究活动被僵化为固定流程和步骤的做法比比皆是。如何使探究更好地体现学科特征，反映不同学科的意蕴和魅力，这正是学科实践的追求所在。所以学科实践并不是对探究学习的否定和取代，而是对“源于实践、在实践中、为了实践”的真正的学科探究的呼唤［29］
三、义务教育课程综合性与实践性的交融互渗
如前所述，课程综合性与实践性是素养时代学校课程发展的必然选择。作为义务教育课程改革的重要特征，综合性与实践性之间并不是割裂的，二者相辅相成，交融互渗，催生出课程发展的新趋势。
（一）具身性整合
课程的具身性整合强化的是课程整合的具身倾向或行动倾向。实践性作为学科的本质属性不仅体现于分科课程，也体现于各类综合课程中。因而不能将课程整合限定于认识发展的范围，要增加学习者的具身体验在课程整合中的机会和分量。素养嵌入个人与真实世界的特定任务和需求的互动之中，需由行动得以表现。认识发展在课程整合中虽然重要，但要真正形成素养必须有体之于身的实践。具身性整合意味着强化整合的实践性，在实践中更深入、系统地寻找学生实现品格成长与价值观发展的证据。新近有关课程整合的研究已开始注意到这一点。譬如，德雷克（Drake）等人提出了作为21世纪技能培育有效路径的课程整合模式——KDB模式，即“知（Know）—行（Do）—为（Be）”课程设计框架［30］。埃里克森(Erickson)和兰宁(Lanning)在以概念为本的课程与教学中建构出KUD三维模式，即“知道（Know)—理解（Understanding)—做(Do)”。［31］这些模式皆强调在课程整合的设计与实施中要有行动或做的过程。这意味着课程整合尽管包含了解自我和社会共同体的经验内容，但这些经验有待学习者通过具身性的社会参与行动获得，而不是来自某种外部的灌输。只有超越“坐而论道”，在解决现实问题的实践中，学生才能建构与他人和社会的联系，发展对社会空间、权力结构、地方事务的批判意识，并通过行动改善自己的日常生活、服务社区人群和关注国家命运，体现应有的个体责任和社会担当，获得社会发展所需要的个人成长。
（二）跨学科实践
跨学科实践强化的是学科实践的跨学科性。新方案规定各门课程都应设置不少于10%课时的跨学科主题学习，各科课程标准也阐述了各自跨学科学习或跨学科实践的具体安排。学科的跨学科主题学习可以理解为是基于学生的发展需求，围绕某一研究主题，以本学科课程内容为主干，运用并整合其他学科的知识与方法，开展综合学习的一种方式。从课程综合性的角度看，跨学科实践是课程整合从内容组织方式深化为学习方式的重要体现，学科学习与现实探究、社会实践有机集合，借助不同学科的知识整合和多种方法的综合运用，实现学习的有效迁移。从课程实践性的角度看，跨学科实践以学科实践为基础，是对具有学科特征的各类学科实践的整合。它超越了学科实践所表征的用学科的方式做学科的事，致力于用跨学科的方式解决真实问题或现实任务，这意味着跨学科实践的学习途径更加多样化。基于项目的学习、基于问题的学习、基于探究的学习等学习方式都可视为跨学科主题学习的具体模式，同时各种类型的活动，比如调查研究型、综合表达型、社会参与型、策划实践型和共同交流型等活动［32］，根据跨学科实践的需求可以自由组合。跨学科主题学习的实施因而要围绕真实问题或现实任务，运用不同的学习方法和路径，推进不同学科知识和方法的碰撞、交流与转换，从而促进学生多方面的发展，特别是创新能力的发展。
参考文献：
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