研究性反思：芬兰师范生教育实习探析

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前言

教育实习是师范生提升专业素质和能力的重要途径，其质量在一定程度上决定教师教育的质量。近年来，芬兰的教师教育改革尤其关注教育实习，为芬兰高质量的教师队伍提供了保障。探析芬兰研究性反思的师范生教育实习模式，对推进我国的教师教育发展有积极的借鉴意义。本文节选了重点内容，以供广大读者参阅。

研究性反思教育实习的价值取向

（一）研究取向的教师教育注重教学思维

芬兰的教师教育经历了 12 世纪至 20 世纪初瑞典和俄国统治时期的被动适应、20 世纪初至 60 年代独立初期的主动探索、70 年代的教师教育学术化，以及 80 到90 年代的教师教育自主化等阶段。21 世纪以来，研究取向特色凸显，形成了研究取向的教师教育。受研究范式转变的影响，芬兰更加注重教师教学思维的培养。芬兰在 20 世纪 80 年代前以实证主义范式为主导。之后，实证主义转向解释主义，教师的声音和经历受到重视。

研究观上，实证主义研究由于受行为主义影响，研究重点是教师的外在行为，教师教育就是把教学理论应用到实践。解释主义强调认知—调解范式，注重描述、了解人的内部世界及其对行为的影响，因此，注重对教师的观念、信仰和意图进行研究。随着实证主义向解释主义转变，20 世纪 90 年代，芬兰开始由注重教师教学技能和方法转变为关注教师思维，注重“教师作为研究者”和反思性实践。

教师观上，实证主义范式以教师为研究对象，教师和研究者之间关系不平等。教师被动接受研究者的知识运用于实践。由于实证主义向解释主义研究范式的转变，从行为主义到更加注重认知取向，教师由研究对象，被动接受、应用研究者生产的知识转变为与研究者平等的角色，共同创设知识。研究范式的转变带来对教师的赋权，并倾听教师声音，注重教师思维。

知识观上，实证主义范式认为知识是客观存在的真理，由研究者生产出来。而解释主义范式则认为知识从实践中产生，真理不再由研究者生产，而是与被研究者共同达成。教师是知识的生产者，在行为中对知识进行检验和修正，教学过程就是基于研究的思维活动。

（二）教学思维的形成需要进行反思

教学思维就是做教育决定，而教师如何做决定取决于教师先前的思考方式、信念体系 、价 值 观 等 ，这 些 观 念 称 为 格 式 塔（Gestalt）。通过反思格式塔，对其进行逻辑性解释得到模式，对模式进一步反思形成理论。在这一过程中，理论和模式被有意识地运用指导行为，形成新的格式塔，完成重新建构的过程。（见图 1）

反思在格式塔形成模式、模式形成理论中起着重要作用。格式塔经过反思形成理论，理论经过运用最终回到格式塔。因此，培养反思是建立教师格式塔，形成教师的信念体系，进而指引教师行为的重要方式。

芬兰研究取向的教师教育不仅包括教学实践，还包括研究实践。研究实践中，师范生运用学习的研究方法进行真实的教学相关研究，在做研究的过程中通过反思达到元认知水平，力图成为独立的专业人员，其最终的目的也是使教师能够不断内化理论，将理论植入格式塔，以便在教学过程中做出更明智的决定。（见图 2）

芬兰教育实习的中心目标是使师范生形成反思能力。通过不断反思提高元理论水平，再通过不断运用回到格式塔，进入师范生的信念体系影响其决定，发展成为具备教学思维的教师。

（三）研究性反思教育实习的基本内涵

首先，基于研究。在芬兰研究取向的教师教育中，一方面，教师教育课程的设计运用了教师教育的相关研究成果，整个教师教育体系的组成部分都有研究支撑；另一方面，研究取向的教师教育旨在培养教师的教学思维和反思能力，使其具备积极的研究态度，掌握多种研究方法，能够做出理性决定。受研究取向教师教育观的影响，芬兰师范生的教育实习力图培养师范生基于研究的反思能力。一是师范生的反思过程基于反思相关研究成果；二是师范生具备一定的研究态度和研究能力，可以用研究的视角、探究的态度进行反思。芬兰的师范生教育实习基于研究，研究理论并不是为教学实践提供规则和指令，而是为师范生提供思考教育问题和实践的探究性知识和方法，拓展师范生思维的理论边界。

其次，基于经历。教师教育中的一个重要问题是理论与实践的关系问题。芬兰研究取向的教师教育强调实践经历的重要性。研究取向教师教育的知识观表明，知识是从实践中建构出来的。因此，芬兰教育实习尤其注重实践和经历。教育实习尽早开始，从学生一入学，理论学习就与教育实习交叉进行。

再次，基于情感。研究取向教师教育的研究观和教师观表明，教师与研究者是平等的关系，教师思维、意图、目标、价值观和性格等受到极大重视。师范生教育实习中，研究性反思特别强调对教师信念、价值观等情感因素进行的核心反思（Core Reflection），这不仅涉及反思理论，也触及教育哲学和积极心理学领域。

芬兰研究性反思教育实习

的模式构建

（一）教育实习的核心：指导者利用研究成果培养师范生的反思能力

1. 反思步骤注重五步干预

五步骤包括行动、回看行动、关注主要问题、创设新的行动方法和将新方法进行实验。对应五个步骤，指导者的干预包括帮助师范生选取有用的经历；使问题具体化；进行共情，帮助使问题外显；选择解决方案；继续新的学习过程。这种干预理论摆脱了“快速修补模式”，即直线式不加思考快速寻找问题解决办法的方式，避免教师直接给出解决问题的办法，通过关键问题提问的方式，引导师范生进行反思。一个人通过反思更好地了解自己的思维和行动时就容易进行改变。

该反思框架以经历和格式塔为起点，外来知识只有在和教师个体经验结合时，才能够被内化，这也为反思提供了经验基础。芬兰教育实习可以使师范生及早了解学校、熟悉环境，实习经历提供了反思的基础。

2. 反思内容采用六水平模型

在六水平模型中，外环侧重对行为和能力进行反思。如果仅仅做出行为上的改变，忽视行为背后因素的改变，则不易做到教师深层的专业发展。因此，受积极心理学影响，科萨根提出了核心反思的概念。以上模型中，后两者涉及师范生个性的深层次水平，称为核心反思。进行核心反思时，重点不是对存在的问题进行分析，而是通过发展师范生的身份认同和使命责任感，激发师范生的积极情感和潜能，从而影响外部行为，创设新的可能性，促进师范生自主性的提高，达成他们的深层专业发展。该模型既注意师范生存在的问题，也看到师范生的长处，由侧重问题转向侧重长处，由一般思考转向关注人的发展，由侧重过去转向侧重未来，完成了一个曲线过程，而不是直线思考。

3. 反思手段运用多种方式

反思手段上，芬兰教育实习的指导者运用日志、档案袋、研讨会等方式指导师范生进行反思。反思日志详细记录当堂课需要反思的具体事件，对应反思步骤中的各个阶段按照洋葱模型由外而内通过提问的方式进行反思，针对这一系列的反思形成元反思，使学生能够更自觉地反思自己的学习过程。档案袋的目的是发展师范生的学习和教学，鼓励师范生为自己的学习负责，意识到他们的强项、面临的挑战以及要达成的专业目标。通过档案袋的记录将教学思维说出来，可以刺激反思。教育实习中，指导者、师范生也会就一些问题召开研讨会展开讨论。讨论以针对教学实践为主，也有针对研究实践的。通过研讨会将大中小学的指导者、师范生聚集在一起，可以合作进行反思，也是学习共同体的一种表现。

（二）教育实习的路径：大学与教师培训学校基于实践进行深度合作

在芬兰，教育实习由大学和教师培训学校合作进行，通过基于实践的深度合作，促进研究性反思的达成。教师培训学校是教育实习中教学法学习的核心场所，在教育实习中起重要作用，参与教师教育课程的制定和实施，并对师范生的教育实习进行有效指导。教育实习在师范生入学第一年开始，贯穿师范生学习的始终。在整个教育实习初始，导入环节必不可少，使师范生熟悉学校、熟悉学生。之后，师范生进课堂听课、做助教、开展同伴学习、进行合作教学，直至独立进行研究性教学。同时，教育实习与理论学习交叉进行。每个实习阶段前，师范生学习跟实习主题相关的教育教学理论，可以熟悉课堂，了解中小学生的身心发展和知识基础。

实习期间，大学教师教育者和实习学校的中小学教师共同对师范生进行指导，并与师范生一起在实习之初计划实习课程和教学，为师范生提供了强有力的教学支持，也使师范生在心理上能够摆脱孤立无援的状态，可以随时寻求教学支持。不同阶段的教育实习有不同特点，本科阶段教学实践丰富，使师范生具备进行学科教学的能力，硕士阶段研究实践居多，侧重培养师范生基于反思能力的教学思维，成为独立自主的专业人员。在指导师范生教育实习的过程中，教师培训学校也受益于师范生带来的先进教育理念，获得相应的发展，大学也会根据教育实习情况对教师教育的课程进行改进。可以说，教育实习的过程促进了各参与方的发展。

（三）教育实习的辅助：指导者基于能力进行指导，发挥榜样作用

以往的教育实习研究缺乏对指导者这一重要参与主体的研究，且实习指导者的指导能力存在个体差异。芬兰师范生教育实习中，指导过程及指导者的榜样作用需要指导者有较高的能力。因此，重视对指导者进行培训，指导过程基于研究，促进了教育实习各参与方的发展，保障了研究性反思的形成。

指导者在教育实习过程中担任关键角色，其指导主要包含两个层面。一是指导者与师范生基于平等关系进行互动，指导者试图通过影响师范生的观念体系以影响师范生的决定；二是帮助师范生深入内心，形成积极态度和情感，以形成有效教学。在指导过程中，指导者会进行启发式提问，以苏格拉底式的对话方式引导师范生进行探究，而不是直接给出结论，最终达到师范生自我引导进行探究。

此外，芬兰师范生教育实习中，指导者起着重要的榜样作用。这种榜样作用既有内容上的，师范生应具备的知识方法和反思能力，指导者本身也要具备；也有形式上的，比如指导者开展实习指导过程的方式，师范生也会在中小学进行教学时运用来指导中小学生进行反思，并关注中小学生的核心素质，发展中小学生的自我指导能力。

研究性反思教育实习中，指导者本身既是学习的促进者，又是师范生的榜样。因此，需具备四个领域的知识，即对教学理论的认知，指导者需要了解教学相关理论；了解学科教学知识，进行问题解决；对师范生的个性发展有所认知，能够帮助学生在反思教学时发现并解决问题；互动技能，更好地进行沟通交流。为此，芬兰也对指导者进行培训，使其能够不断更新知识和技能，指导师范生进行不同层次的反思，并进行自我反思。同时，诸如教师研究者网络等平台也建立起来，形成教师学习共同体，以提高教师教育的效率。

芬兰师范生教育实习中，指导者通过实习指导促进师范生成长，也带来对自身的改变。由于指导教师要充当榜样的角色，需要师范生进行的探究和反思，指导教师自身也要具备，因此，也可以说，指导对指导者自身的促进作用，也是指导者榜样作用的一个方面。

芬兰研究性反思教育实习的启示

（一）培养师范生反思能力

师范生的教育实习中，目标指引方向。芬兰研究性反思的师范生教育实习，目标是培养师范生的研究性反思能力，达成教师专业成长。我国师范生虽有教育实习环节，但仅仅停留在“技”而未上升到“术”的层面。培养师范生的反思能力，使师范生真正学会反思，学会基于实践的研究，则大大拓展了师范生思考和能力的边界，促进师范生获得专业发展。因此，在教育实习阶段培养师范生的研究性反思能力，可以明确实习的目标，改善教育实习缺乏上位理论指导引起的无序和随机性的状况。

（二）畅通大中小学合作机制

稳定的教师培训基地及其与大学的良好合作是顺利开展教育实习的保障。芬兰师范生教育实习中，由于在组织制度上予以保障，教师培训学校常年接收师范生进行教育实习，对大学教师教育的目标和课程有良好认知，有助于高质量地完成对师范生的指导。同时，教师培训学校的教师对师范生都持开放欢迎的态度，认为可以通过指导师范生实习反向促进自己提高教学水平。我国师范院校虽有附属学校，但未能对教育实习提供长期稳定的支持，需要理顺机制，加强教师培训基地建设，强化大中小学良好的合作关系，改善教育实习缺乏稳定教师培训基地和大中小学缺乏良好合作的状况。

（三）借助研究成果规范实习指导过程

指导者对师范生的有效指导关乎教育实习的质量。芬兰师范生的教育实习中，指导者利用研究成果从步骤、内容、手段三方面指导师范生进行反思，切实提高师范生的反思能力。我国教师指导者对师范生的指导多是基于自身经验和学科方法论的教学理论，侧重师范生教学方法的提高，虽然也提及反思能力，但仅对师范生的课上表现进行简单回顾，并无具体提高反思能力的举措。因此，需要加强指导，明确指导反思的方法和步骤，使师范生能够真正做到在理论与实践的结合中发展反思能力，成为独立的专业人员，改善指导者指导泛化和表面化的状况。

（四）加强对指导教师培训

指导教师在整个教育实习环节起关键作用，不仅需要自身具备多种能力，还要为师范生起榜样作用。芬兰师范生的教育实习中，为提高指导教师的相关素质，会进行相应培训，也有相关教师学习共同体，互相促进学习。我国对指导教师欠缺相应的培训，中小学教师指导时主要基于个人经验，大学教师则存在指导缺位和诸如以讲座方式讲授“以学生为中心”的教学法等问题，不能很好地起到榜样作用。需要加强对指导教师的培训，构建教师学习共同体，以提高指导教师的能力，切实发挥榜样作用。

（五）拓展师范生自身潜力

教育实习的终极目标是使师范生成为具有反思力、内驱力的能够不断进行专业发展的教师。培养师范生的反思能力即调动师范生自我发展的能力。芬兰师范生的教育实习，在指导师范生进行反思时，不仅关注师范生存在的问题，更发现他们的长处，通过激发其积极情感，促进他们的专业成长。反思我国的师范生教育实习，需要改善师范生与指导者的关系，促进指导者与师范生进行平等交流，针对师范生的长处反思相应的课堂行为，通过核心反思发掘师范生自身的潜力和积极性，形成其独特的教育哲学，促进师范生的专业发展。

本文节选自2019年第5期《教育研究》。作者张晓光，系中国教育科学研究院国际与比较教育研究所副研究员。

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