“党组织领导的校长负责制”为党内指导性文件，而两者在概念的内涵和外延上均不相同，因此，在具体制度贯彻落实中，党内指导文件与法律产生了选择冲突，这就给制度建设提供了空间，即协调两种冲突规范

自习近平总书记在全国教育大会上强调要解决教育领域的“五唯”问题后，教育评价研究备受重视，得到较快发展，并在《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）发布之后进一步丰富。本研究对2022年发表在中文权威期刊的200余篇文章进行系统梳理，将主要观点进行归纳总结，为今后研究提供相应参考。总结十八大以来教育评价改革的成效与问题（一）新时代教育评价改革的成效2022年是进入新时代的第十个年头。回顾党的十八大以来教育评价改革进展成效并提炼总结经验，成为2022年一个鲜明的研究特点。1.教育评价的功能定位不断明确。首先，教育评价改革具有治理功能。习近平总书记把教育评价改革作为国家治理的重要组成部分，丰富发展了教育评价的基本功能。实质上，教育评价改革构成了新时代中国教育治理能力与体系现代化的核心要素，科学合理的教育评价成为“充分激发教育事业发展生机活力”的动力所在。其次，教育评价改革具有牵引功能。习近平总书记首次提出了教育评价改革的牵引功能，科学定位了教育评价改革在教育综合改革中的“牛鼻子”地位。只有建构起现代化的教育评价制度，发挥其对教育的引导功能，才能够加快教育现代化与教育强国建设进程，进而促进其他社会要素发展。2.教育评价范围不断扩展。新时代教育评价改革跳出教育看教育，将评价范围从学校内部扩展到学校外部，既包括常规的对学生、教师、学校的评价，也包括对党和政府履行教育职责以及对社会用人的评价，并突出强调了党委和政府教育工作评价在教育评价改革中的全局性意义，以及用人评价对教育事业健康发展的“指挥棒”作用。3.教育评价要素不断健全。首先，评价标准不断完善。教育部先后出台了《义务教育质量评价指南》《普通高中学校办学质量评价指南》《幼儿园保育教育质量评估指南》，为地方开展教育评价提供了重要指引。其次，评价方法不断改进。随着信息技术、大数据等智能技术与教育评价的深度融合，数据的收集、管理和分析也越来越便捷，表现性评价、过程评价、增值评价等非传统评价方法越来越多地被应用到实践中。第三，评价结果应用得到加强。学生评价以课程标准为依据，其结果能够用于教师教学和学生学习改进；学校评价强调发展性和过程性，其评价结果不仅用于考核问责，还能为学校改进办学和教师改进教学提供依据；政府履行教育职责评价也通过提供监测结果，客观说明地方教育的优势和不足，服务地方科学决策。4.对“五唯”顽瘴痼疾的认识更加深入。“五唯”不仅是指狭义上的考试分数、学历文凭、论文数量与影响因子等具体评价标准，还泛指以考试、分值为代表的数量化、效率化、理性化和秩序化的现代教育评价理念和评价模式。这种追求客观化、显性化、易比较和可操作的数据理性倾向，导致作为教育评价实践主体的人部分或完全将教育评价权利让渡给数据或技术，使教育评价沦为一种数据化或技术化实践，甚至是产生对数字的依附现象。（二）新时代教育评价改革面临的挑战虽然教育评价改革取得了积极进展，但是也面临一定的困难和挑战。1.破旧立新难度大。虽然人们已经意识到“五唯”评价的种种缺陷，但是新的评价理念、评价制度和评价模式一时又难以构建起来。一方面是因为新的评价理念与模式实践不多，没有成熟的标准、经验与样式可参考；另一方面，人们还担心《总体方案》所倡导的综合评价、过程评价等方法可能会因为客观性不足、主观性过强引发新的问题和矛盾。2.评价成本大幅增加。与以量化为核心的“五唯”评价相比，教育评价改革更注重质性评价，不论是综合评价、过程性评价、增值评价还是同行评议、分类评价以及看能力与实绩用人，其评价成本（包括人力、时间、管理成本等）都会大幅增加，制约其实用性，也难以持久开展。3.部分改革的共识不足。以高考为核心的传统教育评价体系公平公正理念深入人心，人们很难也不愿意大幅改革高考以免引起教育不公平。而对于教育督导和基础教育质量监测这类核心的基础教育评价制度，学生和家长并不像关心中高考那样关心其结果。社会层面的关注度和认同度缺乏，限制了教育评价改革的创新发展。4.外部评价制度不健全。目前，我国的教育评价由政府部门主导，社会评价机构由于不发达、规模层次低、社会认可度低，无法承担起教育评价在科学性、专业性、客观性方面的要求。虽然有些评价工作以项目形式委托给专业评价机构，但是“评什么”“如何评”“评价结果如何使用”这些关键问题实际上仍然是由政府部门主导决策。5.评价结果应用不足。各类教育评价均存在不同程度的结果应用不足问题。比如，基础教育质量监测的结果使用模式比较单一，基本只服务于本地区的监测工作，并没有兼顾向下级市、区县、学校与学生提供服务。高等教育评价结果应用存在呈现形式上重量化轻质性、反馈方式上重告知轻协商、对结果的态度重接受轻质疑、对结果的解读重实体轻关系、对结果的应用重功利轻价值等问题。造成评价结果应用不足的原因是多方面的，包括专业人员不够，无法科学分析和解读教育评价结果；评价的客观性和公信力不足；将评价结果与资源配置、奖优惩劣相捆绑的功利化倾向等。6.评价专业力量不足。评价指标体系设计、评价工具开发、评价数据采集和分析、评价结果解读和反馈等工作都需要有专业的人才队伍作为支撑和保障。然而，目前我国教育评价专业人才匮乏、专业性不高、评价理念和技术相对落后，特别是我国中小学、地方教育管理机构等严重缺乏专业测量人才。评价专业力量的不足影响教育评价改革举措在实践中落地生根。探索构建以立德树人成效作为根本标准的学校评价体系（一）通过评价标准引导基础教育学校立德树人随着《幼儿园保育教育评估指南》《义务教育质量评价指南》《普通高中学校办学质量评价指南》的发布，学校落实立德树人根本任务的关键领域和具体要求逐步明确。1.评价导向明确。首先，以学生发展为落脚点来思考和评价办学质量。幼儿园强调“以促进幼儿身心健康发展为导向”；义务教育和普通高中强调要客观反映学生德智体美劳全面发展整体水平及变化情况，改变过去将学业质量、升学率作为唯一标准的评价模式。第二，从教育过程来思考学校办学重点。幼儿园重点强调活动组织和人员配备等“软”因素，不追求“高配”的空间设施和玩具材料；义务教育和普通高中通过设置课程教学、教师发展、学校管理等评价指标，引导地方政府和学校将工作重点从办学条件转向内涵发展上来，特别是在转变育人方式上下功夫。第三，从理念上引领办学方向。三份指南都将办学方向作为重要评价内容，置于指标之首，充分将坚持社会主义办学方向的重要性具体化。2.发展性评价更受重视。一方面，发展性评价的功能进一步扩展。它不仅可以发挥规范办学行为、提升办学质量的督学功能，还可以发挥对地方党委和政府履行教育职责及落实政策之治理能力的督政问责功能。另一方面，发展性督导评价的实施策略进一步清晰。坚持整体性和差异性相结合制定评价标准，以促进学校个性和特色发展；坚持问责与激励两种功能，以激发学校办学内生动力；以平等合作关系推进评价过程，改变学校对督导评价的态度；利用教育质量监测结果，对学校教育教学状况进行科学诊断和改进决策。（二）构建中国特色高等教育评价体系高等教育评价改革强化立德树人成效，探索构建中国特色评价标准，并不断完善分类评价体系。1.立德树人逐步由“软目标”变成“硬指标”。立德树人指标逐步在各项评价体系中确立，新一轮“双一流”建设方案强调了高校立德树人落实情况，新一轮审核评估增设立德树人评价指标，关注思政课教师人数、辅导员队伍建设情况、生均网络思政投入经费等硬指标，立德树人的导向性和重要性逐步凸显。但是仍存在重要性不够突出、评价标准不够明晰、评价指标难以全面反映高等教育立德树人实际、评价结果区分度不高等问题。因此，还需要加大人才培养过程和成效相关指标的权重设计，加强过程性评价，避免将立德树人成效评价指标简单化等。2.探索建立中国特色评价标准。首先，创建中国特色、世界一流大学的目标要求我们必须构建高等教育评价的中国标准，而不能简单照搬、套用西方高等教育评价标准与模式。其次，我国高校除具有大学的一般职能外，还发挥着坚持党的全面领导和中国特色社会主义道路、维护我国根本政体国体的重要作用，这就决定了我国高等教育评价必须带有鲜明的“中国特色”。然而，我国尚未形成具有中国特色的系统化的高等教育评价标准。因此，亟需加强高等教育质量标准与评价方案标准、评价规程标准、评价人员标准等评价标准的系统化建设。3.逐步完善分类评价体系。经过探索和实践，分类评价已经取得了积极进展，比如，本科教学评估分为合格评估和审核评估，两种评估已经体现了分类原则,而在审核评估内部，又制定了“两类四种”评估方案，各高校可综合考虑自身办学定位、人才培养目标等进行自主选择，充分体现了“用量身定制的尺子量自己”的原则。但是，目前分类评价发展还存在分类不够细致、针对性不强，分类有偏差、方向不正确等问题。因此，还需要进一步完善分类建设评价，针对不同类型高校和学科专业制定科学合理的分类评价体系。（三）探索构建具有类型特色的职业教育评价体系随着新修订的《职业教育法》将职业教育定位为与普通教育具有同等重要地位的教育类型，职业教育评价改革努力改变其参考普通教育评价体系的局面，构建具有类型特征的评价体系。1.建立具有类型特征的评价导向。首先，体现德技并修人才培养方向。立德树人是各级学校的共同任务和根本要求，德技并修是职业教育人才培养的基本特征和具体要求。因此，应将立德树人、德技并修的理念贯穿到职业教育评价改革的各项任务中去。第二，适应分类评价要求。我国职业教育基本形成了“中等职业教育—高等专科职业教育—本科层次职业教育”贯通的局面，同时，职业培训也是现代职业教育体系的重要组成部分。因此，要建立适应各类职业教育发展的评价目标和评价标准。2.厘清职业教育评价要素特征。在评价主体上，行业企业参与职业教育办学是职业教育的重要特征之一，因此，行业企业应该成为重要的评价主体。在评价目的上，产业与教育的需求整合是职业教育重要的社会价值与功能定位，因此评价不仅要以学生的成长为目的，还要将经济发展需求作为重要参考。在评价内容上，产教融合、校企合作、育训结合、服务社会发展等影响技术技能人才培养成效的方法和途径应成为重要内容。在评价方法上，由于评价对象的复杂性以及职业技能的迭代更新，需要构建一个多元的评价体系，对标职业技能、行业企业标准等，综合应用不同评价方法进行评价。探索构建潜心育人的教师评价体系（一）坚持把师德师风作为教师评价的第一标准学者们一致认为应将师德师风作为教师评价的第一标准，并建议在两个层面具体落实。一是底线评价，将师德师风作为教师招聘引进、职称评审、岗位聘用、导师遴选、评优奖励、聘期考核、项目申报的首要要求和第一标准，对师德师风存在问题的情况实施一票否决；二是构建常态化长效化机制，通过建立师德师风档案、发挥典型示范作用、开展常态化教育等方式，将师德师风与教师成长发展进行深度结合。（二）强化教育教学评价的核心地位目前教师评价中存在重科研、学历、职称及教学工作量，轻教学品质的现象，而且评价偏重于教育教学中可以被量化的方面，不利于调动教师潜心教书育人的积极性。为突出教育教学评价的核心地位，有研究构建了由教育教学、科学研究、学术水平和成果、学科专业建设四个一级指标构成的高校教师评价指标体系，其中教育教学权重最高，占比38.93%，激励教师更加关注教育教学效果，提升教学质量。（三）发展性评价有助于引导教师潜心育人一项实证研究发现，发展性评价显著提升教师对评价的重视，正向影响教师专业学习的积极性和潜心育人的专业表现，而问责式评价则不能。另一项实证研究发现，当教师评价不只是结果性绩效考核，而是促进教师学习的建设性反馈时，能够改变乡村教师的教学理念、提升他们的教学表现和韧性。这两项研究提醒教育行政部门和学校，教师评价应侧重于指向促进教师持续的专业发展，为教师创造乐教善教、潜心育人的学校环境。（四）提升教师评价素养迫在眉睫研究发现，我国教师的评价素养不容乐观。一项调查发现，55.37%的调查对象认为“我国绝大多数教师缺乏评价素养”，并在实践中衍生出许多问题，缺少明确的评价目标，评价用语宽泛，评价流于表面，缺乏对深层次问题的挖掘等。另一项研究发现，教师的评价素养水平偏低，评价理念落后，仍以考试思维统领评价活动；评价技能不娴熟，自我发展意识和行动力不强；评价伦理基本失范，鲜少反思改善等。这些研究结果提醒教育行政部门和学校，深入推进教育评价改革，应优先提升教师评价素养。探索构建全面发展的学生评价体系（一）高考改革稳步推进党的十八大以来，我国逐步形成了分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式，促进公平科学选才、监督有力的体制机制更加健全。1.招生录取机制在破除“唯分数”上取得新进展。新高考探索基于统一高考和高中学业水平考试成绩、参考综合素质评价的多元录取机制，拓宽了考试选拔途径，增强评价过程的综合性，在破解“唯分数”上取得了新进展。有研究发现，与通过统一招生进入高校的学生相比，通过综合评价招收的学生的专业认同、学习适应性和综合素质较高。这说明多元录取机制更有利于高校科学选才。2.高考逐步实现由考试评价工具到全面育人载体的转变。高考改革打破传统文理分科，实施“3+3”或“3+1+2”科目设置，使得学生的兴趣爱好有所体现，有利于学生全面发展和健康成长。同时，高考系统性地加强考试内容的思想教育和价值引领作用，逐步由注重智育评价的人才选拔向落实立德树人的育人载体转变，成为德智体美劳全面培养教育体系的有机组成部分。3.高考改革撬动了普通高中育人方式的变革。选课走班、分层教学等教学新常态应运而生，改变了原来行政班“齐步走”的教学模式；普通高中学校也加强学生发展指导，积极开展生涯规划教育，着力提高学生在选课选考、报考专业和未来职业发展等方面的自主选择能力。4.相关利益群体对高考改革的认可度高。一项对1000余名高校教育管理者和师生的问卷调查、座谈调研发现，91.5%的受访者对新高考改革持认可和支持态度，其中超过60%的人认为改革有助于高校选拔和培养专业人才，促进学生全面发展、个性发展。另一项研究发现，68.7%的学生对新高考改革带来的变化满意，78.16%的高中教师对新高考改革的各项措施认可度较高。5.高考改革带来的实践难题受到重视。选科给高中学校的教室、师资、教学设备等提出了更高要求。部分地区因为基础条件薄弱，硬件设施和师资力量等面临很大挑战。新高考赋予高校自主招生权和学生自由选择权，但有些学生在选考时相对比较盲目，选择更易获得高分的科目，出现物理、化学遇冷等现象。这反映出与选择性政策设计相配套的教学资源、高中生生涯规划指导等仍不够完善的问题。此外，基于课程标准的课程改革、高中育人方式改革与考试内容改革未能同步推进，教学和考试的良性互动仍未形成，导致“考什么、教什么”的“应试教育”倾向仍然存在。（二）中考改革取向更加明确随着高考改革的稳步推进，中考改革也逐步进入制度变革关键期，学者们围绕中考改革目标、举措和成效等开展了相关研究。1.弱化中考的选拔性功能。中考具有衡量义务教育完成质量和为上一级学校选拔人才的双重功能。根据国际基础教育弱化分流和我国高中教育普及化发展趋势，中考改革应该以提升质量、保障公平、弱化分流为目标。“双减”政策进一步明晰了中考在减负提质中的关键作用，中考改革应该积极回应聚焦学生全面发展、引导课堂教学变革、注重学生考试公平等目标诉求，坚持以素养发展的教育评价理念为向导，提高中考试题命制质量，完善考试科目纳入方式，健全中考命题管理制度。2.“校额到校”实施效果明显。对北京市的调查发现，学校干部、教师、学生和家长对该政策比较满意，总体上认可其减负成效，但也存在新的教育公平和资源供给等问题。上海公众也普遍认为此政策有利于推进教育均衡发展，期待执行过程公平公正公开，但同时也担心该政策会带来新的教育焦虑。3.体育中考分值增加颇受争议。近年来，体育中考改革进一步深化，比如，云南将中考体育分值从50分提高到100分，与语数外分值等同，引发了对体育中考的讨论。体育中考的核心功能是促进学生持续参与体育锻炼，而非区分选拔。虽然增加体育中考分值有利于突出体育在学校教育中的重要地位，但是可能会加剧体育应试教育，出现“考什么”就“教（练）什么”现象，甚至增加学生的负担；还可能对教育公平以及学校人才培养体系和社会价值体系产生冲击。因此，体育中考改革需审慎推进，既要对改革举措的合理性进行充分论证，也要加强配套跟进，使改革与现实条件相契合。（三）探索健全学生综合素质评价针对综合素质评价落地难问题，学者们深入分析，寻找可行的突破路径。1.根据“育人”和“选才”目的分别构建发展性和选拔性综合素质评价系统。综合素质评价主要有两个功能，一是促进学生全面发展，二是评价结果作为升学的依据。虽然通过一个评价项目实现两重目的在理论上是可行的，但是在实践中难以落地。因此，研究建议将综合素质评价分解成发展性评价和选拔性评价两个子系统。前者由中小学日常组织开展，以培育学生良好个性、促进学生全面发展为目的；后者由高一级学校组织实施，以选拔出优秀生源为目的。拆分后，相关政策文本的制定和执行都将更清晰。2.评价内容从“综合素质”转向“综合素养”。针对综合素质评价内容条目分离、无法整体反映学生综合表现的问题，有研究提出评价内容应超越单一学科，关注更为综合的“综合素养”，即学生在受教育过程中形成的跨学科的价值观、必备品格和关键能力，是综合素质和核心素养的有机结合。对于“综合素养”的评价，可以根据自主发展、社会参与和文化基础的理论模型来设计评价指标体系，同时，利用信息技术建立学生成长跟踪平台，实时获取学生全过程活动信息，保障评价的科学实施。3.加强综合素质评价结果在高校招生录取中的应用。针对综合素质评价结果与高考招生录取“挂钩难”问题，研究建议加强中学和高校之间的衔接沟通。一方面中学进一步改进综合素质评价的内容和质量，提升高校对中学综合素质评价的认可度；另一方面，高校也应结合实际情况制定实施办法，切实用好学生综合素质档案，推动“两依据一参考”的落实。创新评价方法适应新时代教育评价改革（一）增值评价广受关注在“四种评价”中，增值评价受到了较多关注，学者们对其优势和挑战进行了深入分析。1.增值评价的优势明显。与传统的评价方式相比，增值评价有三个方面的优势。第一，关注纵向发展进步，有助于转换评价视角。增值评价的核心在于“增值”,关注学生在某一段时间内各个方面的进步，进步了多少，有助于激发学生发展潜能。第二，强调各教育主体“净效应”的区分，有助于变革评价方式。增值评价有助于客观评价教师、家庭、学校等教育主体对学生发展进步的贡献，从而准确评估学校、教师的教育效能。第三，紧扣“学生发展”的评价落脚点，有助于转换评价思路。增值评价以学生的发展进步作为学校、教师效能的评价落脚点，有助于引导学校把主要精力从办学条件转移到学生培养上来。2.探索增值评价需要直面的问题。第一，明确开展增值评价的目的。在美国，教师增值评价多用于高利害的人事决策。而在我国，并不存在明确的教师问责制度，而且《总体方案》也明确要求不能用学生分数评价教师。因此，开展增值评价的目的不仅是考核教师的绩效，更是为教师提供教学能力增长的方向和指引。第二，增值评价对数据收集和分析要求较高。增值评价是数据驱动的评价技术，美国、英国等地都是以学生大规模标准化测试的数据为基础的。我国基础教育领域大规模的标准化考试较少，对多数学校而言，科学、及时采集到可靠数据是应用增值评价的一个突出难题。第三，增值评价尚存在评价内容不全面的局限。虽然理论上一致认为增值评价的内容应该从学业成绩扩展到学生发展的方方面面，但是很多学校依然局限于传统的学科成绩，考查学生在考试中的表现，这就导致增值评价打着“增值”的口号，只追求知识“增量”，加重“唯分数”主义，走上了应试教育的老路。（二）过程评价得到强化过程评价理念成为国家教育评价政策的核心取向，得到理论与实践的广泛关注。1.过程评价的意义探索。过程评价是推动教育评价改革的重要环节，是“四个评价”的核心。强化过程评价就是要扭转教育评价中只重结果的倾向；从内涵上来讲，过程评价就是要对学生整个学习成长过程进行评价，将学生的过去与现在进行对比，这与增值评价的内涵是一致的；健全综合评价也需要注重过程评价，要将成绩和分数以外的东西纳进来，比如综合素质评价，其本质也是一种过程评价。从世界范围内看，教育评价的价值取向也正在从终结性评价向过程性评价过渡，过去二者是截然分离的，现在二者已经不存在严格意义上的划分。2.加强过程评价的实践策略。学者们从宏观、中观和微观角度提出了加强过程评价的建议。在国家层面，加强政策引导、出台开展过程评价的指导性意见，引导树立过程与结果并重的教育评价观。在学校层面，重点考察学校各项政策的出发点和执行政策的过程，比如对高校师德师风的考察，不仅要看学校出台了多少文件，更要关注学校有关师德师风问题的处理过程。在课程层面，关注学生在学习过程中的认知和情感体验，通过学习任务体验、学习活动体验、学习情境体验、学习结果体验等实现对课程的过程性评价。信息技术赋能教育评价（一）信息技术推动教育评价快速发展随着信息技术、大数据、人工智能等智能技术在教育评价领域的运用，教育评价得到快速发展。1.评价内容更加丰富。随着人工智能与大数据被引入教育评价，我国开发了艺术类与体育测试系统，并大规模应用到国家基础教育质量监测中，实现了对学生德智体美劳全面发展情况的评价。此外，信息技术还使得复杂能力的测评成为可能，比如PISA开展的合作问题解决能力测评就是在计算机、互联网环境中开展的。2.评价数据更加多样。信息技术大大拓宽了评价数据来源。首先，借助物联感知技术、可穿戴设备技术、视频监控技术、网评网阅技术等可实现对数据的全过程采集，使数据收集由过去的“间断性记录”转变为“全过程记录”。第二，信息技术使得教育评价数据收集突破了小范围、小规模抽样的局限，全样本的海量数据收集成为可能。第三，借助信息技术不但能采集成绩、课堂出勤率等结构化数据，还能获得学生学习过程中的声音、表情等非结构化数据，使评价数据更加立体。3.组织管理更加优化。信息技术增强了大规模教育评价的管理与控制。基础教育质量监测就是典型的例子，构建了涵盖工具研制、监测实施、数据分析、报告与评价等全链条、各环节的信息化管理与信息化流程，保障了国家监测的长期、稳定、规范运行。OECD组织的PISA测试、IEA开展的TIMSS研究等大型评价项目都是依托互联网实现大范围合作式评价开发、施测、过程与数据管理。4.结果应用得到拓展。借助大数据、学习分析等技术，评价结果可通过可视化的形式呈现出来，如进行个体或群体数字画像，有助于结果使用者清晰直观、形象生动地理解评价结果，根据结果改进实践、改进评价或者进行实践反思。5.评价范式加快转变。随着线上和线下教学与学习的混合式教育环境快速形成，教育测评范式从“以评促学”向“学评融合”演进。“学评融合”是未来个性化学习的有机组成部分，在面对以学习者为中心的教育生态转型时，对学习进行实时反馈和调整，以保证学习效果。（二）信息技术与教育评价深度融合的困难与挑战虽然现代信息技术对教育评价的发展起到了重要的支撑作用，但是也要清醒地看到两者深度融合面临的问题和挑战。1.作为两种不同研究范式，人工智能与教育测评融合困难。人工智能是数据驱动“自下而上”的典型计算机科学研究，在实现精准分类的同时存在难以解释的因果关系和理论机制的“黑箱”问题。与之相对，教育测评通常基于理论概念和框架收集证据，是“自上而下”的研究。在教育评价重要应用场景中，如何整体推进人工智能、信息技术与教育评价相融合的发展策略，成为影响信息技术赋能教育评价的关键。2.数据共享机制不完善，复杂数据利用程度低。信息技术在教育评价中的应用带来大量数据，但是大量数据资源与分析结果散落在各个平台，仍未能形成互通互联和资源共享。这在一定程度上阻碍了大数据推动教育改进的应用机会。此外，复杂的评价数据，比如教学过程中的数据，因处理难度大而未得到有效利用。3.信息技术加大了数据的安全风险。在疫情常态化背景下，在线考试作弊事件频发，影响了评价的真实性。此外，信息化数据管理也存在一定的数据泄露和误用风险。错误地使用或泄露数据可能严重影响学生的学习和日常生活，对学生的身心造成难以估量的损害。综上所述，学界关于教育评价改革的研究已经相对丰富，为教育行政人员、校长、教师以及教育科研工作者深入理解新时代教育评价改革精神、明确改革思路起到了支撑和引领作用。但为推动新时代教育评价改革深入、有效落实，还需加强以下三方面研究。第一，政府履行教育职责评价和社会用人评价研究。这两类评价是改革的重点和难点，也是新时代教育评价改革的新增内容，前期实践和研究基础相对薄弱，迫切需要加强。第二，“四个评价”的方法和技术应用研究。“四个评价”在《总体方案》中具有战略性重要地位，目前关于增值评价和过程评价的研究相对较多，结果评价和综合评价的研究相对较少，而增值评价和过程评价的研究主要集中在理论探讨层面，实证研究和实践研究相对较少。因此，还需要加强对“四个评价”的方法和技术的探讨，厘清“四个评价”的功能和价值、应用场景、操作方法等，为基层提供科学、可行的评价模式和方案。第三，教育评价的基本理论研究。目前，我国的教育评价改革还处于碎片化的摸索实践状态，对如何破“五唯”立新标还处于构想阶段，没有形成体系性的逻辑框架。这一系列问题的解决，都需要加强基本理论研究，对教育评价的功能目标、实践定位等进行深入探索，为破旧立新提供可行的方案。来源

“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”是党和国家赋予教育事业的根本任务，是党的教育方针的重要内容。因此，促进学生全面发展是教育评价改革的核心思想。总体来说，教育评价改革围绕促进学生全面发展取得了很大进展，例如增加考试科目的选择性满足学生个性化需求。但改革推进中也存在一些争议，如忽视学科性质一味以考促教；社会对能力的要求越多，评价指标就越复杂；评价指标和标准千人一面；等等。这些问题的表象是评价能力不足，但深层原因很多，与我们将评价的目标概念“全面发展”简单理解为所有学生同频发展且所有学科并进有很大关系，导致评价指标的分解与评价手段的有效性出现偏差。教育评价改革迫切需要我们加强对全面发展的内涵和特征进行研究，为评价改革提供扎实的理论依据、评价指标制定和评价方法选择的依据，帮助我们在充分理解发展目标的基础上高质量促进学生全面发展。学生全面发展的内涵特征马克思指出：“生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，并且是造就全面发展的人的唯一方法。”几十年来，党的教育方针发展了马克思关于全面发展的教育有关论述，主要经历了“德智体”“德智体美”到“德智体美劳”几个发展阶段。“五育”既是对人的素质要求，也是培养全面发展的人的途径。教育方针表述的变化体现了全面发展内涵的历史性特点，但本质上要求我们遵循自然、社会和人的发展规律育人，仅从教育学或者学科教学的视角解读全面发展的内涵，容易走向狭隘。（一）全面发展的丰富内涵：完整、自主、充分马克思从反对劳动和社会关系的异化所导致的片面发展出发提出的人的全面发展，让人回归人的本质，即社会关系的总和，实现人的社会关系的完整性。针对异化带来的人被奴役的问题，马克思认为人应成为自己发展的主体，争取自由时间增加使个性得到充分发展的机会。理论界对马克思主义关于人的全面发展学说研究较多，从培养人的相关角度概括起来应把握几个要点，即人的发展的完整性、自由发展和充分发展。发展的完整性是指人的社会关系的丰富性以及各构成部分和谐发展，自由发展是指人作为主体发挥自觉能动性的自由，充分发展是指人全面而自由发展的程度。这三个要点应成为我们检视教育活动是否有利于全面发展的评价框架。当前，超长时间的书本学习将学生封闭在有限空间的教育模式破坏了学生作为人的完整性，学生只能获得抽象的、僵化的、孤立的学科知识；学生时间被占满、学习活动被工具价值所控制、学生管理和评价整齐划一的教育方式让学生丧失了自主发展能力、探索个人兴趣特长的机会，学生既感受不到自己生命的力量和成长，对世界和自己的认识也是片面和割裂的。实际上，全面发展的完整性内涵体现于学生社会关系的丰富性，由于既定的条件决定了人们活动的范围和水平最终决定了其社会关系的丰富性，完整性内涵要求我们改革教育方式，进一步提高学生学习内容和空间的开放性，以及学习方式的参与性和实践性。自主充分发展则是全面发展的内在特质和必要条件，要求我们在教育方式上保障学生自主探索的时间和空间，让学生在社会实践活动和相关探究学习中塑造主体性，在因材施教的支持环境里发现和认识自己的潜能并自主选择发展方向和发展路径。（二）全面发展的能力载体：核心素养马克思认为，全面发展的个人是能够适应不同的劳动需求、在交替变换的职能中使自己先天或者后天各种能力得到自由发展的人。当今世界更是以前所未有的速度发生变化，仅靠增加知识性、事实性学习已经不能有效支持未来社会和个人生活的成功。因此，一些国家纷纷提出了21世纪学生核心素养、关键能力或胜任力的框架，将其作为促进全面发展的能力载体引领课程教学和教育评价。中国学生发展核心素养顺应时代要求，对全面发展进行了能力和品格维度的具体化表述，给“五育”的培养任务提供了操作性定义。核心素养理念逐步推动了“五育”从并举走向融合的关系，六大素养18个要点是所有学科的教育任务，在不同情境下可以有所侧重但仍旧整体发挥作用。如交流表达能力可以通过以学科为基础的写作表达、数学表达、审美表达等培养，最终形成学生整体的交流表达能力。跨学科通用技能受到前所未有的重视，《义务教育艺术课程标准（2022年版）》也提出，指向核心素养的教学要加强教学内容的有机整合，促进学生实现从知识、技能的掌握到意义建构的发展，提升综合解决问题的能力。（三）全面发展的动力需求：自我实现马克思认为，当人能够自主支配自己的生命，合理使用现有社会条件自我完善，潜能获得现实化或者物化，就可以看作自我实现，也可以理解为人的自我价值的实现。人本主义学者从心理学的角度证明了马克思主义关于自我实现的理论，马斯洛的需求层次论将自我实现设置在身体、心理、认知、审美等需求之上，需求满足则产生高峰体验。罗杰斯从功能健全的人的角度阐述了自我实现的特点，将其理论应用到教育上以后形成了“以学生发展为中心”的教育观。从人的发展需要和自我实现过程性特点角度来分析，中小学生的自我实现包括以下几层含义：一是能力或者潜能得到充分发挥并实现其理想的过程；二是将自身作为发展和改造对象不断自我完善的过程；三是一种脱离了功利性需求的心理状态，基于内在动机努力追求自我发展，愿意接受和学习新经验，在接受挑战和创造中获得自我肯定和高峰体验。自我实现受阻会导致学生自我价值感和心理健康状况下降，被动学习并应付成人的要求。自我实现的程度和高度可以因人而异，但每个学生不论天赋如何都有自我实现的需要，它是全面发展的内在动力源泉，进而推动学生自觉将教育要求转化为自己的发展目标，不断规划和实现人生大大小小的目标。因此，激发学生自我实现的需要、鼓励学生追求自我实现、培养学生自我实现的能力，是教育工作的重要任务。有学者认为，促进自我实现的教育不是知识的硬性灌输而是生命潜能和主动的实践意识的唤醒，教育者要发挥自身主体性，灵活运用已有的环境和条件，激发学生发展自身能力的愿望。促进全面发展的学生评价改革要素在实践过程中，过多内容、过度量化和标准统一等过度评价现象导致学生发展碎片化、抽象化和片面化，评价从辅助和支持教学走向强控制，教师的教与学生的学都丧失了主体性。要克服上述评价实践中出现的异化现象，我们需要把全面发展的内涵特征作为辨析、审视、讨论并改进学生评价的根本依据。学生评价既要体现对全面发展状况的判断，也要从内容到方式都符合促进全面发展的需要。（一）不同的学习活动采用不同类型的评价不同的学习活动可以从不同角度促进和体现学生全面发展，应有不同的评价类型相适应，选择标准要有利于实现学习活动的目标。评价类型包括正式评价和非正式评价，正式评价按照时间节点可分为过程性评价和结果性评价。全面发展的内涵特征提示我们，企图用一种类型完成对学生全面发展状况的评价是不科学、不现实的。每一种评价类型都有其适用性，一味提高评价的高利害性或者过度采用结果性评价，容易犯以考代评的错误，导致教育活动压力过大、考试负担过重，使学生丧失自主充分发展的机会。首先，加强面向日常教育活动的非正式评价和过程性评价的使用。二者是经常发生且对教育活动覆盖面最广的评价方式，参与性、灵活性、动态性和个性化程度较高，是易于发现和发展学生潜能的评价类型，会对学生发展产生深远影响。两种评价的使用重在诊断和激励而不是选拔，用好两种评价，一方面要提升师生的评价技能和公正评价品格，另一方面应加强评价工具的供给和学校评价文化建设。其次，探索丰富的结果性评价。尝试基于人工智能的线上统一考试，采用人机互动、现实模拟等方式测评学生高阶能力或综合素质。如在虚拟空间中考查学生合作解决问题的能力等。借鉴人事测评方法对学生的知识水平、能力结构、个性特征、职业倾向、发展潜力等方面进行综合测评或有选择的测评，有利于缓解应试教育，推动学生更多参加实践探究活动、艺体活动、社会公益活动等。最后，不断优化过程性评价纳入结果性评价的方式。过程性评价纳入结果性评价应以有升学考试任务的学段为主。使用学生日常行为大数据进行综合素质评价正成为研究热点，但应注意学生数据采集、使用和管理的伦理问题，建议对场景和时间进行抽样而不是全时段评价或者行为监控。探索对学校开展过程性评价的质量，如从评价的真实性、公正性和一致性等维度进行评估和公示，逐步提升过程性评价在选拔招生中的效用。（二）打破量尺的单调性满足多样化的个性需求学生自主充分发展包含两个方面的含义，一是潜能有机会被发现并获得发展，二是学生自主选择的能力获得最大程度的发展。由于自然存在的个体差异，某个学生最擅长的方面获得最充分的发展也可能无法达到出彩的程度，但是发展一样可以给他带来自我实现的高峰体验。考虑到个体间的个性差异以及个体自身能力间的先天性差异，促进全面发展的评价要有多把量尺让学生选择，从而满足学生通过尝试更多领域以发现潜能的需要。同时，量尺也要有足够的长度，让素养分布两端的学生都能找到自己发展的空间。另外，评价方式应提高学生的参与性，如非选拔性评价的指标、方式、标准以及评价过程可以师生协商确定，有助于学生明晰发展目标、获得自我发展的掌握感和自主能力。评价内容还应关注学生自主发展能力，如选择发展方向、规划发展、安排自由时间的能力等；以及保障充分发展的人格特质，如好奇心、坚韧性、尝试新事物的意愿和探究能力等。当然，这要求管理者具有尊重不同尺子价值、不把各种尺子合并成一把尺子的自觉，尊重人的成长规律和评价的科学规范。（三）以核心素养为统领观照发展的完整性综合素质评价源于重视学生发展的完整性和多样性，实践中变成先分科评分再汇总，认知发展领域过度的分科思维忽略了学科之间的关联，跨学科通用素养往往被限制在某个学科中进行考查，因为不属于本学科教学的主要任务被忽视。典型事件方法、表现性评价项目在学科之间缺乏统筹，带来重复评价或者师生精力分散等问题。为解决上述问题，完整性评价要求指标体系建构能够将核心素养评价与学科评价紧密链接，树立二者能够互为一级指标的意识，即评价某素养的表现可以从各个学科中抽取该素养的评价结果，评价某学科的表现能够从各个核心素养的角度来表达。以核心素养统领的学生评价，还应不断丰富独立的、基于跨学科知识技能的测评，如问题解决能力、探究能力测评等。不论按学科还是按核心素养呈现评价结果，都应重视真实性评价、表现性评价的应用，在真实世界或者模拟世界中设置系统性的问题背景，为学生提供综合实践各种能力的条件。（四）评价要激发学生终身发展的内驱力知识技能的多样化和特长发展是全面发展的外在显性特征，在知识、技能支持下的自我实现是人区别于动物、区别于人工智能的本质特征。单纯用技能数量、知识面来评价某学生全面发展程度是否更高，不仅易于掩盖师生自我实现的需求，走向追求机械训练的片面化、功利化发展道路，也将严重打击人工智能时代人类的自信心，并怀疑自我存在的价值。联合国教科文组织的《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》研究报告，建议教育目的要从现在重视创造体面工作的意义转向优先考虑学习者创造意义的能力，深刻认识了人工智能时代创造意义对人的“活着”或者“存在”的价值。学生评价的终极目标是促进学生形成终身具有创造意义的能力和实现自己价值的动力，这是教育评价本体功能应包含的教育性所决定的，也是全面发展的社会目标所要求的。自我实现具有个体性和共性、瞬时性和持续性并存且个体性和瞬时性更为鲜明的特点。通过固定时间的、统一的外部评价对自我实现作出可靠判断是比较困难的，评价指标可能发挥引导作用，也可能成为限制和约束的硬性条件，不利于学生的自我实现。自我实现的评价更适合以学生自我评价为主与外部评价相结合的方式。评价方式应强调开放性——评价时间不固定，过程性评价重在及时反馈，结果性评价重在了解学生在任意时间发生的自我实现带来的个人突破和持续效应；采用质性研究方法应对时间的不确定和充分展示个体差异；评价指标宜粗不宜细，要以引导为目的，重在比较学生自己的变化和成长。促进全面发展的教育治理评价改革要素仅仅依靠学生评价难以实现促进学生全面发展的目标，学生评价改革的落地也需要一定条件的支撑，这种评价改革的系统性特征要求我们应从教育治理评价改革的角度探索支持和保障条件。（一）对教师资源充足性的评价学生能够得到足够的教师指导是保障每个学生发展机会的基础条件，现代教学理念和评价改革理念的实现都需要小班额教学。2020年，我国小学和初中平均班额分别为37人、46人，分别比2010年减少1人和7人，与OECD国家平均水平有10余人的差距，比亚洲邻国韩国和日本的小学多10—14人，初中多14—20人。（数据来源：相关年度的《中国教育事业统计年鉴》和《OECD教育概览》）一些地区学校的平均班额仍超出国家标准，难以支持个性化教学以及对每个学生作出及时的评价和反馈，教师能够分配到每个学生的时间较少。同时也导致活动教学组织困难，学生参与活动的机会少，关注每一个学生等教育理念难以落实。以往对教师配置的评价主要集中在教师配置数量和质量两个指标，如教师是否配齐、学科结构、学历结构等方面。全面发展的教育要进一步关注教师使用效率的评价。OECD国家2019年的平均生师比为小学15∶1、初中13∶1。2020年，我国生师比为小学16.67∶1、初中12.73∶1。（数据来源：相关年度的《中国教育事业统计年鉴》和《OECD教育概览》）OECD国家的教师还包括课堂助教等人群，课堂助教帮助学科教师维持秩序、督促学生参与课堂、对学生进行个别辅导等工作。从数据上看，我国生师比与发达国家相差并不大，但学校规模和班额都较大，课堂仅1人授课，然而占编、非教学任务过多、自身能力不足等各种教育内外原因导致校长普遍反馈缺乏教师、教师过劳。比较研究结果提示我们，应从行政管理、编制管理、课程设置、学生管理到学校布局等多方面综合研究如何提高教师配置和使用效率。班额和教师使用效率反映了地方政府的教育规划和治理的能力和态度，应成为政府履职评价关键评价指标，发挥约束性、引导性作用。对教师个体的业务表现评价应考虑班额和工作量等现实条件的约束。（二）对教学环境支持性的评价促进学生全面发展从根本上需要教师有相关的意识、意愿和能力。实际上，培养学生问题解决能力、提高学生的课堂参与、培养学生自主性等老生常谈的问题依然存在，要从根本上发生转变，还应从教学管理和支持、教师管理、教师发展自主权等教育运行常规环节反思问题并讨论改进策略。这要求学校评价和教师评价多关注软性指标，付出更多的时间用于现场观察和指导。“双减”工作督导评价不能仅限于课业负担和校外培训治理情况，更应关注学生通过“双减”工作获得多少自由时间和活动的自主选择机会。（三）对教育形式多样性的评价学校教育、家庭教育和社会教育是三大教育形式，其中社会教育最为薄弱。学生的全面发展需要自由、全面、丰富的社会实践和社会交往为其提供空间和条件。在同学关系、师生关系和家庭关系之外，学生需要通过社会实践和交往逐渐认识、建立和丰富他的伦理关系、伙伴关系、经济关系、政治关系、法律关系、文化关系以及与自然环境的关系等，从而完善他的“社会关系的总和”。政府教育履职评价应强化社会教育开展情况指标，如社会教育制度建设情况，学生参与社会教育的时间和覆盖面，社区参与机构的积极性，项目和活动的丰富性、可持续性、适切性等。使校外教育从学习内容到学习方式都充分体现开放性和体验性，真正成为学校教育的有益补充。来源

Intelligence)是一种特定类型的人工智能，它可以通过人工智能相关技术，自动化生成文本、图像、视频、音频等多模态数据。ChatGPT全称为“Chat

百年未有之大变局使得我国面对的安全形势日趋复杂。为了应对安全领域的新形势、新问题，我国在2014年提出了总体国家安全观。总体国家安全观是建立在对安全整体认识的基础上，由政治安全、国土安全、军事安全、经济安全、文化安全、社会安全、科技安全、信息安全、生态安全、资源安全、核安全等于一体的国家安全体系，是多层次、全方位的国家安全指导思想，是我国重要的国家发展战略。学校安全作为总体国家安全系统中的重要组成部分，不仅仅影响国家整体安全战略的实施和效果，还肩负着培养未来公民安全素养的任务。总体国家安全观对学校安全治理提供了全新的“顶层设计”和发展思路。因此，教育系统需要在总体国家安全观的指导下，以全新的学校安全治理理念适应总体国家安全观的发展需要，更好地承担立德树人、保证师生全方位安全的任务。一从绝对安全到相对安全的理念转型人们对于学校安全存在着绝对安全与相对安全两种观点。绝对的学校安全观认为学校要通过系统的安全治理，达到不存在安全隐患、不发生安全事故的安全状态。但绝对的学校安全观仅仅是我们的一种良好愿望，在现实中是不可能存在的。这是因为事故的发生有一定的概率，概率论中存在“没有零概率现象”的理论和偶然独立法则（从本质上将极难发生的现象作为实际问题，就等于现实上不会发生，称此为独立法则）。针对绝对安全观，有学者提出相对安全观，认为“安全意味着可以容许的风险程度，比较地无受损害之忧和损害概率低的通用术语”。无论从理论上还是实践上，人类都无法制造出绝对安全的状况，这既有技术方面的限制，也有经济成本方面的限制。近些年，作为学校安全治理主流理念的绝对安全观将安全与事故对立，以安全事故发生与否作为衡量一所学校安全工作优劣以及是否追究学校、教师责任的唯一依据，即在实践中要求学校绝对不能发生任何安全事故。这就使得基层学校为了避免来自行政部门、社会舆论、学生家长的各种压力，更为了避免事故发生后的责任承担，不得不采取一切方法避免各类事故的发生，甚至包括取消必要的教育教学活动，如取消春游、校外参观以及足球等具有一定危险性的体育活动，严格限制学生在校活动场所和活动内容，拆除学校单双杠等必要的体育设施。重视学校师生生命安全是安全治理范畴的理念进步，但是我们不能从一个极端走到另一个极端。绝对安全观在某种程度上能将学校安全事故发生几率降到最低，但这是以牺牲学生身心全面发展为代价的，是与立德树人的教育根本任务相背离的，是与教育教学的基本规律相抵触的，是与培养社会主义建设者和接班人的历史使命不相符的。学校务必高度重视安全工作，但是安全工作必须在遵循人的身心发展规律、保证学生全面发展、保障学校正常教育教学的前提下开展。针对上述问题，习近平总书记在2018年全国教育大会上特别强调，各级党委和政府要为学校办学安全托底，解决学校后顾之忧，维护老师和学校应有的尊严，保护学生生命安全。针对学校安全事故处理的种种不规范现象，教育部联合最高人民法院、最高人民检察院、公安部和司法部在2019年发布了《关于完善安全事故处理机制维护学校教育教学秩序的意见》，有效遏制了学校安全事故发生后的“校闹”行为，维护了学校的教育教学秩序，保证了师生的正当权利。教育部在2021年颁布的《未成年人学校保护规定》中明确要求：学校不得设置侵犯学生人身自由的管理措施，不得对学生在课间及其他非教学时间的正当交流、游戏、出教室活动等言行自由设置不必要的约束。这些举措都为教育系统贯彻落实相对安全观提供了保障，从而使我们正视学校安全事故的客观性，理性对待现实中发生的安全事故，严格区分意外事故和责任事故。相对安全观不仅让校长和教师在教育教学上有更多贯彻立德树人教育根本任务的空间，为所有的学生提供全面、系统、安全、健康的教育环境，更支持和鼓励学校开展足球、冰雪运动等一些具有较高风险的特色体育活动。当然，相对安全观并不是不顾学生安全，而是在为学生提供安全环境的前提下，处理好以下几方面的基础性问题。一是依法区分意外事故和责任事故的不同归责原则，将非人为责任事故纳入“容错范畴”；二是通过完善学校安全事故处理的途径、组织、机制，保障有合法、多元、通畅的途径，运用法治思维和法治方法解决因学生伤害事故引发的家校矛盾；三是通过完善综合保险机制和建立赔偿基金机制，解决各类安全事故的赔偿资金来源问题，如江苏省南通市通过政府买单的形式为学生购买综合保险，将所有学生伤害事故都纳入保险范畴。二从学校安全到全面安全的理念转型传统的学校安全理念是指学校内部的安全，即从空间上对学校安全的范畴进行界定。在以往的学校安全治理当中，也往往将学校的地理范畴作为划分教育系统和学校安全职责的依据，即学校围墙里面的安全属于学校管理，围墙外面的安全属于其他主体管理。但我们在实际工作中逐渐认识到，这种传统的学校安全治理责任划分制约了学校安全工作的效果，因为学校内部的安全工作需要外部力量的支持，而学生在校外的安全也需要学校的支持。这就需要我们实现从学校安全到全面安全的理念转换，具体包括三重含义，即要实现政府、学校、家庭、社会四位一体的安全治理模式，要通过学校安全教育提升学生校外安全的教育效果，要树立通过学校安全教育保证学生终身安全的教育理想。其一，学校安全治理需要政府、学校、家庭和社会的协同治理。首先是明确各个政府部门对于学校安全治理的职责，这在《中华人民共和国未成年人保护法》《中小学幼儿园安全管理办法》等法律法规中有明确规定。但是我们要认识到，教育系统外部及政府机构对于学校内部的安全治理也负有重要职责。例如：2022年刚刚颁布的《中小学法治副校长聘任与管理办法》明确规定，在中小学任职的法治副校长要参与学校的安全管理。同时，家长委员会和社区组织也要参与学校的安全治理。其二，学校要通过安全教育提升学生在校外的安全。学校的安全教育不仅仅要确保学生在学校内部的安全，更重要的是要让他们掌握与年龄相符的安全意识、安全知识和安全技能，使其在家庭或社会遇到危险时也能采取正确及时的避险措施，从而保证自己的人身安全，减少学生在校外发生意外事故的几率。其三，学校要通过安全教育保证学生的终身安全。例如：对于人工呼吸、心肺复苏、灭火器使用等安全技能，如果学生在基础教育阶段不能很好地掌握，那么他们中的部分学生就可能再也没有机会接受系统的培训。有数据表明，目前发达国家公共场所猝死人士的心肺复苏成功率达38%，而我国不足1%；发达国家公众接受急救培训率达60%～92%，而我国不足1%。2021年，教育部颁布《关于开展全国学校急救教育试点工作的通知》，针对试点学校开展急救知识教育和技能培训。这项工作意味着学校的安全教育不仅仅要保证学生当下安全，更要解决学生终身安全的问题。从学校安全到全面安全的理念转型，代表着社会整体的安全观念提升，预示着今后公民安全素养的进步，这将为实现总体国家安全观奠定坚实基础。三从具体思维到系统思维的理念转型学校安全治理中的具体思维是指在学校安全治理过程中，针对特定的安全事故提出特定的防治措施，如我国在近几年针对学生欺凌、学生性侵等问题陆续出台了一些防治举措。但是我们还要看到，具体事件的防治不仅仅要针对事故的现象，更要针对事故的本质和成因。安全问题是个系统工程问题，安全系统是把安全的各个要素考虑在内，以系统的观点来研究安全，从而形成安全系统。系统是由要素组成的有机统一体，而整体性是系统最基本的特性。系统作为整体，它的性质和功能是由各个要素综合协调产生的；处于系统中的各个要素，其性能受到系统整体性的制约，同时也反作用于整个系统。所以，系统思维的理念意味着学校安全治理不能仅仅头痛医头脚痛医脚、就事论事，而要从系统各个要素相互关联的视角统筹谋划学校安全治理。例如：针对学生欺凌问题的防治，我们可以从四个层面进行统筹运作。首先，从学生欺凌的发生机制来看，不仅仅要针对学生开展欺凌防治教育，更要从学生欺凌的形成视角审视学生欺凌问题与学生家庭关系、学生学业成绩、学生性格特征的关系，从根源上阻断学生欺凌的产生可能。其次，从学生欺凌的防治主体来看，学生欺凌防治是学校教育、家庭教育和社会教育协力的效果，必须通过三方系统施策才能从根本上解决学生欺凌问题。再次，从发生环境看，破窗理论从安全学的视角阐释了外在环境对人的内在动机具有重要的影响。所以，一个民主、团结、平等、有序、整洁的学校和班级环境就不容易产生学生欺凌现象。最后，从整体育人的视角看，学生欺凌的防治实际上是学校整体育人的重要组成部分，学校能否尊重学生的个体权利、能否遵循因材施教的教育原则、能否遵循学生身心发展的基本规律，直接影响着一所学校学生欺凌防治的效果。所以，学校的安全治理不仅需要对症下药，更需要在统筹考虑学校安全系统甚至整个学校运转系统的各个构成要素的基础上综合施策，从系统的视角考虑各个系统要素对学校系统的作用与反作用。这就要求我们跳出以往解决学校安全问题的具体思维导向，从未成年学生的身心发展规律出发、从有利于学校教育教学实践出发、从有利于教育事业整体战略发展出发去解决诱发学校事故发生的本质和核心问题，运用系统思维从源头上对症解决，从整体系统防治。四从事后处置到全程防治的理念转型东汉史学家荀悦在《申鉴·杂言》中有一段话：“先其未然谓之防，发而止之谓之救，行而责之谓之戒。防为上，救次之，戒为下。”这段话阐释了事先预防、事中应对与事后处置在安全防治中的作用与效果。学校安全事故的根源在于学校面临的各种风险源，所以学校安全治理的最高层次应当是加强预防，避免事故的发生，即“使用少量钱预防，而不是花大量钱治疗”。同时，现实中事故永远会有一定的发生几率，另外还有地震等自然灾害以及犯罪分子侵害等人为事故是我们无法准确预测和防范的。因此，我们需要建立完善的应急体系，最大程度确保将事故损失降到最低。新中国成立后很长一段时间，我国学校安全治理的重点主要在事后处置。以1994年为例，国家教委发布的安全领域相关文件多以事故通报为主，如针对浙江省缙云县翻船事故发布的《关于加强中小学安全工作的紧急通知》，针对辽宁省瓦房店市小学生扑救山火造成伤亡事件发布的《关于严禁中小学生参加扑救山林火灾的紧急通知》，针对湖北省武汉市某中学群体斗殴事件发布的《关于加强重大伤亡等事件请示报告工作的通知》等。本世纪以来，学校安全治理逐渐从事后通报、事后追责的事后处置模式开始向全程治理模式转变，主要表现在学校安全预防体系和学校安全应急体系逐步得到重视，该理念在2006年教育部颁布的《中小学幼儿园安全管理办法》中得到较为充分的体现。国际安全应急普遍将安全应急管理的程序分为减缓（Mitigation）、准备（Preparation）、响应（Response）、恢复（Recover）四个阶段。其中“减缓”是通过积极的行动减少事故发生的风险，如建立安全组织、制定安全制度等；“准备”是发展应对安全事故爆发的能力，如制定安全应急预案、建立安全预警机制等；“响应”是减少事故损害的行动，如事故发生后的损害控制、危害评估、救援急救等；“恢复”是遭受损害的主体恢复到正常状态的行动，如心理安抚、媒体应对、设施重建、教学恢复等。所以，从学校安全全程治理的视角来看，我国学校安全工作在应对安全事故方面还存在很多漏洞和空白，例如各地的安全预警机制亟待建立。2017年，国务院办公厅发布《关于加强中小学幼儿园安全风险防控体系建设的意见》，从全程治理的视角提出建立科学系统、切实有效的学校安全风险防控体系。在该意见的指引下，建构贯穿全程、点面结合、相互衔接、系统有序的安全治理程序以及规范和标准，必将成为今后我国学校安全治理的趋势。五从实践驱动到理论策动的理念转型相对于美国、日本等一些国家，我国学校安全相关理论研究起步较晚，成果相对比较薄弱，无论在政策拟定还是实践指导中都难以为学校安全治理实践提供足够的引领与支撑。相对于理论研究，我国近些年学校安全治理的进展更多的是依靠基层工作人员的实践智慧，全国各地在安全治理实践中陆续产生了一些具有示范和推广性的安全管理经验和模式，如河北省学校安全隐患网格化管理模式、广西梧州安全标准化管理模式等。在此背景下，实践驱动成为当前我国各级教育行政部门和各级各类学校提升学校安全治理水平的主要推动力量。这种现象甚至导致很多人对于学校安全理论研究的重要性和必要性产生了误解和质疑，认为学校安全治理完全是实务操作的范畴，缺乏理论研究的价值。也正是因为缺乏理论研究的支撑，当前我国学校安全治理进入了发展的平台期，很难取得实质性的提升和突破，如近两年我国中小学生溺水和自杀的数量又有所反弹。学校安全治理需要相关学科理论的支撑，学校安全相关的基础学科主要有安全科学与工程、应急学。安全科学与工程是研究人类生产及生活过程中事故、灾难的发展机理和规律及其预防与应对的科学体系。而应急学是近些年在我国刚刚兴起的学科，是以灾害应急管理与危机处置为主要研究对象的学科。学校安全治理在很大程度上依赖安全学与应急学的内容在教育领域的应用。但遗憾的是，目前国内安全学与应急学的专家极少关注学校安全方向的研究，形成了相关学者只研究其他领域的安全和应急问题，唯独不研究自己所在教育行业安全和应急问题的怪相。而教育学领域的学者也因为缺乏相关的专业学科支撑，难以将学校安全治理上升到一定的理论高度，尤其是提升理论的应用性。除了安全科学与工程以及应急学，学校安全治理还涉及教育学、法学、管理学、心理学、情报学等诸多学科。基于学校安全研究的综合学科属性，我们急需教育内外部的研究人员共同关注学校安全的相关理论问题研究，建构学校安全研究的相关理论体系，为学校安全治理提供理论支撑，以理论策动的方式提升学校安全治理的水平。来源

学校作为儿童青少年成长的主要场域，不仅要开发学生的学习潜力，更重要的是促进学生身心健康成长，提升健康素养水平，为其未来健康发展奠定基础。研究表明，提高学生健康素养最有效的手段是将健康教育纳入课程教学，通过健康教育课程的学习，学生形成健康意识、养成健康行为，真正把健康作为个体发展的基础要素，从更深远的意义上看，将极大提升国民综合素质和经济生产力水平。2001年以来，在我国中小学阶段，健康教育尚无独立的学科建制，是少见的在实际教学中无课程、无课时、无专职教师，但却又有国家文件规定必须开展的教育，可想而知落实情况并不理想。近几年，这种不利情况已开始逐步改善。2008年教育部印发的《中小学健康教育指导纲要》规定，以体育与健康课程为健康教育载体课，学科教学每学期应安排6~7课时；2021年8月教育部等五部门印发的《关于全面加强和改进新时代学校卫生与健康教育工作的意见》进一步规定，“应在体育与健康课程总课时中安排4个健康教育课时”，要求保障健康教育的专门学科教学时间；2021年11月教育部印发的《关于〈生命安全与健康教育进中小学课程教材指南〉的通知》要求将健康教育融入相关课程及其教材，探索健康教育多课程落实方式。国家有关学校健康教育系列文件的出台，一方面体现出新时代急切呼唤回归全人教育的本质，希冀通过强化健康教育导向教育对人的基本发展需求的尊重和支持，同时不失为缓解现代社会因功利化思潮导致学生身心问题的一剂良药；另一方面，上述文件均指向中小学健康教育课程实施的具体问题，如课时、师资、授课方式，甚至知识点，然而，制约健康教育课程落实的核心原因在于中小学健康教育自身缺乏独立的学科建制（但不是说一定要在中小学阶段安排独立的课程），导致以学生就业为导向的高校对设置学校健康教育专业缺乏动力，无法提供此类专职人才。缺乏学校健康教育专职教师、教研人员和科研人员，必然难以开展符合国家要求的专业化教学、师资培训和基础研究。由此产生了目前存在的健康教育内容不成体系、保障机制不甚完善、教研培训不被重视、教育资源不够充足等一系列具体实施上的问题。芬兰在教育成就享誉全球的同时，学生也享有更好的健康。这与芬兰本身是福利国家有关，教育、健康、社会保险、就业、住房供给被当做公民权利来提供，同时，与芬兰教育所追求的“教育是为了将学生培养成为高效的芬兰公民”，从而将“增加学术知识”和“增进儿童青少年健康”作为教育发展目标的两架马车有关。多年来，芬兰是PISA各大学科赛场上的佼佼者，在最新的PISA测试中又显示出其在未来健康行业人才崛起的态势，即数学或科学方面表现优异的学生中，芬兰大约37.5%的女生和14.3%的男生希望从事与健康相关的职业，分别比同类项下中国女生高25个百分点，比中国男生高3.2个百分点。芬兰教育带给世界的一大启示是，儿童青少年智力发展与身心健康并不矛盾，更好的教育培养出更健康的人，同时也催化了更多儿童青少年立志从事健康行业，为人类赢得更健康的未来。研究芬兰中小学健康教育课程或能管窥芬兰高质量健康教育的一斑，以期对建设和完善我国学校健康教育课程体系有所借鉴。芬兰学校健康教育课程的建设背景芬兰对年青一代的健康问题倍加关注，构建了完备的法律、政策和课程体系，为健康教育作为国家核心课程之一提供了制度保障，以应对现实和未来人口发展的需求。（一）现实需求儿童青少年健康一向是芬兰国家治理的优先事项。早在20世纪40年代就推出了儿童健康诊所，重点监控和干预儿童营养、生长和身体发育，早期病理鉴定，开展免疫接种和健康教育，远早于世界其他国家。自20世纪70年代起，健康监测便表明芬兰人口健康水平持续提高，人口健康不断改善，但随着本国经济、社会和文化的发展，以及全球化的影响，人们传统的生活方式和福利结构不断受到挑战。与世界上许多国家一样，芬兰的健康不平等现象也在日益加剧，特别是儿童青少年成长的环境发生着急剧冲突和改变，儿童青少年识别不健康行为和作出正确的健康决策也变得困难重重。个人健康决策与教育因素密切相关，一方面，健康教育是面向全民，预防和改善当前几乎所有卫生、疾病、保健问题的最经济也是最有效的干预手段之一；另一方面，学校开设的健康教育课程为弥合因个人健康决策而造成的社会各阶层健康不平等现象起到重要且积极的作用。因此，在中小学开设健康教育课程成为满足和引导儿童青少年健康需求的一项必要举措。（二）依法设课芬兰学校健康教育课程根据相关法律规定和国会决议确立。在法律层面，芬兰学校的职责由《基础教育法》（Basic

火爆全网的ChatGPT从2022年11月底发布，截至目前历经4个多月的应用与炒作，一路狂飙猛进。人们对于ChatGPT的使用、ChatGPT对教育、对学生影响的讨论，并未随着一张张禁令而有所减弱，反而比预期发展得还要迅猛。ChatGPT类生成式人工智能融入生活已经成为必然。ChatGPT的两面性并存，技术的突破将直接催化教育数字化转型的进程，并对未来教育发展战略产生深远影响。技术应该是为人类服务的，才能赋能教育变革与社会进步。虽然人工智能可以颠覆教育模式、教育形态，但不可颠覆教育本质和学术伦理。教育各界对ChatGPT的不同态度是社会发展的合理反应人们通常会对未知的、新生的事物，不可控的科技，恐惧情绪大于兴奋。ChatGPT作为目前天花板级的AI应用，出发点和立场不同的政府、企业、学者、学校师生态度截然不同。已有研究和实践不外乎三种：有的开放乐观、积极拥抱，比如新加坡教育部、德国北威州教育局计划出台师生使用ChatGPT等新技术的指导意见，拓展教与学创新可能；美国沃顿商学院有教授鼓励学生使用ChatGPT完成作业，但必须在此基础上加以改进；韩国央行行长已指示韩国央行设法运用ChatGPT。有的则谨慎冷静、客观辩证，如部分科技企业代表、自然科学领域学者提出“让子弹飞一会”，ChatGPT在具体垂直细分领域和多样化应用场景中的对话水平、迭代能力和商业化成本，还有待实践检验。特别是其内容生产的及时性、科学性、事实性和原创性问题仍是目前暂时无法攻克的最大缺陷。还有的实施禁用，如香港大学、巴黎政治学院等高校和美国纽约市、西雅图和洛杉矶等地学区禁止在教育教学中使用ChatGPT，避免出现代写作业或考试作弊现象。Springer

北京大学燕京学堂的巴西留学生马可德（左一）在与同学们交流。新华社发在河北省唐山市丰润区姜家营镇杨家铺小学，学生通过模型了解国防武器知识。新华社发沿着党的二十大指引的方向·教育笔谈 党的二十大报告指出，中国式现代化的本质要求是：坚持中国共产党领导，坚持中国特色社会主义，实现高质量发展，发展全过程人民民主，丰富人民精神世界，实现全体人民共同富裕，促进人与自然和谐共生，推动构建人类命运共同体，创造人类文明新形态。“创造人类文明新形态”这一重要论断，使中国教育的文明意义成为应时代之需、顺发展之势的重大课题。01人类因教育而文明《说文解字》讲：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”教育在原初意义上就是把一个自然人变成一个社会人。教育的过程是人的社会化、文明化的过程。按照恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》中的观点，文明是人类摆脱蒙昧、野蛮状态逐步前进的过程。从这个意义说，教育是促进文明的手段。教育的目标是实现人的文明和社会的文明。文明不仅以知识来衡量。教育只有知识的传授是不够的，还需要道德和精神的树立；需要思维能力、创新能力、协同能力等的培养；需要情感、态度、价值观的培育；需要以一种更加广阔的视野向学生传播新的文明观，推动构建人类命运共同体。教育是经由文化而达成文明的。“文化”这个词最初由“文”“化”合称而来，其本质意义为“以文化人”。中华民族之所以文明传承、世代不衰，与几千年来的优秀文化传承密不可分。教育如果缺失了经典文化和人文情怀，就难以真正实现教育的育人使命，也难以绘出“化成天下”的教育画卷。从这个意义上说，教育文明是全面建设社会主义现代化国家的关键要素，对于中华民族伟大复兴意义重大。02中国教育文明具有鲜明特征教育作为一种知识活动、文化存在，具有鲜明的文明特征。我国教育的特征主要表现在以下方面：规模之巨。我国教育体系规模大、链条长，覆盖学前教育到高等教育各个阶段，分为普通教育、职业教育、特殊教育、继续教育等多种类型。2022年，我国共有各级各类学校51.85万所，学历教育在校生2.93亿人，专任教师1880.36万人，是世界最大规模的教育体系。制度之特。我国既有通用的基本教育制度，更有独特的重要教育制度，比如高校实行党委领导下的校长负责制，中小学实行党组织领导的校长负责制，以及大中小学思政课一体化建设，课程思政制度，三科教材统编制度，基础教育教研制度等。这些重要制度与国家制度相匹配。差异之大。我国是一个发展中大国，发展还不平衡不充分，反映在教育上，城乡、区域、校际、人群等方面还存在差距。从以上三大特征可以看出，中国式现代化创造了人类文明新形态，这是以人民为中心的文明新形态，践行以人民为中心的发展思想。而中国教育在形成有自身特色的发展之路、推动教育文明不断完善的进程中，鲜明地体现了这一点。03教育学术研究需要自我革命在一代又一代学者的努力下，我国教育学术研究形成了完整的学术建制，取得了丰硕的成果，为教育事业发展和哲学社会科学繁荣作出了重要贡献。但在新形势下，我国教育学术研究也面临着严峻的挑战，不同程度存在尾随心态、学徒困境、闭门造车、孤芳自赏、脱离时代等问题，导致教育学在学科谱系中地位还不高，在服务决策时贡献还不够，在指导实践时操作还不强，在对话国际时话语权还不大。洞察中国教育的文明意义、回应中国教育的时代之问，必须推进教育学术研究的革故鼎新。树立自主意识。新时代十年伟大变革，我国教育进入新的发展阶段，迎来了建构中国教育学的最好时机，要抓住机遇加快建构中国教育的自主知识体系。强化实践导向。实践是检验真理的唯一标准。我国巨大的教育实践规模，是教育理论的最佳源泉。构建中国教育的自主话语体系，要立足于我国教育跨越式发展的事实与经验。要放下理论的清高甚或是傲慢，走入实践、分析实践、总结实践、优化实践，以重大实践问题推动基础理论研究。加大理论供给。习近平总书记指出，这是一个需要理论而且一定能够产生理论的时代，这是一个需要思想而且一定能够产生思想的时代。中国教育的发展，既要坚持理论指导实践，又要坚持在实践中生成理论。只有在根植于祖国大地的实践中总结提炼出中国教育的内在规律，才能为中国教育学的建构真正作出理论贡献。中国教育文明意义的进步彰显，需要深入探索教育规律，丰富发展具有中国特色、世界水平的教育科学理论体系。教育界应当加快构建中国特色、中国风格、中国气派的教育学学科体系、学术体系和话语体系，为加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育作出新的更大贡献，为推进文明交流互鉴、构建人类命运共同体、积极参与全球教育治理等提供切实可行的方案。来源

建设教育强国是中华民族复兴的基础工程。党的二十大报告强调，坚持教育优先发展、科技自立自强、人才驱动引领。教育强国需要高度的理论自觉和自信，以科学的教育理论来支撑、驱动、引领。习近平总书记指出：“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系。”这为构建中国教育学提供了重要契机。中国教育学，是以中国立场、视角、价值和方法，分析教育现象、解决教育问题、总结教育规律的社会科学，是研究中国教育的学问。本文拟对中国教育学进行粗线条勾勒，构建中国教育学的总纲。从教育学中国化到中国教育学教育学中国化是构建中国教育学的前奏和基础。自王国维译介、编著《教育学》开始，学者们从未停止过对教育学中国化的追寻，“可见这是一个合规律性的问题”。1900—1949年，教育学在“仿学日美”中初步萌生“中国意识

4月27日，以“数字教育：协同发展与多元共治”为主题的第六届数字中国建设峰会数字教育发展与治理论坛在福建省福州市举办。本届论坛由教育部主办，国家互联网信息办公室、工业和信息化部联合主办，中国教科院参与承办。中国教科院院长李永智主持圆桌对话。圆桌对话以“数字教育发展中的技术博弈——以ChatGPT为例”为主题，欧洲科学院外籍院士、清华大学人工智能研究院常务副院长孙茂松，中国科学院计算所副所长程学旗，华东师范大学国际发展研究中心主任余南平，微软亚洲研究院首席研究员谢幸，网龙高级副总裁、华渔（中国区）董事长俞飚参与对话。对话聚焦：ChatGPT技术突破之处以及基于目前的技术路线下未来可能达到的能力“天花板”；如果分别以概念推理和概率推理来形容人类和ChatGPT的推理方式，两者是否有本质区别，未来后者是否也能实现概念推理；ChatGPT是否只是一种知识再组织，未来有没有可能达到知识再生产和创新；人工智能将如何改变教育，数据在其中会发挥什么样的作用；人工智能是否会带来知识学习和能力建构的明显分离以及未来的教与学会发生怎样的重大变化等。01孙茂松：清华大学人工智能研究院常务副院长，欧洲科学院外籍院士、国际计算语言学学会（ACL）、中国人工智能学会、中国中文信息学会的会士。从事自然语言处理、人工智能、计算社会人文及计算教育学研究。国家973计划项目首席科学家。带领研制了第一个大规模中文在线开放课程平台“学堂在线”，领衔研制的“九歌”人工智能中国古典诗歌写作系统于2017年上线。02程学旗：博士，研究员，中国科学院计算技术研究所副所长，中国科学院网络数据科学与技术重点实验室主任，中国科学院大学讲座教授。负责重大战略性科研任务的科研规划与实施。主要研究领域为网络数据科学、大数据系统、社会计算、Web信息检索与数据挖掘。研制了四代网络大数据分析引擎系统，规模化应用于10余个业务主管单位，获得各类科研奖励16项。03余南平：教授、博士生导师。现担任上海市人民政府决策咨询基地/余南平工作室领军人物（国际战略与上海发展方向），主要研究领域为国际政治经济学、全球价值链与国家安全，近三年先后在《中国社会科学》等CSSCI核心期刊发表学术文章二十篇，出版学术专著四部。曾获上海市哲学社会科学优秀成果奖，三次获上海市决策咨询奖。近年来百份决策咨询报告获批示和被省部级以上采纳。04谢幸：微软亚洲研究院首席研究员，中国科学技术大学兼职博士生导师。他的团队在数据挖掘、社会计算和负责任的人工智能等领域展开研究，发表了300余篇学术论文，共被引用40000余次，H指数100，荣获首届微软学者奖，并多次获得最佳论文奖及时间检验论文奖。是中国计算机学会会士、IEEE会士、ACM杰出会员。05俞飚：网龙高级副总裁、网龙华渔教育(中国区)董事长、福州软件职业技术学院董事长。担任中国联通5G应用创新联盟副理事长、中国图像图形学学会数码艺术专委会委员、福建省全民阅读促进会副会长、福建省VR/AR行业职业教育指导委员会主任、福州市5G协会理事长。负责教育业务的规划、整合、营运及海外在线教育业务的发展。滑动查看图片

安全应急能力是个体在突发事件发生时运用所学的安全应急知识来有效地规避和应对危险，并采取适宜措施进行自救和互救以减轻伤亡的能力。我国在2007年颁布的《中华人民共和国突发事件应对法》第三十条中明确规定：“各级各类学校应当把应急知识教育纳入教学内容，对学生进行应急知识教育，培养学生的安全意识和自救与互救能力。”教育部2008年颁布的《中小学公共安全教育指导纲要》也明确指出：中小学公共安全教育包括“应对社会意外、公共卫生、意外伤害、网络、信息安全、自然灾害以及影响学生安全的其他事故或事件”。但长期以来，由于我们对应急教育的认知偏差以及应急教育资源不足等问题，学校安全应急教育的内容和形式都较为单一，实施效果也不尽如人意。不少研究表明，中小学生在知晓应对地震、火灾、溺水和交通事故等突发事件的有效方法，初步掌握止血包扎、烫伤救治、人工呼吸、食物中毒、中暑处理等急救知识和技能方面的比例大多低于百分之五十，在有的方面甚至不到百分之二十。加强对学生的安全应急教育已迫在眉睫。2021年11月教育部印发的关于《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》的通知中明确提出，“安全应急与避险”作为生命安全与健康教育五大领域之一应纳入中小学课程教材中；这一规定对于明确和规范学校安全应急教育的内容，推动和促进学校安全应急教育的全面实施具有重要意义。调查内容与方法本调查依据《中华人民共和国突发事件应对法》、《中小学公共安全教育指导纲要》和《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》中关于突发安全事件的分类，将学生常见突发事件分为自然灾害、饮食意外、生活意外、社会意外、身体伤害和心理冲突六大类，其中，饮食意外、生活意外和社会意外分别侧重个人饮食、日常生活和社会交往中的常见意外事件，各类别具体内容见图1。本调查以此分类自编《小学儿童安全应急能力问卷》，共计39题，问卷填写采用多项选择题，请学生选出面对各类突发安全事件时自己真实的想法或做法。根据学生每个题目得分，计算其每个类别得分。由于各类别题量不等、正确答案数不同，为了科学比较，笔者对每个维度总分做了无量纲指数转换（0～100分），得分越高，学生安全应急能力水平越高。本调查选取河北蠡县、贵州关岭和云南芒市共三个县（市），对当地所有小学中的3～6年级学生发放了调查问卷，共回收有效问卷19693份（河北9116份、贵州5457份、云南5120份）。本调查的小学儿童以完全小学和九年一贯制学校学生为主，分别占46.9%和38.1%，教学点学生为15%；男女学生比例基本相当；3年级至6年级各学段学生都占一定比例。本调查问卷各维度的分半信度和Alpha一致性系数均在0.7-0.9之间，表明问卷具有较高信效度。调查结果与分析本调查从小学儿童安全应急能力发展的总体水平，不同年级和性别学生安全应急能力的比较，地域、学校和家庭因素对学生安全应急能力发展的影响三个方面进行分析。（一）小学儿童对不同领域安全应急知识的掌握水平存在一定差异，其安全应急能力的发展问题在不同领域具有普遍性1.学生对社会意外应急知识掌握水平最高，其次是自然灾害和生活意外，饮食意外、身体伤害和心理冲突应急知识的掌握水平相对低一些学生在社会意外领域的安全应急平均得分最高，为75.95分；其次是自然灾害和生活意外领域，分别为71.35和69.37，都在70分上下；而在饮食意外、身体伤害和心理冲突等领域的平均得分则均在65分以下，分别为63.29、64.68和64.36。这表明，小学儿童初步具备了一定的安全应急能力，掌握了一些应对日常突发事件并进行有效自护自救的基本知识和技能，但对不同领域安全应急知识的掌握水平存在一定差异，对社会意外应急知识的掌握水平最高，其次是自然灾害和生活意外，而对饮食意外、身体伤害和心理冲突应急知识的掌握水平相对低一些。2.学生安全应急常识不足和应急知识单一化问题在不同领域具有普遍性学生在各领域不同安全应急行为上的平均得分见表1，笔者以学生安全应急得分的中位数70分为界对其各领域内的安全应急行为进行逐一分析，结果发现：首先，在不同领域均存在学生对一些常见意外的应急知识掌握水平偏低的问题，如，自然灾害中的台风，生活意外中的溺水、走散和迷路，社会意外中的陌生人跟随以及身体伤害中的中暑和煤气中毒等，学生面对这些意外时的应急得分大都在60分上下。其次，在不同领域均存在面对不同场景下同类意外时学生应急能力水平差异较大问题，如学生在地震时人在室内的应急得分比人在室外时高近20分，面对家庭火灾时的应急得分比应对野外火灾高近10分，这种差异正是学生应急知识单一化，点面结合、以点带面的学习仍有待加强的体现。（二）小学儿童不同领域安全应急能力的发展趋势不同，女生的安全应急能力略高于男生1.学生不同领域安全应急能力的发展趋势不同，5至6年级是学生安全应急能力迅速提升的一个阶段通过对3至6年级学生不同领域安全应急平均得分的比较可见，从3年级至5年级，学生在各领域的安全应急平均得分总体而言变化不大；但在5至6年级变化则日趋明显，其中在社会意外和心理冲突领域学生的平均得分明显提升，而在自然灾害、生活意外和身体伤害领域明显下降，饮食意外领域则变化不大。差异检验也显示，在3至4和4至5年级这两个阶段，学生安全应急平均得分出现明显变化的领域数量和差异显著性程度都明显少于5至6年级阶段。这表明，5至6年级是学生安全应急能力迅速变化的一个阶段。对河北、贵州和云南三地不同年级学生在各领域安全应急平均得分的比较得到表2。首先，从不同地区来看，与3至5年级阶段相比，在5至6年级阶段学生各领域的安全应急得分大多出现了明显增长，差异达到显著水平的数量也是最多的，进一步说明了5至6年级是学生安全应急能力迅速提升的阶段。其次，从不同领域来看，在自然灾害、生活意外、社会意外和心理冲突这四个领域都有云南或贵州地区学生安全应急得分从3年级或4年级开始就出现随年级增长而显著提升的现象，但在饮食意外和身体伤害这两个领域各地学生安全应急得分的显著提升都出现在5至6年级阶段。这表明，学生不同领域安全应急能力的发展趋势不同，在自然灾害、生活意外、社会意外和心理冲突领域安全应急能力的发展始于小学3、4年级，在5至6年级时发展更快，而在饮食意外和身体伤害领域安全应急能力的发展则始于高年级阶段，中年级时变化不大。2.女生的安全应急能力略高于男生，其差异性随年级增长而逐渐增强男生和女生在不同领域的安全应急平均得分虽略有不同，但两者间的差异并未达到显著水平。这表明，总体而言，3至6年级阶段学生安全应急能力的性别差异并不显著。3～6年级学生各领域安全应急平均得分的性别差异比较见表3。虽然在生活意外和心理冲突领域不同年级学生安全应急得分的性别差异均不显著，但是在自然灾害、饮食意外、社会意外和身体伤害四个领域学生安全应急得分的性别差异随年级增长而逐渐增强。一方面，随着年级增长，男女学生的安全应急得分出现显著差异的领域逐渐增多，从3、4年级时的零个和一个领域，到5、6年级时的两个和四个领域，在这些领域女生的安全应急得分都明显高于男生；另一方面，男女学生安全应急得分的差异显著性水平也随年级增长而逐渐增强，从

在全面建成小康社会、解决绝对贫困问题之后，扎实推动共同富裕成为我国下一阶段经济社会发展的重点任务。党的二十大报告明确提出，中国式现代化的本质要求是实现全体人民共同富裕。从群体看，缩小城乡居民收入差距是共同富裕的重要内容，提高农村居民收入成为关键。影响城乡居民收入差距的要素是多方面的。随着国家区域协调发展战略、新型城镇化战略和乡村振兴战略的实施，城乡产业结构不断调整优化，收入分配制度不断完善，居民收入来源多元化，劳动力质量对收入的影响越来越凸显，如何提升农村劳动力人力资本水平，成为新时代缩小城乡居民收入差距的一个重要路径。问题的提出学术界围绕城乡居民收入开展了诸多实证研究。教育能促进人力资本积累、增加就业机会和提高收入水平，进而缩小城乡居民收入差距；农村居民的教育回报率高于城市居民。正因为教育对居民收入的积极影响，国家经济社会发展规划明确提出“十四五”时期要将“劳动年龄人口平均受教育年限提高到11.3年”。这意味着2025年“我国劳动年龄人口平均受教育水平要达到高中二年级以上”，全面普及高中阶段教育是实现这一目标的必然之路。近年来，我国各级各类教育普及水平显著提高，新增劳动力受教育水平显著提升，其中，高中阶段教育的贡献不可忽视。2020年，劳动年龄人口平均受教育年限达10.8年，但受过高中阶段及以上教育的比例为43.8%，高中阶段教育仍有普及提升空间。“十四五”规划和2035年远景目标纲要将提升国民素质、提高劳动年龄人口平均受教育年限作为发展目标，充分展现了教育是人力资源开发的重要路径。高中阶段教育包括普通高中教育和中等职业教育两个部分，都是提高劳动者教育水平和文化知识技能水平的重要路径。多年来，我国坚持普通教育和职业教育并重、职前教育和职后教育并举，大力提高劳动者文化素质和技术技能水平。中等职业教育基于劳动力市场要求设置课程，确保学生掌握与就业和职业实践紧密结合的专业知识、技能，以增加毕业生就业机会、就业能力，提高其收入水平。基于微观数据的实证研究也表明，中等职业教育对农村个体收入的正向贡献高于城镇个体，因而，中等职业教育成为农村人口提升人力资本和缩小与城镇人口收入差距的关键途径之一。党中央始终将职业教育作为“发展教育扶贫一批”的重要抓手，在实践中取得显著成效。2015年，《中共中央国务院关于打赢脱贫攻坚战的决定》明确提出，“鼓励职业院校和技工学校招收贫困家庭子女，确保贫困家庭劳动力至少掌握一门致富技能，实现靠技能脱贫”。“十三五”期间，职业教育在服务脱贫攻坚工作中取得显著成就，职业院校中超过七成的学生来自农村。2019年，教育部办公厅出台《关于办好深度贫困地区职业教育助力脱贫攻坚的指导意见》，从“普职教育融合”、“强化统筹建好办好一批职业学校”、“职业教育扩招向贫困地区倾斜”等方面做出了具体部署，为贫困地区的经济发展提供技能型人才支持。2022年新修订实施《中华人民共和国职业教育法》明确提出，“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”，“统筹推进职业教育与普通教育协调发展”，为中等职业教育的改革发展提供了稳定可持续的政策支撑。“十四五”及未来更长时期内，我国中等职业教育对缩小城乡居民收入的影响如何，如何进一步深化中等职业教育改革发展，仍是继续提高城乡居民收入、缩小城乡收入差距需要关注的关键问题。文献综述与研究假设自20世纪60年代人力资本理论创立以来，国内外学者围绕教育与个人收入增长开展了大量实证研究。人力资本理论为本研究中等职业教育促进城乡居民收入差距缩小提供了理论基础，中等职业教育的普及发展可为适龄人口尤其是贫困人口提供更多接受教育、提升知识技能水平的机会，不仅可提升城乡居民平均受教育水平，还能使受教育者获得更高的教育回报率。本研究从规模和质量两方面考察中等职业教育的影响。（一）中等职业教育规模与城乡居民收入差距依据人力资本理论，学界对“教育投资能提高个体收入水平”基本达成共识。职业院校中来自乡村和相对贫困家庭的学生居多，中等职业教育可为他们提供更多接受教育的机会。研究表明，中等职业教育的个人教育投入回报率高于普通高中教育。也有学者认为，受到高等学校扩招后的职业教育文凭贬值、中等职业教育吸引力和生源质量下降等多方面因素影响，我国中等职业教育的回报率优势呈下降趋势。在职业教育发展与城乡居民收入差距的关系方面，有学者基于微观数据发现职业高中教育对我国农村居民的减贫效果比普通高中教育更为明显。还有研究从宏观层面上揭示了职业教育毕业生规模对缩小城乡居民收入差距的积极作用。这些研究为中等职业教育可提升居民收入水平、缩小城乡居民收入差距提供了实证证据，但也存在一些不足。一是大多使用微观调查数据，使用省级层面宏观数据的实证研究薄弱；二是多使用一年调查数据，使用多年面板数据的定量依据少；三是选择的职业教育规模指标为毕业生规模，是绝对指标，不能从中等职业和普通高中教育的规模结构等相对指标考察中等职业教育发展对缩小城乡居民收入差距的影响，单维度的规模影响估算无法客观解释高中阶段教育的普及发展的积极影响；四是上述研究没有对职业教育规模的作用机理进行深入讨论。考察中等职业教育发展与城乡居民收入差距的关系，首先需要选取能够测度和反映中等职业教育发展的指标。《中国教育监测与评价统计指标体系（2020年版）》明确将“普通高中与中等职业教育招生比和在校生比”作为衡量中等职业教育发展的相对规模指标。本研究采用中等职业学校招生数占高中阶段招生数比例、在校生数占高中阶段在校生数比例来衡量中等职业教育规模。同时，随着我国经济社会发展，区域间经济发展水平、产业结构、城镇化水平呈现差异性特征，这些都会影响不同行业对技能劳动者的需求和吸纳能力，是各级政府和学校未来推进中等职业教育改革发展需要考量的因素。因此，本研究将进一步控制这些变量，让论据更加充分。综上，提出如下研究假设：H1：中等职业教育规模扩大对缩小城乡居民收入差距有显著的促进作用。H2：中等职业教育规模扩大对城乡居民收入差距的影响在东、中、西部存在差异。H3：中等职业教育规模扩大通过提高乡村居民平均教育年限进而缩小城乡居民收入差距，即乡村居民平均受教育年限发挥中介作用。（二）中等职业教育质量与城乡居民收入差距教育资源投入是衡量教育质量的重要指标。近年来，研究多从教育经费投入方面进行考察对居民收入的影响。有研究发现，政府财政教育支出能够有效减小城乡居民收入差距；有研究认为，教育支出更加倾斜于城市，导致城乡收入差距不断扩大；有研究发现，财政教育支出的影响存在地域性差异，对城镇和农村居民之间收入差距的影响效应也不尽相同，东部地区政府的教育投入可集中于农村地区，从而能有效缩小城乡居民收入差距；有研究分析了不同教育阶段财政投入对城乡收入差距的影响，结果显示，普通小学、普通高中、中等职业教育经费投入与城乡收入差距成反比，但高等教育和普通初中教育经费投入却与城乡收入差距成正比；有研究聚焦职业教育经费投入发现，职业教育经费投入能显著缩减东部和西部地区城乡居民收入差距，但中部地区这一效果不明显。有研究分析了省域内中等职业教育发展（包括学校职普比、生均固定资产总值、生师比三个指标）对减贫的影响，发现中等职业教育发展与城乡就业比呈正相关，城乡就业比增加表明农村劳动力进城就业的比重增加，极大地解放了农村生产力。但上述研究仍需要从全国各省数据进一步论证中等职业教育人力、物力投入对缩减城乡居民收入差距的影响。由此，本研究使用省级面板数据，从师资、办学条件和经费保障三方面资源投入衡量中等职业教育质量。高质量的职业教育能有效地将学生提升为具有高素质能力的劳动者，提高城乡居民劳动生产率，从而助力缩小城乡居民收入差距。《中国教育监测与评价统计指标体系（2020年版）》明确设置了生师比、学历合格专任教师比例、高级专业技术职务专任教师比例等一系列衡量师资力量的指标。本研究使用生师比、本科及以上专任教师比例、高级职称专任教师比例衡量中等职业学校教师质量。从区域层面看，各省市对中等职业教育的投入侧重点也存在差异，有些地区在办学条件达标之后，已转向投入师资等人力资源要素。因此，中等职业教育不同类别资源投入对城乡居民收入差距的缩减作用可能存在差异。基于此，提出研究假设4和假设5：H4：中等职业教育人力（H4a）、物力（H4b）、财力（H4c）投入对缩小城乡居民收入差距有显著的促进作用。H5：中等职业教育人力（H5a）、物力（H5b）、财力（H5c）投入对缩小城乡居民收入差距的作用在东、中、西部地区存在差异。（三）不同发展规模条件下教育资源投入与城乡收入差距在不同发展规模下，基本生产要素的产出效率具有差异性。针对教育领域，有研究从教育成本角度分析教育规模扩张带来的规模经济。有研究发现，高等教育规模扩大到峰值后即出现规模效益下降，教育质量提升成为迫切需要。但现有研究多是分析中等职业教育影响的平均效应，对不同发展阶段条件下，资源投入作用异质性效果的论证少。本研究认为，在不同职业教育规模条件下，人力、物力和财力投入对中等职业教育的产出效率存在差异性，进而对城乡居民收入差距的影响存在异质性。在中等职业教育规模较小时，主要满足市场对基本技能型人才的需求。但随着经济社会发展和产业结构调整，市场对劳动者的素质和要求越来越高，对中等职业教育质量保障要素的依赖程度更高，即高质量毕业生在市场上的就业能力和竞争性更强。基于此，提出研究假设6：H6：在中等职业教育不同的发展（规模）阶段，人力（H6a）、物力（H6b）、财力（H6c）等资源要素对缩小城乡居民收入差距的影响存在异质性。数据、变量与模型基于我国省级面板数据，构建城乡居民收入差距的测度指标作为被解释变量，对研究涉及的核心解释变量、控制变量及其测度指标进行说明描述，构建检验研究假设的计量模型。（一）数据本研究使用2007—2020年《中国统计年鉴》、《中国教育统计年鉴》、《中国教育经费统计年鉴》全国30个省（市、自治区）各相关指标省级数据，共计420个样本观测值。（二）变量选择收入变量。本文采用城乡居民可支配收入测量收入水平。根据收入来源不同，国家统计数据将居民可支配收入分为工资性收入、经营净收入、财产净收入、转移净收入四项。其中，工资性收入和经营性收入属于劳动收入，与居民劳动生产率直接相关，与居民的教育和技能水平紧密关联。财产净收入包含通过理财投资而获得的收入，居民可通过教育水平的提升，更有能力规避风险，找到合适投资积累财富。转移净收入包括政府的收入再分配和本住户非常住人口寄回家庭收入。高中阶段教育的全面普及可使更多农村青年在城镇就业能力增强、提升家庭整体的工资性收入水平。综上，在分析教育发展与城乡收入差距关系时，使用包含上述四项收入来源的居民可支配收入更具合理性。收入差距。本文采用泰尔指数测量，具体计算公式如下：其中，Iuit、Irit分别表示省份i在t年的城镇和农村居民的可支配收入总额，AIuit、AIrit分别表示省份i在t年的城镇和农村居民人均可支配收入，Puit、Prit分别表示省份i在t年的城镇和农村年末常住人口数，Iit、Pit分别表示省份i在t年的居民总收入与年末常住人口总量，URit表示省份i在t年的城镇化率。使用2007—2020年城镇和农村居民可支配收入的省级面板数据，按公式（1）计算了30个省份泰尔指数，具体分布变化见图1。可以看出，30个省泰尔指数的第一四分位数、第三四分位数和中位数基本呈现先下降后上升的趋势，城乡居民收入差距在2007—2013年呈现下降趋势，2014年之后有所上升，2020年略微下降。箱型图箱体大小衡量了省份之间的泰尔指数差距，2015—2020年省级间指数差距较2015年之前有所扩大，表明城乡居民收入差距的省际差异有所扩大。解释变量。本文使用中等职业教育相对规模作为衡量中等职业教育发展水平的指标之一。随着普通高中阶段教育普及水平的提高以及近年来普职招生比相当的统筹发展模式，中等职业教育规模在一定程度上反映高中阶段教育的普及水平。中等职业教育相对规模采用各省每年中等职业学校招生数占高中阶段招生数比例、在校生数占高中阶段在校生数比例。教育资源投入常常作为衡量教育质量的重要指标。本文使用人力、物力和财力三个方面，人力使用中等职业教育阶段专任教师生师比、专任教师中本科及以上学历教师占专任教师比例、高级职称教师占专任教师比例，物力使用生均教学仪器设备值（取对数），财力使用中等职业教育生均一般公共预算教育支出（取对数）。从接受教育和进入劳动力市场的时间段看，新招收中等职业教育学生一般接受3年教育后方可进入劳动力市场，对就业机会及收入影响存在滞后性；教育资源投入指标的影响同样存在滞后性。为提高估计的准确性，本文在计量模型中考察中等职业教育规模和质量指标滞后期对收入的影响。中介变量。在检验中等职业教育规模作用机制时，本文将城镇和乡村居民平均受教育年限变量作为中介变量，采用逐步回归法，检验中等职业学校在校生占比的间接效应。控制变量。为了准确分析各解释变量的影响，本研究控制了可能影响城乡居民就业机会和收入水平的其他变量。具体包括经济发展水平、城镇化率、产业结构和贸易开放程度。经济发展水平与城乡居民收入差距之间的关系比较复杂。经济发展水平上升有利于加快城镇化建设和乡村经济发展，经济发达地区可以创造更多就业岗位，吸纳接受过一定教育的劳动者，增加农村居民的人均可支配收入，进而缩小城乡收入差距。另外，经济快速发展也可能使部分农村人口尤其是低文化程度者的就业能力下降，从而拉大城乡收入差距。本文用人均国内生产总值（以下简称“人均GDP”）来衡量各省经济发展水平。为消除价格因素影响，以2007年为基年，使用人均GDP指数对各省每年人均GDP进行调整。大量研究尝试验证城镇化水平与城乡居民收入差距的关系，但结论并非一致。有研究发现，城镇化会拉大城乡收入差距，有研究发现，城镇化有助于缩小城乡收入差距，还有研究发现，两者间存在非线性关系，这可能与测量指标及计量模型有关。但可以明确的是，城镇化水平与城乡居民收入差距存在密切关联。本文用各省城镇人口占各省常住总人口（包括城镇和乡村）的比重来衡量各省城镇化率。考虑城镇化率与城乡居民收入差距可能存在非线性关系，在模型中同时加入城镇化率的二次项。产业结构的调整对劳动力就业机会及收入水平的影响较大，比如随着更多创业企业产生的第二产业结构调整和对劳动力吸纳力较强的第三产业发展，劳动力市场对高技能劳动者需求增大，增加了中等职业毕业生的就业机会及收入水平。本文用第二、三产业增加值占地区生产总值的比重来衡量产业结构特征。有研究表明，区域的贸易开放程度与城乡居民收入差距紧密相关。本文用进出口贸易额与地区生产总产值的比值来衡量各省贸易开放程度。（见表1）各变量的描述性统计结果见表2。（三）基准计量模型设定根据上述假设1、2、4、5，本研究构建了固定效应模型（FE）和双向固定效应模型（TWFE），分别见式（2）和式（3）：其中，IGit表示城乡居民收入差距，用泰尔指数测量；Eit表示i省份在t年的中等职业教育学生规模和资源投入指标（中等职业教育招生占比、在校生占比、生师比、本科及以上学历教师占比、高级职称教师占比、生均教学仪器设备值对数、生均一般公共预算支出对数）；Xit表示控制变量（人均GDP对数、城镇化率及其二次方、二产结构、三产结构、贸易开放程度）；μi表示各省份不随时间改变的个体效应；εit为随机扰动项，满足独立同分布。式（3）在式（1）的基础上加入λt，表示不因个体而改变的时间固定效应；a为截距项，b和c为解释变量和控制变量对应的待估计参数。为避免各解释变量可能存在多重共线性问题，在模型中分别检验了各项指标对城乡居民收入差距的影响。同时采用全样本和分区域样本考察总体影响和区域差异特征。为了确保论证结果更为稳健，本研究在分析方法上将固定效应模型和面板门槛回归相结合。（四）面板门槛模型设定根据假设6，为检验在不同规模下，中等职业教育资源投入是否对城乡居民收入差距的影响存在异质性特征。本文以中等职业教育在校生占比为门槛变量，分别以中等职业教育人力、物力、财力投入为门槛效应变量，构造面板门槛模型。门槛模型的优点在于能够从样本数据中搜索其门槛值，并通过门槛值划分出合理区间，最后通过对建立的模型进行回归检验，从而判断门槛回归模型下自变量对因变量的非线性影响。固定效应门槛模型如式（4）所示：其中，Eit表示i省份在t年的资源投入；qit为门槛变量，在本文中为中等职业教育在校生占高中阶段在校生占比，γ为待估计的门槛值；εit为随机扰动项，满足独立同分布。式（4）呈现的为单门槛回归模型，类似地可能存在多个门槛值，即在不同的门槛值取值范围内，估计β系数。实证分析结果基于固定效应模型估计结果，本研究分析中等职业教育规模和质量对城乡居民收入差距影响的作用机制，并且比较中等职业教育发展对城乡居民收入差异影响效果的区域特征，考察在不同发展规模下中等职业教育质量投入对城乡居民收入差距的门槛效应。（一）基准计量分析表3第（1）列FE、第（2）列TWFE模型估计结果表明，提高中等职业教育招生比例对缩小城乡居民收入差距有显著的促进作用（分别达到1%和5%的显著性水平），滞后三期的估计结果表明中等职业教育招生比例的影响是在学生毕业进入劳动力市场后产生的。第（3）列FE模型估计结果表明，提高中等职业教育在校生比例可显著缩小滞后一期的城乡居民收入差距（达到5%的显著性水平），而加入时间固定效应后这一影响效应不再显著，见第（4）列。综上，研究假设H1基本得以验证。从控制变量估计参数看，FE模型和TWFE模型的回归结果均显示，城镇化率的回归系数为正（达到1%的显著性水平上），城镇化率平方项的回归系数为负（分别达到1%和5%的显著性水平），即城镇化率对城乡居民收入差距的影响呈现先上升后下降的“倒U”型规律。人均GDP对缩小城乡居民收入差距有显著的促进作用，在FE模型和TWFE模型中分别达1%和5%显著性水平，表明经济发展水平有利于提高农村居民收入，这与近年来很多地区乡村居民可支配收入增速高于城镇居民的实际情况相符。贸易开放程度对缩小城乡居民收入差距有显著的促进作用，在多数模型中达1%显著性水平。产业结构并未表现出稳健的显著影响。表4第（1）列FE估计结果表明，提高教师中本科及以上学历教师占比、高级职称教师占比能显著缩小城乡居民收入差距（达到1%显著性水平），即提高中等职业教育教师质量投入，有利于缩小城乡居民收入差距。第（2）列TWFE估计结果表明，加入时间固定效应后，高级职称教师占比的作用仍然显著。综上，研究假设H4a得以部分验证。表4第（3）列、第（4）列估计结果表明，中等职业教育物力投入对缩减城乡居民收入差距的影响不显著，本文研究假设H4b没有得到验证。表4第（5）列FE估计结果表明，中等职业教育生均一般公共预算教育支出能显著缩减城乡居民收入差距（达到5%显著性水平）；但第（6）列TWFE估计结果表明，加入时间固定效应后，财力投入的影响不显著。综上，研究假设H4c成立，即提高中等职业教育生均预算支出可以缩小城乡居民收入差距，但在控制时间效应后这一影响不显著。从表4中模型3、4、5的组内R2可知，中等职业教育人力和经费投入指标对城乡收入差距的影响力（解释力）要高于物质设备资源。从中等职业学校的实际运行看，学校在达到基本办学标准（条件）之后，教师和生均经费投入成为提升中等职业教育质量的关键要素。这可能还存在另外一种情况，由于经济发展和产业结构调整快等多种原因，中等职业学校的教学仪器设备很容易出现老旧等情况，很难适应市场经济的需要，进而对中等职业教育质量的影响减弱。当然，也可能存在其他未知原因。（二）中等职业教育发展的影响机制分析随着现代职业教育体系的不断完善，越来越多的农村生源可以接受更高层次的职业教育，促进人力资本积累。农村劳动力受教育年限的增加对于提高农村居民收入、缩小城乡居民收入差距具有积极作用。为了检验这一传导机制，本文采用逐步回归三步法，检验中等职业教育在校生占比（职业教育发展）对城镇居民平均受教育年限和乡村居民平均受教育年限的提升及进一步缩减城乡居民收入差距的影响。由表5可知，中等职业教育在校生占比对农村居民平均受教育年限有显著的正向影响，对城镇居民平均受教育年限的正向影响不显著。分别计算城镇和乡村居民平均受教育年限的中介作用可知，城镇居民、乡村居民平均受教育年限的间接效应占比分别为1.25%和13.96%，乡村显著高于城镇。以上结果验证了本文的理论解释，研究假设H3得以验证，即提高中等职业教育在校生比例，可以提升乡村居民平均受教育年限，促进其人力资本积累，进而缩小城乡居民收入差距。（三）地区差异分析在比较区域影响差异特征时，本文分析固定效应模型（FE）。表6中模型6、模型7结果显示，中等职业招生比例和在校生比例显著负向影响东部和西部地区城乡居民收入差距，这表明提高中等职业教育学生比例对于东部和西部地区省份缩小城乡居民收入差距的影响更为明显。本文研究结果与其他学者的分析结果一致。东部地区中等职业教育规模的显著作用可能与区域产业结构相关。本文采用产业人才结构偏离度指标，分别计算了“十三五”期间东、中、西部地区产业结构与全国中等职业教育学科分布的匹配度，发现东部地区总体及三大产业人才结构偏离程度均低于中部和西部地区，中西部地区第一产业增加值比重相对较高、第三产业增加值比重相对较低，而我国中等职业教育学科分布以第三产业为主（在校生占比超过75%）。由此可知，东部地区产业结构相对优化，与中等职业教育在校生的学科分布较为契合，对接受过一定知识技能教育劳动者的吸引和吸纳能力强，尤其是较为发达的第三产业为大批中等职业教育毕业生提供了相对充足的就业岗位；与此相反，中西部地区第三产业增加值比重相对较低，与中等职业教育学科分布情况不相适应。西部地区多为经济欠发达地区，城镇和乡村人口的平均受教育年限均明显低于东部和中部地区，因而扩大中等职业教育招生比例为广大适龄人口提供了接受更高层次教育的机会，对于提升欠发达地区人口受教育水平和就业技能的作用更为明显。综上，本文研究假设H2得以验证。表6中模型8结果显示，对于东部地区省份，中等职业学校中本科及以上学历教师比例负向影响城乡居民收入差距（达5%显著性水平）；对于中部地区省份，中等职业学校生师比正向影响城乡居民收入差距（达5%显著性水平），本科及以上学历教师占比负向影响城乡居民收入差距（达5%显著性水平）；对于西部地区省份，高级职称教师比例负向影响城乡居民收入差距（达10%显著性水平）。由此，总体上提高中等职业教师数量和质量均可有效缩减中部地区城乡居民收入差距，提高教师本科及以上学历占比可以有效缩减东部地区城乡居民收入差距，提高教师高级职称比例可以有效缩减西部地区城乡居民收入差距，本文研究假设H5a得以验证。模型9结果显示，中等职业教育生均教学仪器设备值的回归系数在中部地区显著为负，达到1%的显著性水平。由此可见，提高物力投入可以有效缩小中部地区城乡居民收入差距，本文研究假设H5b得以验证。模型10结果显示，生均一般公共预算教育支出的回归系数在中部和西部地区显著为负，达到1%显著性水平。由此可见，提高中等职业学校生均预算支出可有效缩减中西部地区城乡居民收入差距，研究假设H5c得以验证。上述区域间的差异性特征可能与中等职业教育发展水平紧密相关。在不同发展阶段和水平下，投入要素对教育质量的边际效应存在差异。在生师比配置方面，总体呈下降趋势，但有些地区尤其是西部省份生师比仍大于20。从本科及以上学历教师占比和高级职称教师占比看，东、中、西地区均总体呈逐年上升趋势，但相对而言，东部地区本科及以上学历教师占比明显高于中部和西部地区，西部地区高级职称教师占比明显低于东部和中部地区。从生均教学仪器设备值看，东、中、西部地区呈逐年上升趋势，但东部地区自2012年后快速增长，增速远高于中西部地区。（见图2）从中等职业学校的生均预算支出看，东中西部地区生均呈逐年上升趋势，其中，东部地区的生均预算支出明显高于中西部地区。（见图3）综合来看，东部地区的师资力量强大、财政投入水平较高，继续提升财政投入的边际效用较低，这可能是东部地区生均预算支出影响系数不显著的原因。随着东部地区开始进入工业化后期，产业向中西部地区转移，需要大量职业教育技能性人才，其边界效益高，进而影响效果较为显著。（四）面板门槛分析以中等职业教育的在校生规模（VTR）为门槛变量，通过门槛自助抽样法（B=500）检验规模和表4中作用显著的投入指标是否存在门槛，并筛选出固定门槛值。从表7的门槛检验结果看，高级职称教师占比、本科及以上学历教师占比和生均预算支出的单门槛均通过5%显著性水平检验，表明在校生占比对城乡居民可支配收入差距具有单门槛效应。在模型Ⅰ—Ⅲ中，在校生占比的单门槛估计值均为0.2874，95%置信区间分别为［0.2818，0.2927］、［0.2818，0.2927］和［0.2862，0.2927］。确定模型门槛值后，通过似然比（Likelihood

学徒制既是一种教育制度，又是一种劳动制度，是校企联合培养技术技能人才的一种人才培养模式，也是实现技术技能传承、加速技能强国建设的重要途经。2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》中明确提出，要“探索中国特色学徒制”。历经近十年的改革实践，我国学徒制从小规模试点试行走向大规模全面推行，学徒人数与参培企业数量持续增长，逐步形成了校企双元协同育人新格局。然而，学徒制在发展过程中仍存在不少阻点，突出体现在知与行“两张皮”的问题上。不管是产教融合、校企合作还是工学结合，归根结底都指向理论与实践、知与行的关系，以知行合一为特征的行动导向是中国特色学徒制未来需要努力的方向。行动导向学徒制的发展背景当前，我们正处于一个充满易变性、不确定性、复杂性和模糊性的“乌卡时代”。中国特色学徒制要想在这一时代背景下赢得更多发展空间，就必须适应新的工作世界，培养高素质技术技能人才，塑造其知行合一的职业行动能力。（一）深刻的技术变革倒逼工作本位学习的发展在技术大变革时代，新的人机互动以及数据和物理世界的频繁交互对员工的能力结构提出了更高要求，迫使人们接受更多的再教育培训，不断提升技能，以实现自我增值。包括学徒制在内的工作本位学习（Work-based

当下全球正面临前所未有的挑战，大国博弈风云板荡，经济衰退风险加剧，生态系统严重破坏，自然资源过度损耗，迫使人类加快探索绿色循环的可持续发展模式。教育在社会可持续发展转型中具有重要的催化作用，能够让个人和全社会获得可持续发展的知识、技能和价值观，转变思维和行动方式，可持续发展教育因此受到国际社会普遍关注。例如，联合国教科文组织（UNESCO）于2014年启动“全球可持续发展教育行动计划（2015-2019）”[Global

随着以智能化为特征的第四次工业革命的来临，我国提出大力推进“新基建”这一国家战略，并积极推动“互联网+”、人工智能和教育的深度融合，加快推进教育的数字化转型。教育部2018年印发《教育信息化2.0行动计划》，明确将教育信息化作为教育系统性变革的内生变量，支撑引领教育现代化发展，推动教育理念更新、模式变革、体系重构，努力实现“教育信息化从1.0时代到2.0时代的跨越”。习近平总书记在给中国教育部与联合国教科文组织举办的“国际人工智能与教育大会”贺信中指出，“促进教育变革创新，充分发挥人工智能优势，加快发展伴随每个人一生的教育、平等面向每个人的教育、适合每个人的教育、更加开放灵活的教育”。在教育信息化和教育改革的双重背景下，未来学校成为教育热点，有着丰富的理论内涵和多样的实践探索。本研究在厘清未来学校理论认识和实践探索的基础上，描述未来学校组织变革的样态和着力点，并在坚守学校教育本质和规避技术决定论对未来学校组织变革的影响下，试图回答2025年、2035年乃至2050年，未来学校的未来及其组织变革的顶层设计和点状突破口等问题。未来学校的理论认识和实践探索当前，世界各国对于“未来学校”的探索与实践变得愈加普遍，特别是希望通过现代教育信息技术手段为支撑，开展个性化的学习与教学活动，培养能够适应未来社会发展的人才。我国也如此，许多学校正逐步将智慧课堂（“平板电脑+局域网”）引入校园，探索运用“互联网+合作学习”模式，通过信息技术、多媒体技术的广泛应用体现对现代教育和建设未来学校的实践探索。在建设未来学校的进程中，特别是学生学习方式的转变，也倒逼学校组织结构和治理方式发生相应变化。研究未来学校组织变革首先要认识未来学校。未来学校不仅是时间轴的单一维度界定，而是在国家或区域层面追求理想教育的愿景下，理论和实践界一直存在的多维度和宽视角的学校样态认识和实践。所以，未来学校已来，不是还不存在的学校猜想;

问题提出党的二十大报告强化了教育、科技、人才一体化发展理念，提出“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”，为“加快建设教育强国”“办好人民满意的教育”指明了方向。2022年5月1日，新修订的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称新《职业教育法》）正式施行。这是该法自1996年颁布施行以来的首次修订。新《职业教育法》全面贯彻习近平总书记重要指示批示精神和党中央、国务院关于职业教育改革发展的决策部署，系统总结职业教育改革发展的政策举措和实践成果，进一步完善了新时代职业教育法律制度体系，是我国职业教育历史上的重要里程碑。新《职业教育法》从原来的五章四十条完善至八章六十九条，内容更加充实。贯彻实施新修订的《职业教育法》，对于全面深化依法治教，推动职业教育高质量发展，建设教育强国、人力资源强国和技能型社会，推进社会主义现代化建设具有重要意义。标准作为国家的基础性制度，在推进国家治理体系和治理能力现代化中发挥着基础性、引领性作用。2017年修订后的《中华人民共和国标准化法》（以下简称《标准化法》）将标准范围扩大到农业、工业、服务业以及社会事业等领域需要统一的技术要求，强化标准化工作监督管理制度。新时代推动经济社会高质量发展、促进科学技术进步，全面建设社会主义现代化国家，迫切需要进一步加强标准化建设。教育标准是为了在一定范围内获得最佳秩序，有关部门或社会团体等通过教育标准化活动，按照规定的程序经协商一致制定，由公认机构批准，为各种教育活动或其结果提供规则、指南或特性，供共同使用和重复使用的文件。标准化是方案的简化和选择形成标准的过程，以及把标准作为手段构建、组织、演绎客观现实，并在一定时空范围内不断复制形成扩散的过程。2018年，教育部发布的《关于完善教育标准化工作的指导意见》指出，教育标准是指教育领域需要统一的技术要求，教育标准化工作的任务是制定标准、组织实施标准以及对标准的制定、实施进行监督。一般而言，教育标准涉及各级各类教育，包括学校设立与建设、学校运行和管理、教师队伍建设、学科专业和课程体系、教育信息化、教育装备、教育学督导、语言文字等方面。在上述背景下，探讨职业教育标准制定、组织实施及监督等职业教育标准化工作面临的形势及对策对于贯彻落实《职业教育法》意义重大。新时代职业教育标准化建设迎来新的机遇新时代以来，以习近平同志为核心的党中央坚持把教育摆在优先发展的战略地位，开启了加快教育现代化、建设教育强国、推进教育高质量发展的新征程，也为新时代职业教育标准化建设带来契机。（一）加快教育强国建设为职业教育标准化建设提出了新要求党的二十大报告对教育、科技、人才进行一体化部署，强调三者之间的有机融合、互为支撑、整体联动。在教育强国、科技强国和人才强国三大强国战略中，教育强国是筑基工程，优先发展教育是中国式现代化建设的本质要求。近年来，国家职业教育标准化建设持续加强。2019年，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》提出，严把教学标准和毕业学生质量标准两个关口，将标准化建设作为统领职业教育发展的突破口，建立健全学校设置、师资队伍、教学教材、信息化建设、安全设施等办学标准，对“构建职业教育国家标准”提出了要求。2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出“健全职业学校评价”。2022年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》提出，有序有效推进现代职业教育体系建设改革，切实提高职业教育的质量、适应性和吸引力，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠，为加快建设教育强国、科技强国、人才强国奠定坚实基础。新时代，加快教育强国建设，迫切需要全面加强职业教育领域的标准体系建设，更好支撑现代职业教育高质量发展。（二）国家标准化战略深入实施为职业教育标准化发展提供了新契机标准化战略是国家实现高质量发展的重要战略之一，对于推进治理体系和治理能力现代化具有重要作用。习近平总书记指出，标准决定质量，有什么样的标准就有什么样的质量，只有高标准才有高质量。党的十八大以来，我国教育标准化改革不断深化。特别是2017年《标准化法》修订后，我国各行各业的标准化工作都在持续加强。为落实党中央、国务院关于标准化工作的决策部署，教育部于2018年发布《关于完善教育标准化工作的指导意见》，对教育领域的标准化工作作出具体部署。当前，涵盖国家标准、教育行业标准、团体标准、教育标准类文件及企业标准在内的，适合中国国情、具有国际视野、内容科学、结构合理、衔接有序的教育标准体系初步形成。在职业教育领域，通过对中职、高职专科、高职本科专业体系进行一体化设计，修订中职与高职专业目录，印发中等职业学校设置标准等系列举措，不断完善职业教育标准体系框架。2021年，中共中央、国务院印发《国家标准化发展纲要》。研制和落实《国家标准化发展纲要》，对于我国标准化事业发展具有重大里程碑意义。《国家标准化发展纲要》提出，到2025年，实现标准化工作的四大转变，即：标准供给由政府主导向政府与市场并重转变，标准运用由产业与贸易为主向经济社会全域转变，标准化工作由国内驱动向国内国际相互促进转变，标准化发展由数量规模型向质量效益型转变。标准运用的全域转变强调，将标准作为一种制度、一种方法、一种手段全方位应用到经济社会发展的方方面面，为包括职业教育在内的教育标准化工作深入推进提供了新的契机。（三）新《职业教育法》贯彻落实为职业教育标准化发展提供了更好保障《职业教育法》与教育标准密切相关。《职业教育法》属于法律范畴，对政府、公民、企业以及社会组织等在职业教育中必须做、可以做及不得做的事务进行规定。职业教育标准属于教育标准范畴，是对教育活动或其结果提供规则、指南，供共同使用和重复使用的文件。《职业教育法》更加宏观，职业教育标准相对微观，二者相互影响，法律规制标准，标准衔接法律。新《职业教育法》全文共有21处提到“标准”一词，涉费标准、教职工配备标准、学生资助标准等诸多方面；同时，法条中有更多地方虽未明确使用“标准”一词，但是表述中暗含着“标准”的涵义，具有“标准”的功效，如“等级评价”“指标”“质量评价”等。在《标准化法》中，“教育”“服务”“技术”一词分别出现了3次、15次、28次。而“企业”一词在《标准化法》和新《职业教育法》中分别出现27次和47次。从新《职业教育法》文本内容来看，除要求省级人民政府制定本地区职业学校生均经费标准或公用经费标准外，还对职业学校教职工配备标准、授权完善职业教育教学标准、明确实习实训内容和标准等要求，为新时代职业教育标准体系完善提供了法律依据及法律保障。及职业标准、教育教学标准、学校设立标准、经费标准、收费标准、教职工配备标准、学生资助标准等诸多方面；同时，法条中有更多地方虽未明确使用“标准”一词，但是表述中暗含着“标准”的涵义，具有“标准”的功效，如“等级评价”“指标”“质量评价”等。在《标准化法》中，“教育”“服务”“技术”一词分别出现了3次、15次、28次。而“企业”一词在《标准化法》和新《职业教育法》中分别出现27次和47次。从新《职业教育法》文本内容来看，除要求省级人民政府制定本地区职业学校生均经费标准或公用经费标准外，还对职业学校教职工配备标准、授权完善职业教育教学标准、明确实习实训内容和标准等要求，为新时代职业教育标准体系完善提供了法律依据及法律保障。新时代职业教育标准化建设现状及面临挑战改革开放以来，尤其是党的十八大以来，党中央和国务院将教育标准体系建设摆在重要位置，通过顶层设计统领教育标准体系建设、标准体系架构层级由政府主导的一元结构向政府与市场相协调的二元结构转型、突出重点领域的基本标准建设等举措，不断加快我国教育标准体系建设进程。（一）职业教育标准化建设现状当前，适合中国国情的教育标准体系初步建成。其中，职业教育标准体系建设涵盖职业院校设立与建设标准、职业教育装备标准、职业教育信息化标准、职业教育师资队伍建设标准、职业院校运行和管理标准、职业教育专业与课程教学标准、职业教育督导标准等重点领域，标准类别更加丰富，制修订进程不断加快。一是涵盖职业院校建设标准、生均经费基本标准、职业教育装备标准及职业教育信息化标准等在内的硬件保障类标准建设为职业教育高质量发展提供了基本保障。例如，在职业院校建设标准方面，2018年，由教育部编制，住房和城乡建设部和国家发展改革委批准的《中等职业学校建设标准（建标192-2018）》发布，为中等职业学校建设项目的审批、核准、设计和建设提供了规范。2022年，中国残疾人联合会、教育部、中央编办等七部门共同发布《残疾人中等职业学校设置标准》，该标准修订参照了2010年与2011年分别发布的《中职学校设置标准》和《特殊教育学校建设标准（建标156-2011）》。在专业实训教学条件建设方面，2019年，教育部发布《中等职业学校焊接技术应用专业实训教学条件建设标准》《高等职业学校物流管理专业实训教学条件建设标准》等系列标准，为相关专业实训条件建设提供了统一规范。在生均经费方面，2015年，财政部、教育部、人力资源和社会保障部联合发布《关于建立完善中等职业学校生均拨款制度的指导意见》，要求各地应当于2016年底建立完善中职学校生均拨款制度。教育部相关数据显示，2016年，各省（区、市）都建立了高职生均拨款制度，27个省份建立了中职生均拨款制度。在教育装备标准方面，《中等职业学校农业机械使用与维护专业仪器设备装备规范》（JY/T0596-2017）等系列教育行业标准的发布，为相关专业教学提供了更好的硬件保障。在教育信息化标准建设方面，2017年，教育部发布《职业院校数字校园建设规范》与推进职业教育信息化发展的专门指导意见，提出到2020年，落实“三通两平台”建设要求，90%以上的职业院校建成符合规范要求的数字校园。二是涵盖职业教育教师队伍建设标准、职业教育专业课程标准、职业教育督导标准等在内的软件类标准建设为职业教育现代化发展提供了坚实基础。在教师队伍建设标准方面，2013年，教育部印发《中等职业学校教师专业标准（试行）》，为促进教师专业发展及“双师型”教师队伍建设建构了标准体系。近年来，教育部相关部门先后制定了职业技术师范教育专业认证、中等职业教育专业师范生教师职业能力及职业教育“双师型”教师相关标准，进一步加强职业教育师资队伍建设。在本科层次职业教育专业建设方面，教育部公布了本科层次职业教育试点学校及独立学院转设的本科层次职业学校名单，对中等和高等职业教育专业目录进行一体化修（制）订，发布《职业教育专业目录（2021年）》及《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》，推动专业升级，规范专业设置管理。在课程教学标准体系建设方面，2014年，两批《中等职业学校专业教学标准（试行）》先后发布。近年来，随着高等职业学校专业教学标准修（制）订工作的推进及中高职英语等系列课程标准的发布，职业教育课程及教学标准体系不断完善。在顶岗实习方面，2016年，教育部等五部门联合印发了《职业学校学生实习管理规定》，其后，发布了系列《职业学校专业（类）顶岗实习标准》，进一步加强职业学校顶岗实习教学、管理和服务规范建设。在职业教育督导方面，《中等职业教育督导评估办法》和《中等职业学校办学能力评估暂行办法》等文件的发布，为各地认真履行发展职业教育的职责及规范提升学校办学水平提供了具体指引。职业教育相关标准见表1。（二）职业教育标准化建设面临的挑战新时代以来，我国职业教育标准化工作不断加强，职业教育专业教学标准、教师队伍建设标准等不断完善。但与职业教育改革发展实践和职业教育现代化需求相比，教育标准化工作依然面临诸多挑战。一是职业教育工作者对教育标准化工作的重视程度有待提升，对相关政策熟悉程度不足。有研究者指出，职业教育标准化建设面临政府部门和有关机构关注职业教育宏观层面的规范较多及对具体标准重视不足等问题。笔者对东部沿海和西部两个城市地区1935名中等职业学校教师开展的教育标准化状况调研结果也显示，在对标准化工作的重视程度方面，尽管75.14%的教师认为本地教育行政部门领导重视教育标准化工作，但仍有20.10%的教师认为本地教育行政部门领导对教育标准化工作的重视程度“一般”，还有4.76%的教师认为本地教育行政部门领导对教育标准化工作不够重视。在对2018年教育部发布的《关于完善教育标准化工作的指导意见》的了解程度方面，42.53%的教师选择了“了解一点”，17.67%的教师选择了“只是听说过，不了解相关内容”，7.44%的教师选择了“没听说过”，仅有32.36%的教师选择了“了解”。在对与职业教育工作相关的教育类行业标准的了解程度方面，35.97%的教师选择了“了解一般”，8.11%的教师选择了“不了解”，仅有55.92%的教师选择了“了解”。部分教师对教育标准化管理文件及职业教育标准熟悉程度不高，说明部分教育行政部门及学校对教育标准的重视程度不高，宣传力度不够，也反映出部分教育工作者的标准意识与标准思维有待增强。二是职业教育标准体系有待进一步完善，职业教育标准宣传贯彻与监管力度有待加强。当前，我国教育标准体系整体还不够健全，部分重点领域标准缺失。就职业教育领域而言，有些教育标准质量有待提高，有些教育标准亟待修订，有些地方职业学校生均经费标准动态调整机制尚不健全。如中等职业教育经费投入仍存在总量不足、生均经费偏低、生均经费标准有待完善等问题。调研中，部分教师也反映，当地制定的教育标准有与国家教育标准、行业教育标准存在冲突，修订完善不及时等问题。标准的生命力在于实施。研究者积极探寻加强职业教育标准化治理的路径。调研还发现，在相关教育标准的宣传与培训方面，45.79%的教师认为当地教育行政部门对教育标准进行宣传的总体情况一般，60.62%的教师报告未参加过关于《中等职业教育学校教师专业标准(试行)》的培训。在标准的落实方面，30.23%的教师认为学校贯彻落实相关教育标准的总体情况一般，尤其是在教师编制或配备标准、生均财政拨款基本标准、教育装备标准、教育信息化标准等方面的贯彻实施情况有待提高。这说明对已发布的职业教育标准的宣传、落实及监督管理等方面的力度有待加强。贯彻落实新《职业教育法》与加强职业教育标准化建设的建议习近平总书记要求：“从我国革命、建设、改革的实践中探索适合自己的法治道路，同时借鉴国外法治有益成果。”从国际上看，教育标准化改革持续深入，加强职业教育经费保障、完善课程设置与标准建设、加强教师队伍建设、完善职业教育质量评价标准等是各国提升教育质量的重要经验。例如，德国颁布了《联邦职业教育法》等一系列法律，对职业培训中的投资、机构、师资等各个环节都以标准的形式作出规定。这种将“标准入法”的职业教育法律与标准衔接模式，增强了职业教育的权威性和高效性。在职业教育经费方面，美国、德国、日本都建立了相应的职业教育经费筹措或投入机制，且依法确定经费投入比例和拨款标准。在师资队伍建设方面，美国构建了由生涯与技术教育教师标准体系和社区学院职业教育师资体系构成的两大职业教育教师标准体系，欧洲职业培训发展中心于2009年发布了《欧盟职业教育与培训专业人员的能力结构》，涵盖职业教育教师、培训师与职业学校校长等专业人员的能力标准。在质量评估方面，英国以教育标准办公室开发的继续教育与技能培训通用督导评估框架为准线，并辅以国家职业资格证书系统和通用国家职业资格证书系统，开展职业教育质量监测评估；美国则经历了“投入导向—结果导向—标准导向”三次转向，在质量监测评估实践中形成了中等职业教育质量标准体系、中等后职业教育质量标准体系以及各个州的附加标准体系。借鉴国际经验，结合国情，各部门及各地在贯彻实施新《职业教育法》过程中，要进一步加强职业教育标准化建设。（一）强化标准与标准化管理意识，支撑《职业教育法》落地标准是推进治理体系现代化的工具。近年来，我国教育标准化建设工作不断加强，但与实践需求相比，有的教育标准制定科学性不足，有的地方没有对教育标准的组织实施给予足够重视，有的地方对教育标准的制定与实施监督管理不够。新时代加快教育现代化建设，要求理论与实践工作者不断增强标准意识，形成遇事找标准的习惯，不断提升标准化管理水平。当前，各部门各地区都在积极贯彻落实新《职业教育法》，例如，教育部办公厅、人力资源社会保障部均发布了贯彻实施新修订的《职业教育法》的相关通知，各省份也在积极宣传贯彻新《职业教育法》。建议在研制《职业教育法》实施细则、制修订地方实施《职业教育》办法的过程中，各部门各地区要牢固树立标准意识、标准思维，要善于运用标准化方式推进职业教育体系构建及保障制度建设。无论是在完善招生、管理、评价制度及产教融合、校企合作、学徒制培养的政策体系过程中，还是在完善新时代技能人才职业技能等级制度、推进人才职业发展贯通工作的过程中，都要有标准意识，不断完善相关职业教育标准体系建设，同时加强对职业教育标准制定与实施的监督管理。（二）全面推进职业教育标准体系建设教育领域需要统一的技术要求，涉及教育的方方面面。尽管我国职业教育国家教学标准体系框架基本形成，但无论是与发达国家相比，还是与新《职业教育法》在诸多方面为职业教育改革与深化发展提出的新要求相比，仍需将标准化建设作为统领职业教育发展的突破口，加大完善力度。一是要依法落实职业教育经费投入机制。职业教育经费投入要与职业教育发展需求相适应，尤其是各地要针对生均经费保障中存在的具体问题，按照《教育法》与《职业教育法》等要求，制定与完善职业学校生均经费标准或公用经费标准。同时，各地职业学校举办者要依据相关标准按时、足额拨付职业教育经费。二是要完善职业教育教师队伍建设相关标准。如加快修订《中等职业学校教师专业标准（试行）》，同时研究不同层次不同学科职业教育教师专业的共性与特殊性，适时出台职业教育教师专业基本标准与专门标准，研制残疾人职业教育教师专业标准。完善职业教育教师资格认定制度，完善教师招聘、专业技术职务评聘和绩效考核等标准。在国家制定的《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》基础上，各地要因地制宜，结合不同职业教育层次和职业教育专业大类等，参照制定与完善地方的“双师型”教师认定相关标准。三是要结合新《职业教育法》提出的新要求，修订完善现行的中等职业学校办学能力评估及高等职业院校适应社会需求能力评估相关办法，研制中高等职业教育质量评估标准，健全职业教育督导评估标准，为推动地方政府履行职业教育职责提供更好保障。此外，要建立健全新兴专业设置与教育教学标准、信息化建设标准等标准体系建设，不断推动职业教育标准体系建设升级。（三）强化监督管理与评估，推动职业教育标准实施结合我国目前职业教育标准的制定、实施、监督和评估现状，建议在贯彻落实新《职业教育法》的过程中，一是要完善职业教育标准制定程序，提高标准制定的科学性。在标准制定人员构成上，要兼顾职业教育领域专家、职业院校教师、行业企业产业界等不同群体的代表；在标准制定程序上，要加强前期调查研究、多种形式的论证及多渠道公开征求意见等环节。二是国务院教育督导部门及相关行政部门等要加强对职业教育标准实施状况的监督与评价。例如，国务院教育督导部门在职业教育专项督导检查中，要加强对经费、师资等标准建设与落实情况的监督。人力资源社会保障部要加强与教育部等有关部门的沟通协调，共同做好实习监管，指导实习单位落实好学生休息休假与参加相关保险等权利。2022年，教育部等五部门印发的《职业学校办学条件达标工程实施方案》提出全面改善职业学校办学条件，职业学校办学条件重点监测指标全部达标的学校比例到2023年底达到80%以上，到2025年底达到90%以上，可谓推进职业学校办学条件相关标准落实的重要工程。三是适时开展《职业教育法》立法后评估工作。建立科学规范的立法后评估机制，是对法律实施过程与效果等进行检验，提高立法质量的重要手段。我国《立法法》对有关法律或法律中有关规定进行立法后评估等进行了明确规定。未来可在对《职业教育法》开展立法后整体评估的过程中，将职业教育相关标准的制定与实施状况评估列为重要内容，或者专门开展职业教育标准相关规定立法后评估，由此督促职业教育标准的制定与落实。来源

2022年是政治大年。党的二十大胜利召开，这是在全党全国各族人民迈上全面建设社会主义现代化国家新征程、向第二个百年奋斗目标进军的关键时刻召开的一次十分重要的大会。喜迎和学习党的二十大，成为2022年教育学术研究的主题主线。学习研究党的二十大精神2022年10月16—22日，党的二十大胜利召开。习近平总书记在报告中总结了新时代十年教育工作成绩——建成世界上规模最大的教育体系，教育普及水平实现历史性跨越；指出群众在教育等方面面临不少难题；提出到

深化新时代教育评价改革，是加快建设高质量教育体系的关键一环，在教育领域综合改革总体布局中占有举足轻重的地位。随着国家教育数字化战略行动的深入推进，人工智能、大数据等新技术加速融入日常教育教学，并正在成为撬动包括学生综合素质评价在内的教育评价改革的重要支点，为破解长期存在的评价难题提供了新的可能。数字技术为教育评价提供了新的思路方法进入21世纪后，计算机、互联网开始应用于教育评价，催生了计算机自适应测验、网络问卷调查、电子档案袋等新型评价技术，为教育评价带来了可喜变化。但不可否认的是，这些评价技术并没有真正跳出标准化测验的框架限制，再加上应用范围远小于试卷等传统测评工具，对教育评价发展全局影响有限。即便是侧重于评价学生成长过程的电子档案袋，也大多停留于材料记录层面，主要作为标准化测验的补充参考。当前，教育评价仍然以纸笔测试为主，重点是考查学生的基础知识和基本技能，信息来源较为单一，评价反馈相对滞后，已不能完全满足新时代教育发展的需求。随着新一轮科技革命的加速演进，数字技术成为新时代教育改革发展的引领力量，为教育评价提供了新的思路和方法。教育评价将从“知识导向”转向“能力导向”。在数字技术支持下，通过设置真实性的模拟任务情境，着重考查学生的问题解决能力、知识迁移能力和实践创新能力，突破传统教育评价对分数的过度关注。比如，利用人工智能和虚拟现实技术，开展模拟仿真、教育游戏、虚拟任务场景、协作学习环境等新型评价方式，在具体任务情境中进行深层次考查，更好地了解学生综合运用各种知识解决实际问题的能力。教育评价将从“结果视角”转向“过程视角”。通过覆盖学习全过程的大数据采集，持续为学生提供针对性的诊断报告，制定精准的教育改进方案，满足学生的多样化成长需求。比如，利用学习分析技术建立模型，收集学生学习的过程性数据，提供可视化的“学习体检表”，跟踪评估学生的认知特征、能力表现、内在潜能等，为学生提供最优化学习方案。教育评价将从“单一分数”转向“综合素养”。通过建立学生综合素质评价模型，对不同学生实行差别化评价，不再用同一把尺子衡量所有学生，鼓励学生发展特长。比如，利用数字画像技术，全面展现思想道德、身心发展、学业水平、审美情操、劳动技能等方面情况，坚决克服重智育轻德育、重分数轻素质等功利化行为，促进学生身心健康、全面发展。学生综合素质评价数字化不能为了技术而用技术近年来，许多中小学校利用数字技术开展学生综合素质评价创新，探索开展学生各年级学习情况全过程纵向评价、德智体美劳全要素横向评价，形成了系列经验做法。与此同时，一些学校在包括学生综合素质评价在内的教育评价数字化实践探索中遇到了新问题、新挑战：数字技术不仅没有成为教育评价改革的利器，反倒强化了传统教育评价的弊端；利用数字技术开展教育评价本应减轻教师负担，结果却让他们陷入了填数据、报数据的泥潭，许多一线教师对此苦不堪言。究其根源，就在于数字技术应用与教育评价改革还是“两张皮”，没有真正实现深度融合。教育评价数字化不仅是技术工具的数字化转型，更是评价标准的数字化转型。教育评价具有重要的指挥棒作用，无论用人工智能技术，还是大数据技术，都不会改变教育评价的本质功能。这种指挥棒作用，集中体现在评价标准上，有什么样的评价标准，就有什么样的评价导向。遗憾的是，一些学校引入数字技术后，并未对教育评价标准进行相应调整，仍然以知识性考查为主，把过去的纸笔测试变成现在的“机器测试”，更加精准地开展考试排名。在推进教育评价数字化过程中，一定要把“新技术”和“新标准”结合起来，减少事实性知识、概念性知识类指标，增设程序性知识、元认知知识类指标，进一步聚焦学科核心素养，突出强调学生整合运用知识解决复杂性、挑战性学习任务的能力，着重发展学生批判性、创造性思维品质，让数字技术成为构建新型教育评价体系的“催化剂”。学生综合素质评价数字化不能为了技术而用技术，也不是技术用得越多越好，更不能把教育评价变成“炫技”的舞台。许多学校积极运用数字技术推进教育评价改革，出现了智能化评价终端、教育大数据平台等，这些技术提高了教育评价效率，一定程度上缓解了“唯分数”倾向。然而，我们也看到，旨在增效的教育评价数字化改革在实践中却可能会增加教师负担，产生“技术性增负”的悖论。在数字技术的加持下，教育评价指标更加细分，数据填报贯穿教学始终，新技术新平台被异化成随时随地下任务、发指令、填表格、报数据的工具，使一线教师处于高度紧张状态。在推进学生综合素质评价数字化过程中，一定要把数据自动化采集分析作为重中之重，加强不同平台系统之间的衔接，建立统一数据标准；评价指标设计尽量精简，追求用最少指标实现评价目标，支持根据不同评价场景共享使用和自动调用数据，避免出现重复收集数据的现象；配置自动传感器和可穿戴设备，利用智能手环、智能手表、智能运动装备等，在自然情境中采集个人运动及身体健康数据，实现伴随学生成长全过程的即时评价；结合校内外数据进行关联分析和多重校准，提高教育评价数据挖掘的深度和广度，让数字技术成为家校社协同育人的“助推器”。强化数字技术支撑，发挥综合素质评价功能综合素质评价是发展素质教育、转变育人方式的重要制度，对于克服功利性考试弊端、撬动学校育人方式变革具有重要引领作用。综合素质评价注重全过程记录、结构化呈现学生的成长状态，在促进学生德智体美劳全面发展上具有优势，受到了广大中小学校的普遍关注。但在实践中，综合素质评价却面临着工作量大、任务烦琐、公正性难以保证等问题，特别是数据采集能力不足、数据分析深度不够问题凸显。强化数字技术支撑，是充分发挥综合素质评价功能的重要依托。第一，迭代式模型构建。过去，构建综合素质评价模型主要从教育学理论出发，带有很强的理想性和超越性，一些评价指标设计“不太接地气”，很容易就会陷入“看起来很美、做起来很难”的尴尬境地。未来，构建综合素质评价模型应整合教育学、心理学、计算机科学等专业力量，聚焦思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践五个维度，形成一整套强共识、可解释、广覆盖的评价指标体系。同时，依托人工神经网络、关联规则学习、生成对抗网络等算法模型，从大量数据分析中提取有效的评价规则，开展智能精准的指标筛选和权重计算，推动综合素质评价模型不断迭代优化，更好适应各类复杂教育场景。第二，多模态数据采集。过去，综合素质评价的数据采集基本局限于学校教育场景，并高度依赖于考试测验、问卷调查、档案记录等传统方式。未来，综合素质评价将充分发挥智能终端、可穿戴设备、智慧教育平台等技术优势，在真实情境下开展伴随式数据采集，除了采集文字信息的单一模态数据，还能采集音频、视频、心理指标、生理信号等多模态数据，全方位呈现学生成长过程的关键时刻和典型行为，实现对学生综合素质发展的横纵向追踪和全过程动态分析。同时，超越学校教育场景，注重从家庭场景和社会场景形成新的数据源，以家校社协作的方式采集睡眠时间、运动频率、课外劳动时长、社会实践次数等相关数据，共同推动德智体美劳全面培养的学生综合素质评价有效落地。第三，智能化结果分析。过去，综合素质评价结果以经验解释和主观判断为主，由于受社会环境、文化特征、信用体系等因素影响，综合素质评价在结果分析过程中不可避免地隐藏着不公平的风险，甚至引发公众质疑。未来，综合素质评价应从经验判断走向数据驱动，针对不同来源、不同类型、不同结构的数据信息建立标准化规则体系，利用人工智能、大数据等技术对多模态数据进行深度挖掘分析，进一步揭示背后蕴含的内在规律和影响关系，更好地把握学生成长状态和教育改进需求。同时，实施有温度的数字化教育评价，把学生当作独一无二的个体，综合考虑学生的起点水平、个性特征、心理状态及家庭社会因素，充分发挥评价结果的导向、鉴定、诊断、调控和改进作用，让每个学生都出彩。来源

随着经济社会发展和技术进步，职业教育从农业社会的传统学徒制过渡到工业社会的学校教育制度，职业教育与普通教育的关系日益密切。特别是随着义务教育的逐步普及，职业教育总是建立在一定的普通教育基础之上的，学生在掌握必要的科学文化知识基础之上，再来学习一些特定职业所需要的专业知识和技能，获得进入劳动市场的就业能力和资格。而信息化时代，技术的科学化、理论化、集约化水平不断提高，对从业者的职业能力要求也不断提高，职业岗位变更的机会进一步加大，在这样的时代背景下，从业者需要具有更为全面扎实的知识基础、更广泛的教育学习机会、更强的终身学习意识和能力。加强职业教育与普通教育的沟通、衔接和融合，就成为了时代的必然选择。2022年5月，新修订实施的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称《职教法》）明确提出“职业教育与普通教育相互融通”，党的二十大报告明确要求“推进职普融通”。普职融通已经成为新时代推进国家教育体系优化的重要政策话语和改革方向。普职融通的内涵解析“融”最初的意思为“炊气上出也”，即煮食物的蒸气向上冒出。《新华字典》对“融”的解释包括三层含义：一是固体受热变软或变为流体，可组词为融化；二是融合、调和，可组词为融洽、通融、水乳交融、融会贯通等；三是流通，组词为金融。“通”，“达也”，即“到达，通达”。《新华字典》中“通”的含义主要有四种：一是没有阻碍，可以穿过，能够达到，组词有：通行、四通八达、通车、通风等；二是传达，组词有通报、通信等；三是往来交接，组词有通商、互通情报等；四是普遍、全，组词有：通力合作、通盘计划等。基于字义，“融通”即有融合通达之意。基于这样的词义，“普职融通”至少有以下三方面内涵。（一）普职融合“融合”意为几种不同的事物合成一体。“普职融合”即普通教育和职业教育合为一体，在普通学校或职业学校一种办学机构内实现普职两类教育元素的有机结合。在话语表达上，有的用“普职融汇”，如介绍日本的综合高中是开创了“普职融汇”的新教育体制；有的用“普职渗透”，如1986年上海市徐汇区开展“高中阶段普职渗透多模式办学”的改革试验,或是以普通高中为主体，渗透职业技术教育，或是以职业技术学校为主体，渗透普通高中课程；有的用“普职结合”，如四川省绵阳市在1990年代提出“普职结合”的教育改革方案，即结合普通教育实施职业技术教育，在普通教育中渗透职业技术的内容。（二）普职沟通“沟通”意思是使彼此相通。“普职沟通”就是普通教育和职业教育作为两种独立的教育类型，普通教育机构和职业教育机构作为并行的办学主体，通过制度设计搭建横向互通之桥梁，实现两类教育要素之间的相互沟通。可以简单表述为普职两种教育类型在同一层次间的横向沟通。沟通的内容和载体包括学生、教师、课程、资源等教育要素，表现形式包括学生流动，教师、课程、设备设施等资源共建共享，学习成果互认等，沟通的根本目的在于拓宽学生的发展空间和发展路径。（三）普职衔接“衔接”意为后一事物与前一事物相连接，包括时间与空间两个层面。但在教育政策和制度语境下，应主要是时间层面的“前后”和层次间的“上下”连接。按照我国当前的学校教育制度和国民教育体系结构，普职衔接主要表现为义务教育阶段的初中教育与中等职业教育、普通高中教育与高等职业教育、中高等职业教育与普通高等教育之间的衔接。总体上，普职衔接可简单表述为普职两种教育类型在不同层次间的纵向连接。倡导普职融通的前提是承认二者的区别和联系。2019年印发的《国家职业教育改革实施方案》指出，“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”。普通教育是实施基础文化科学知识的教育。我国实施普通教育的机构为小学和中学，任务是培养劳动后备力量和为高一级学校培养合格新生。但高等院校也实施普通教育，比如美国高度重视大学的普通教育，包括对全体大学生所普遍进行的基础性的语言、文化、历史、科学知识的传授，公民意识的陶冶，以及不直接服务于专业教育的人人皆需的一些实际能力的培养。职业教育是给予学生或在职人员从事某种生产、工作所需的知识、技能和态度的教育。分就业前和就业后两类。《职教法》第二条阐明，职业教育是指为了培养高素质技术技能人才，使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力而实施的教育，包括职业学校教育和职业培训。从定义来看，职普两类教育既有区别又有联系。两类教育的目标定位、教育内容以及与内容相适应的教育方式方法有着明显区别，因而其师资队伍、设备设施保障等也有所不同。但是两类教育的受教育者都要成为合格劳动者，走向各自不同的工作岗位，这就使得两类教育在目标、内容、方法上必然发生紧密的联系，都要着眼于学生科学文化知识、职业态度与品格、实践能力等职业综合素质的培养。这就是黄炎培提出的“凡教育，皆含职业之意味”。而1974年，联合国教科文组织在修订1962年《关于技术与职业教育的建议》时，就将职业教育描述为“普通教育的一个组成部分；为某一职业领域做准备的一种手段；继续教育的一个方面”。2021年再次修订时仍保留了“普通教育的一个组成部分”的表述。这表明，普通教育与职业教育密切联系是结合世界各国职业教育改革发展经验所达成的共识，而这一共识是推进普职融通的重要认识和实践基础。普职融通的价值导向：促进人的全面发展自1985年5月27日中共中央颁布《关于教育体制改革的决定》起，若干重要国家教育政策文件中有关职业教育发展和职业教育体系建设的政策表述都提及普职教育相互沟通的问题。而在新世纪以来几份重要政策文件中，更是直接阐明了两类教育沟通衔接的价值考量。2010年，国务院常务会议审议通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，推动普通高中多样化发展；推进培养模式多样化，满足不同潜质学生的发展需要；鼓励有条件的普通高中根据需要适当增加职业教育的教学内容；探索综合高中发展模式；促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要。2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）提出，加强职业教育与普通教育沟通，为学生多样化选择、多路径成才搭建“立交桥”。2017年，教育部、国家发展改革委、财政部、人力资源社会保障部联合发布的《高中阶段教育普及攻坚计划（2017-2020年）》提出，实行普职融通，为学生提供更多选择机会。显然，推动普职教育相互沟通，是通过为学生创造多次选择机会和多样化成才路径，满足人的多样化学习和发展需要，最终促进人的全面发展。因此，促进人全面而自由的发展是推进普职融通的根本价值追求，是指引相关政策和教育改革实践的核心价值导向。（一）马克思关于人的全面发展学说是推进普职融通的指导理论和根本依据马克思指出，现代生产必然要求“用那种把社会职能当作相互交替的活动方式的全面发展的人，来替代只是承担一种社会局部职能的局部个人”。“在共产主义社会里，任何人都没有特定的活动范围，每个人都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随我自己的心愿今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，但并不因此就使我成为一个猎人、渔夫或批判者”。马克思所说的全面发展，并不是主张退回手工业时代一个人可以完成产品所有加工环节的技术全面性状态，而是强调在未来社会，生产力高度发展，人的活动内容和方式、人的需要和能力得到全面丰富和发展，个人能够实现体力劳动和脑力劳动的有机结合，在掌握劳动技能的同时，还懂得生产原理，这样的人就具备了根据需要变换劳动部门和社会职能的能力，突破了特定的活动范围，也就不再被迫固着于某一个职业、某一个岗位上，社会分工所导致的人的片面发展将逐步被消除，人能够根据自己的意愿和兴趣，选择自己的活动领域、活动方式，并根据需要变换自己的活动和职能，因而人的全面发展同时也是人的自由发展。从这个意义上说，全面发展是现代生产对人的发展提出的客观要求。马克思、恩格斯指出，人的全面发展是需要历史条件的，而现代生产在对人的全面发展提出客观要求的同时，也为人的全面发展创造了条件。首先，生产力的发展为人的全面发展提供了物质条件基础。“当人们还不能使自己的吃喝住穿在质和量方面得到充分供应的时候，人们就根本不能得到解放”。其次，马克思认为现代生产技术的革命性逐渐使“工人终生固定从事某种局部职能的技术基础被消除了”，因而也为体力和智力在劳动过程中的统一以及体力劳动与脑力劳动的结合创造了条件。在这个意义上，马克思把生产劳动与教育相结合看成是造就“全面发展的人”的唯一方法。第三，生产力的高度发展为人的全面发展提供了自由支配时间。科技的高速发展与应用转化带动劳动生产率的大幅提高，人们的劳动时间将逐步减少，自由支配的时间将逐步增加。“节约劳动时间等于增加自由时间，即增加个人得到充分发展的时间”。（二）促进人的全面发展始终是中国共产党推进社会主义建设和教育事业发展的不懈追求和指导方针“就其实质内容和社会功能而言，马克思的学说就是关于人类解放的学说，也就是关于实现人的全面发展的学说”。中国共产党人是坚定的马克思主义者，历代党中央领导集体始终牢记为人民谋幸福、为中华民族谋复兴的初心使命，不懈奋斗，推进物质文明与精神文明协调发展，促进社会全面进步和人的全面发展。毛泽东指出，“被束缚的个性如不解放，就没有民主主义，也没有社会主义”。1957年，他在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出，“我们的教育方针，应使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。邓小平认为，解放和发展生产力是人全面发展的经济前提。他指出，“我们是社会主义国家,社会主义制度优越性的根本表现，就是能够允许社会生产力以旧社会所没有的速度迅速发展，使人民不断增长的物质文化生活需要能够逐步得到满足”。1980年5月，邓小平在书赠《中国少年报》和《辅导员》杂志的题词中，对全国青少年提出了要求：“立志做有理想、有道德、有知识、有体力的人，立志为人民作贡献，为祖国作贡献，为人类作贡献。”江泽民在庆祝中国共产党成立八十周年大会上的讲话中多次述及人的全面发展问题，指出“我们建设有中国特色社会主义的各项事业，我们进行的一切工作，既要着眼于人民现实的物质文化生活需要，又要着眼于促进人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。这是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。我们要在发展社会主义社会物质文明和精神文明的基础上，不断推进人的全面发展”。胡锦涛提出了以人为本、全面协调可持续发展的科学发展观，蕴含着深刻的人的全面发展思想。他在清华大学百年校庆讲话中提出了“三个紧密结合”，即“把文化知识学习和思想品德修养紧密结合起来、把创新思维和社会实践紧密结合起来、把全面发展和个性发展紧密结合起来”。习近平总书记在2018年9月召开的全国教育大会上的讲话中强调“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”“坚持以人民为中心发展教育”；在党的二十大报告中指出，“中国式现代化是物质文明和精神文明相协调的现代化。物质富足、精神富有是社会主义现代化的根本要求。……促进物的全面丰富和人的全面发展”“到二〇三五年，……人的全面发展、全体人民共同富裕取得更为明显的实质性进展”。可见，中国共产党始终牢记初心使命，始终以物质丰富基础上的人的全面发展为奋斗目标，以人民为中心是社会主义各项事业发展的根本价值追求。（三）推进普职融通是以促进人全面发展为宗旨的教育价值观的回归，是党的立德树人教育方针的落实与践行我国长期以来实行普职分轨的教育制度：普通教育以基础文化科学知识为主要教育内容，主要帮助学生升入高一级学校做准备；职业教育以进入特定行业职业从业所需的态度、知识、技术技能为主要教育内容，为进入或更好地就业以及转业做准备。随着两类教育体系的日渐发展与完备，二者泾渭分明的趋势日趋明显，产生了普通教育疏离职业、职业教育缺失文化的弊病，一定程度上产生了人素养发展的片面化倾向。从普通教育层面看，在升学目标导向下，基础教育中智育被学校和家庭高度关注，德育、体育、美育、劳育被忽视，中小学生课业负担和心理负担重的情况普遍存在，学生的学习兴趣、实践能力、创新精神没有得到足够重视和培养，校内所学书本知识主要用于应对考试，应用所学知识解决实际问题的意识淡薄、机会匮乏。调查研究发现，初中生平均每天完成语文、数学两科作业需要2小时以上，有47.6%的重点初中二年级学生每天作业时间超过2小时，30.4%的重点高中二年级学生超过3小时。数据表明，我国基础教育阶段很多学生的作业量已经超出研究得出的最佳作业量阈限。学生课余时间被大量作业占据，挤占了社会交往、体育锻炼、家务劳动等活动时间，制约了学生身心健康全面发展。监测数据显示，截至2020年，全国学生体质健康不及格率，小学生6.5%，初中生14.5%，高中生11.8%，而大学生为30%。由于课程设置中缺乏职业内容和职业指导的渗透，很多高中生在填报高考志愿时茫然、盲从，缺乏对个人发展的理性规划，给未来就业和职业生涯发展造成障碍。从职业教育层面看，因突出强调就业导向，强化课程与岗位无缝衔接和技能训练，职业院校学生的知识基础不断弱化，职业素养不断窄化，人文素养缺失，可持续发展能力不足。有调查发现，用人单位对高职毕业生分析和解决问题的能力、独立工作及应变能力、组织协调和决策能力、开拓创新能力等的评价较低，而用人单位普遍认为这些能力比学习成绩更为重要。“大部分高职院校办学时间短、文化底蕴不足，对‘就业导向’有着片面的认识与强调，加之当前职业教育普遍存在着功利主义、技能至上的价值取向，一些高职院校单纯注重学生操作技能训练，片面强调专业技能培养，仅仅满足于让学生获得某个职业所需要的实际知识和技能，而对于培养学生具有独立人格、健康心理、社会适应能力、创新实践能力的人文教育重视不够，致使学生人文素质偏低、人文知识缺乏、人文精神淡薄”。可见，在两类教育系统中都存在普职分离的片面化、单向度发展的弊病。推进普职融通是要纠正这种偏差，按照人的全面发展理念和要求，在优化普职两个教育系统的基础上完善我国国民教育体系。2021年5月，中央教育工作领导小组印发的《关于深入学习宣传贯彻党的教育方针的通知》指出，党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视教育工作，决定把劳动教育纳入社会主义建设者和接班人的要求之中，提出“德智体美劳全面发展”的总体要求。经第十三届全国人大常委会第二十八次会议审议，《中华人民共和国教育法》第五条修改为“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。新时代党的教育方针深刻回答了三个教育根本问题：培养什么人——德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人；怎样培养人——必须与生产劳动和社会实践相结合；为谁培养人——必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务。无论是普通教育还是职业教育，都需要回归促进人全面发展的教育价值观，全面贯彻落实新时代党的教育方针，重塑教育目标，变革教育方式，再造培养体系。普职融通的制度路径人是“一种制度里的公民”。人作为一种社会存在，必须生活在一定的社会关系中才能实现自身的存在和发展。制度就是为了规范和协调人的行为和各种社会关系而构建起来的，正是各种社会制度将个体融入社会关系之中，因而制度是“连接个体与个体、个体与社会的最主要中介之一”。“制度的人为性、属人性、为人性，客观上要求制度的建构以人的生存和发展为出发点，并随着社会的发展进行改革与重构，从而使人的发展得到有力的制度保障”。因此，制度改革是促进人全面发展的关键路径。普通教育、职业教育都是国家教育制度的组成部分，推进普职融通是教育制度层面的改革、协调与重构。（一）以机构重建优化学校教育制度学校教育制度是一个国家各级各类具有不同性质和任务的学校为主体而形成的体系，要明确各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限以及学校间纵向和横向的联系。学制层面的改革可在两个层面切入。一是优化双轨制设计，继续探索综合高中模式。我国的学制以双轨制为主，初中开始设立普职双轨，但随着义务教育的普及，职业初中的办学规模已经大幅萎缩，根据教育部官网发布的数据，2021年全国职业初中只有9所，而在1997年有1469所。同时，在初中、高中阶段还存在一部分普职一体办学的情况，如在中等职业学校附设普通高中班、在普通高中附设中职班、在初中设立职教班等，另外还有少量综合高中试点。总体上属于普职分轨、泾渭分明的状态。特别是1985年《关于教育体制改革的决定》明确初中后分流、高中阶段职普招生规模大体相当的制度安排后，初高中阶段职普隔离的状态便一直延续下来，导致前文所述的学生片面发展情况。为此，国家多次出台政策文件推动学校教育制度改革，鼓励探索综合高中模式。2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》为促进普通高中多样化发展而提出“探索综合高中发展模式”；2014年发布的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》提出“继续探索举办职业教育和普通教育融通的综合高中”；2017年发布的《高中阶段教育普及攻坚计划（2017-2020年）》提出“探索发展综合高中”；2022年12月印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》再次重申“探索发展综合高中”。尽管在江苏等地综合高中试点出现了“定位偏颇、模式守旧、成效不彰等较为突出的问题”，但综合高中无论对于推动普通高中教育多样化还是促进职业教育学生多通道发展都具有重要的制度变革意义。综合高中如能发展为一种独立形态的高中教育，可以进一步丰富我国学校教育类型，并将刚性的初中后分流逐步过渡为柔性的高中段、渐次性分流，有利于厚植学生的文化基础和可持续发展能力，也有利于技术技能型人才培养体系的紧密衔接。二是建立普职衔接机制。联合国教科文组

2022年5月，国务院教育督导委员会公布了2021年通过义务教育均衡发展国家督导评估认定的县名单。至此，经过中央和地方长达十年的不懈努力，全国31个省（区、市）和新疆生产建设兵团的2895个县全部实现了县域义务教育基本均衡发展，这是我国继实现基本普及九年义务教育之后的又一伟大成绩。几乎同一时间，教育部首次公布了135个义务教育优质均衡先行创建县名单，要求“各先行创建县（市、区、旗）加快实现义务教育优质均衡发展，充分发挥创建示范引领作用，努力形成可复制、可推广的典型经验和有效举措”，标志着我国义务教育已全面进入优质均衡发展阶段，可以预见先行创建县将为到2035年全面实现义务教育优质均衡发展奠定坚实的基础。当前，思考和分析优质均衡的基本内涵，对于推进义务教育，实现县域优质均衡发展意义重大。义务教育优质均衡发展的时代内涵（一）从共同富裕的角度理解义务教育优质均衡发展，明确其发展的全面性共同富裕是社会主义的本质要求，是中国式现代化的重要特征。党的十九大报告提出，到本世纪中叶，全体人民共同富裕基本实现。当前，我们已进入全面实现全体人民共同富裕的关键阶段。共同富裕的概念和衡量标准，不仅有经济维度，还有其他社会发展维度，既包括衡量物质富裕的金钱、物资、房屋、土地等数量指标，也包括体现精神富裕的丰富多彩的文化生活、高度的社会主义精神文明等文明程度指标。这是对新阶段理想社会的形象表达。早在100多年前，马克思就在《共产党宣言》

王烽（中国教科院教育体制机制改革研究所所长、研究员）往期回顾➤吴霓等：中美高校信息公开政策的比较分析及启示➤张浩：教育领域资本监管与发展的辩证分析

从不同维度通过一系列的法案规定高校的信息公开的实施，从各个角度对高校信息公开的内容作出细致的解读。2、高校信息公开内容情况从内容维度对中国及美国高校信息公开法案涉及的内容进行对比分析，

年。社会重视教育、尊重教育，人民群众也通过教育追求美好生活。人民群众对优质教育资源的需求与其供给不平衡、不充分的矛盾，给了资本巨大的商机。天眼查数据显示，十年以来，教育相关企业的总数从

年发布的《征求意见稿》，目前还有中国教育科学研究院、北京师范大学和西北政法大学等多个版本的学前教育法草案建议稿。这些建议稿对于学前教育法的适用范围也有着不同的规定。例如，中国教育科学研究院建议稿在第

党的二十大报告强调：“马克思主义是我们立党立国、兴党兴国的根本指导思想。……不断谱写马克思主义中国化时代化新篇章，是当代中国共产党人的庄严历史责任。”马克思主义教育理论一直是推进我国教育事业发展的思想指引和行动指南。新中国教育实现从建起来、大起来到强起来的历史性飞跃，伴随的是“马克思主义教育理论中国化”不断创新发展的实践过程。一百多年来，中国共产党积累了丰富的马克思主义教育理论中国化的经验。这些经验除了目前学术界重点关注的诸如“人的全面发展理论”“教育与生产劳动相结合”“教育具有阶级性”等，还包括对自身历史经验教训、将马克思主义教育理论中国化与马克思主义教育理论时代化大众化相结合等方面。系统梳理近年来马克思主义教育理论中国化的研究成果，可为我们在新时代更好地推进马克思主义教育理论中国化、构建新时代中国特色社会主义教育理论体系、促进教育改革实践提供理论启示。马克思主义教育理论中国化研究的文献综述整体而言，国内文献关于新时代马克思主义教育理论中国化的研究主要围绕两大研究类型和五个研究重点展开。两大研究类型即“马克思主义教育理论中国化理论创新研究”和“马克思主义教育理论中国化实践创新研究”。其中，有关“马克思主义教育理论中国化理论创新研究”主要聚焦其科学内涵、发展逻辑、理论体系三个重点方面，有关“马克思主义教育理论中国化实践创新研究”主要聚焦其基本经验和实践路径两个重点方面。（一）马克思主义教育理论中国化的科学内涵研究马克思主义教育理论中国化既是一个历史范畴，又具有强烈的时代意蕴。针对“什么是马克思主义教育理论中国化”，国内学者各抒己见，代表性观点主要有如下几种。第一种观点认为，马克思主义教育理论中国化的核心内涵是马克思主义教育基本原理与中国实际的“两个相结合”。一是同中国教育的具体实际相结合，即将马克思主义的立场、观点和方法具体运用到教育领域，“对社会主义国家的教育现象和经验进行研究，探寻其中所蕴含的教育规律，从而使教育者真正把握教育的本质，正确认识教育的功能、目的、内容、组织形式和方法等之间的错综复杂的关系，以此去更好地指导马克思主义的教育实践”。二是同中华优秀传统文化相结合，即“把中国优秀传统文化融入到马克思主义理论教育中，加强对学生进行传统文化教育”。此外，也要同中华民族特点相结合，即“赋予马克思主义理论以民族语言、民族形式、民族风格和民族品质，实现马克思主义与中华民族的一体化”。第二种观点认为，马克思主义教育理论中国化是对“苏化”的马克思主义教育理论框架的突破与发展。有学者认为，在中国共产党领导中国教育初期，“苏俄成为马克思主义及其所包含的教育思想在中国传播的主渠道，成为先进的中国人认识马克思主义及其教育思想可资借鉴的现成的具体榜样”。马克思主义教育理论中国化主要体现为“以俄为师”，大量译介苏联马克思主义教育理论著作，借鉴其主要教育理念及观点。在中苏关系恶化后，中国学界开始深刻反思学习马克思主义教育理论存在的全面“苏化”“凯洛夫化”等问题，提出马克思主义教育理论“中国化”的议题。在此背景下，首要的问题是摆脱全盘苏化的教条主义倾向，研究中国的教育事实，“一是罗列本国的教育事实，旨在证明本国的教育价值观念与规范”“一是对中国的教育事实进行客观的分析，把中国的教育规范也作为教育事实加以考察，从中发现中国教育特有的规律”，总结中国教育的实际发展和实践经验，结合中国具体国情重新审思教育发展方向，发展具有中国特色的马克思主义教育理论。第三种观点认为，马克思主义教育理论中国化的核心内涵是“结合”与“飞跃”。马克思主义教育理论中国化就是通过坚持推进马克思主义教育基本原理与中国实际的“两个相结合”，形成了马克思主义教育理论中国化的“两次飞跃”，即毛泽东教育思想是“马克思主义教育理论中国化的第一次历史性飞跃”，中国特色社会主义教育理论是“马克思主义教育理论中国化的第二次飞跃”。近年来，有学者提出用“新飞跃”或“第三次飞跃”概括马克思主义教育理论中国化创新发展的新阶段，认为习近平总书记关于教育工作的一系列重要论述包含原创性理论贡献，“是马克思主义教育思想发展史上的一件大事，在马克思主义教育思想发展史上占有重要地位”，“是对中国特色社会主义教育理论的守正创新，实现了马克思主义教育理论中国化的第三次飞跃”。此外，还有学者从历史研究的角度提出，马克思主义教育理论中国化是马克思主义教育基本原理、观点、方法与中国不同阶段的具体场域中发生“矛盾碰撞”的必然结果，提出“必须要以中国自身的教育实践和经验为基础，辩证地阐释、发展马克思主义，这也是马克思主义教育学中国化的核心矛盾所在”。（二）马克思主义教育理论中国化的逻辑规律研究科学回答百年来马克思主义教育理论中国化的内涵及依据，必须立足建党百年的宏大视野，历史地、贯通地、系统地梳理其发展逻辑及规律。国内相关研究成果大致分为以下三类。第一，关于马克思主义教育理论中国化的历史逻辑研究。有学者指出，马克思主义教育理论中国化始终是在马克思主义教育理论指导下，在中国教育实践中产生并经过实践检验而形成的具有中国特色的教育理论体系，它大致经历了启蒙、发展、完善三个阶段。从历史逻辑看，党的教育方针是一百多年来马克思主义教育理论中国化的经验集成，马克思主义教育理论中国化的历程总体分为四个发展阶段。一是新民主主义革命时期，以毛泽东同志为主要代表的中国共产党人创立了毛泽东教育思想。“毛泽东教育思想是马克思列宁主义的普遍原理同中国教育改革和建设的具体实践相结合的产物”，是马克思主义教育理论中国化的第一个理论形态，开创了马克思主义教育理论中国化实践创新的先河。二是社会主义革命和建设时期。马克思主义教育理论成为指导新中国教育科学研究的理论基础。伴随中国教育实践经历了从全面“苏化”和质疑批判苏联模式的重大转折，马克思主义教育理论中国化进入“本土化”探索新阶段，重点是“试图将苏联教育学与中国实际相结合，反对学习过程中的教条主义倾向，更多的是希望苏联式马克思主义教育学的‘中国化’”。三是改革开放和社会主义现代化建设新时期。以邓小平同志为核心的党中央确立了“中国特色社会主义教育”的新命题，标志着马克思主义教育理论中国化的第二次飞跃。四是中国特色社会主义进入新时代，习近平关于教育的重要论述“系统回答了‘什么是中国特色社会主义教育，怎样发展中国特色社会主义教育’，

》（以下简称“新课标”）更加注重核心素养培育，落实教会、勤练、常赛，突出水平单元教学，主张多学科交叉融合，颁布伊始，学校体育与“新目标”“新教学”“新评价”等存在诸多不适应的情况。2020

问题提出促进教育公平是我国教育改革发展的重要目标之一，体现了以人民为中心发展教育的价值取向。一方面，随着区域、城乡和校际教育资源差距的逐步缩小，人们对教育公平的关注逐步从宏观转向微观，从学校外部转向学校内部，从教育资源配置转向教育教学过程。另一方面，促进共同富裕要求树立新的教育公平观，不仅要提供公平的教育机会，还要提供公平的学习机会，使每位学生都获得适切的发展。在这种转变之下，促进学校内部的微观公平成为推进教育公平的新目标，也受到了越来越多研究者的关注。国内关于校内公平的理论研究比较多，对校内公平的重要性、内涵、实施途径等进行了深入探讨，但实证研究相对较少。少数的实证研究由于测量方式、调查对象、抽样范围不同，导致研究结果相对分散，缺乏可比性，没有形成一致的结论。本研究利用全国

年，中共中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出“五育并举”。立足新时代“五育并举”追求全体学生全面发展的新高度，从公平和质量历史新方位认识的视角，审视联合国教科文组织

年版）》在深化教学改革中指出，应“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力”。《义务教育体育与健康课程标准（2022

个指标要素，通过“专利申请/授权数量”“发明专利申请/授权数量”“专利成果转化数量”“专利成果转化到款额”评价职业教育创新活力及在技术创新上的服务能力。再次是关于职业培训质量评价。2020

教育公平是衡量一个国家文明程度的基本指标。习近平总书记指出，“教育公平是社会公平的重要基础，要不断促进教育发展成果更多更公平惠及全体人民，以教育公平促进社会公平正义”。自党的十八大以来的十年期间，以习近平同志为核心的党中央高度重视教育公平问题，始终把教育摆在优先发展的战略位置，将促进教育公平作为国家基本教育政策，在幼有所育、学有所教、弱有所扶上持续用力，努力建成世界上规模最大的教育体系，教育普及水平实现历史性跨越，教育面貌发生格局性变化。问题提出

2022年春，我国教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，优化了课程内容结构，强调设立跨学科主题学习活动，带动课程综合化实施。提出各门课程用不少于10%的课时开展跨学科主题学习，以培养学生应用知识解决实际问题的能力。本次新课标修订的一个关键词是“跨学科”。目前还存在对新课标的理念理解不深刻，对跨学科主题学习与新课标的关系认识不明晰，以及对跨学科主题学习的认识浅化窄化、操作重形式轻实质的情况。对于一线中小学教师来说，急需解决的问题是什么是跨学科主题学习，为什么要实施跨学科主题学习以及如何在课堂上实施跨学科主题学习。芬兰近年来在新的基础教育国家核心课程中明确提出实行现象式教学的要求，围绕日常现象开展跨学科主题学习，运用多学科知识合作探究解决真实问题，取得了较好成效。芬兰如何认识并开展现象式教学，如何通过现象式教学培养学生核心素养，贯彻落实国家核心课程值得研究借鉴。以往关于芬兰现象式教学的研究，一方面局限于简单介绍，没有分析本质，未通过某个主题串联相关要素进行体系化深度化总结，且介绍不全面，通常忽略评价环节；另一方面没有跟我国的新课标结合，未结合新课标的实施进行有针对性的研究。此外，也没有分析芬兰之所以实施现象式教学的深层原因，局限于就现象式教学谈现象式教学。本文力图对芬兰现象式教学的体系进行系统分析，明确其价值定位、实施路径和支撑条件，澄清相关认识和操作误区，因此，本文主要采用文献法，通过互联网搜集芬兰现象式教学的专门网站和相关操作及具体案例等信息，并结合期刊文章和相关书籍梳理现象式教学的定义、理论基础、操作流程、优缺点等，归纳总结现象式教学的本质特征（价值定位）和教-学-评的具体要素（实施路径），结合笔者之前在芬兰进行合作研究的经历，分析芬兰现象式教学得以开展的环境和支撑条件，为我国跨学科主题学习的开展和新课标的顺利实施提供参考。

机遇、挑战与对策➤王素、袁野：国际教育数字化转型经验与策略分析➤王敬杰：新时代职业教育数字化转型的内涵、困境与路径➤任春荣、辛涛：美国学校评价问责政策可操作性特征分析➤郝志军、杨颖东

往期回顾➤王素、袁野：国际教育数字化转型经验与策略分析➤王敬杰：新时代职业教育数字化转型的内涵、困境与路径➤任春荣、辛涛：美国学校评价问责政策可操作性特征分析➤郝志军、杨颖东

教育作为一种培养人的社会活动，有其自身发展规律，但作为社会系统的重要子系统，也会受到技术变革与社会需求变化等因素的影响。本世纪以来，随着科技创新、社会发展和国际局势的演变，探索教育的全方位变革逐步成为全球广泛关注的领域。在社会数字化转型的宏观背景下，教育数字化转型成为各国教育政策和战略的重要议题。本文结合主要国家案例对国际教育数字化转型策略进行探析。教育数字化转型的发展阶段教育数字化转型是教育信息化的特殊阶段，该阶段要实现教育信息化从起步、应用和融合数字技术，到树立数字化意识和思维、培养数字化能力和方法、构建智慧教育发展生态、形成数字治理体系和机制的发展目标转换。结合教育信息化探索的历史经验，参考传统产业数字化实践中强化价值创造、数据集成以及平台赋能的数字化转型趋势，可大致将教育数字化转型划分为数码化、数字化、数字化转型三个阶段。数码化阶段主要关注培养数字化意识、实现数据采集和基本使用，以数字技术赋能工具、设备、人，以具体应用场景或功能的小切口、小规模、低风险、高效率实现对传统业务的减负增效。教育数字化转型的数码化阶段主要关注将教学、评价和管理中的纸质文件进行数据化，并在教学、评价和管理流程中开始使用数字资源、系统和平台。主要表征为在技术理性下，教育教学、评价和管理过程的数据化与技术的散点式应用，能够在一定程度上提升教学、评价和管理的效率。数字化阶段主要关注数据标准、数据打通、数据分析、数据应用及数据安全伦理，通过数据的规范化、联通化、公式化、指标化，根据数据分析指导决策，实现对业务流程的优化，甚至达到相当程度的自动化。教育数字化转型的数字化阶段关注基于流程数据的描述性和诊断性分析，并将流程数据用于教学应用、师生评价和管理决策。主要表征为在应用驱动下，教育教学、评价和管理过程在数据要素的支撑下实现技术在全业务流程下的线性应用，能够在一定程度上优化教学、评价和管理的模式。数字化转型阶段关注业务流程再造，通过对数据的深度挖掘和价值化，实现保留产业业务本质的数字化生产力与生产关系匹配再造或打破产业传统边界的创新跨界再造，即产业数字化和数字产业化。在教育领域，教育数字化转型阶段关注教育教学、评价和管理跨流程的实时数据打通与交叉分析，并通过对数据的预测性和规范性分析来提高教学、评价和管理的科学性、精准性、有效性，最终实现教育的全要素变革。教育数字化转型的国际经验布局科技与数字经济发展是世界各主要国家宏观发展战略的突出特征。为支撑科技创新和数字化转型，世界各国均从国家战略层面对教育数字化转型进行整体规划与部署，如德国基于《德国数字化战略

数字化、信息化、智能化已逐渐成为人类生存、发展和实践的主导方式。近年来，互联网、大数据、云计算、人工智能、物联网、区块链等技术不仅对人类生产、生活和思维等方式产生重大变革，还以创新融合的方式重塑着教育生态，从深层次影响着教育改革与发展。党的十八大以来，党中央围绕教育信息化、教育现代化、数字中国建设发布一系列政策文件和作出一系列改革举措。习近平总书记在党的十九大报告中指出：“加强应用基础研究，拓展实施国家重大科技项目，突出关键共性技术、前沿引领技术、现代工程技术、颠覆性技术创新，为建设科技强国、质量强国、航天强国、网络强国、交通强国、数字中国、

引言公共政策的可操作性是公共政策的有效执行在技术层面的体现，是衡量公共政策质量的重要标准。当前，我国各地政府积极贯彻中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），研制新的学校评价办法，但不少地方制订的方案存在简单重复中央文件、实施办法空洞，甚至对文件有误解等问题。这说明国家层面的改革理念要转化为地方实践，需要有可操作性的政策工具，以指导和支持评价实践者的行动。美国学校评价问责政策及其实践值得研究和借鉴。2001年，美国颁布了《不让一个孩子掉队法案》（No

进入21世纪以来，现代信息技术特别是人工智能快速融入人类社会的工作、学习、生活等各个领域，对现代社会产生了重大而深刻的影响。以人工智能技术导引的教学在表现形态、结构功能、路径方式等方面发生着深刻变化，使学生的学习更加个性化、情境化和精准化。可以说，人工智能技术已经成为课程教学改革的巨大动力、现实引擎和支持手段，既为教学深度变革提供了强大的推动力，也给教学变革带来了严峻挑战。因此，客观理性认识人工智能赋予教学变革的机遇和挑战，正确认识人工智能对教育服务的工具性和支撑性功能，实现立德树人根本任务，已成为重要而又紧迫的时代课题。1人工智能为教学变革赋能近年来，人工智能在教学中的运用与实践，越来越显示出强劲、多重的优势功能。（一）发挥人工智能的优势功能人工智能包括知识工程、专家系统、语音识别、视频识别、语义分析、情感计算、眼动追踪、虚拟现实（VR）、增强现实（AR）等众多领域的先进智能技术，是实现教育教学创新和变革的最为重要且有效的技术手段。比如，意图识别技术，可用于发掘学习者的真实需求，然后根据这种个性化需求去提供对应的个性化服务；知识捕手技术，可以捕捉文章中的不同类型知识点，并且为学习者推荐与该知识点相关的多种学习资料，以加深学习程度，拓展学习边界，从而为学习者提供更有效的学习支持服务；增强现实教学（AR教学）技术，可以提供知识具象化的服务需求，也就是通过构建AR场景（增强现实的场景），把抽象的知识具象化，以实现对知识点的立体生动讲解，从而提升学生的学习兴趣并促进学生对知识的深入理解与掌握；虚拟现实教学（VR教学）技术，可以提供多维交互体验的服务需求，也就是提供虚拟现实技术所需的课堂硬件、软件、终端以及课程的完整解决方案，从而营造出前所未有的沉浸式学习体验；闪电估分技术，可以提供升学方面的服务需求。（二）创设智慧学习环境智慧学习环境，是既能提供一般的数字化学习工具与资源，又能提供具有“虚拟现实与增强现实”功能的新型学习环境。一般而言，智慧学习环境必须有“虚拟现实与增强现实”技术及相关学习工具与资源的支持。增强现实是把图像、视频、音频等数字信息并入现实空间，将客观现实与虚拟环境相结合，使学习者与数字对象进行互动，为学习者带来新的感受和体验。虚拟现实是由计算机生成的、模拟人和物存在的实际环境，可以让人产生身临其境的逼真感觉，在虚拟环境下感知现实世界。这两种沉浸式技术能让学生获得对现实世界更全面、更真切的认识和体会，进而形成深层认知能力。[1]

从国际经验看，世界主要发达国家都有明确的拔尖人才教育通道——由国家力量和国家制度从战略高度直接保障极少数禀赋超常者的选拔和培养。不少发达国家围绕拔尖人才所形成的幼时甄别技术、追踪数据、培养策略、心理干预、生涯指导等关键经验，积淀长达百年。虽然方法不尽相同，但总体上都存在一定程度制度化、体系化、科学化的明确安排。从低龄早入手、打通升学通道、贯通基础教育与高等教育的体系化培养，是“拔尖人才培养”这一教育实践的真正含义与核心本质。当前，以“靠天吃饭”的思路来指望拔尖人才与领军人物的自发涌现，已不能满足要求。时代变革要求我们用比较教育的方法研究国际经验，立足我国国情、教情，在一定程度上发挥“举国体制”优势，补充建立一套鲜明而有效的拔尖人才培养制度。“举国体制”式拔尖人才教育体系需要特别强调的是，一国拔尖人才的发现和培养体系，是深刻嵌套进整个国民教育体系之中的。国与国之间在教育管理体制、升学机制、私立和公立学校比例等维度上的不同，使得拔尖人才选拔和培养的具体举措很难具有可比性，更难具有借鉴性。法国是欧洲大陆极富中央集中管理色彩的国家，也是全球顶尖数学强国。在众多依靠“举国体制”的大型尖端领域，如航空航天、核能、高铁、电信、军事工业等，均位居世界前列。总体而言，法国教育体制本身就带有非常强的选拔性。通过基础教育阶段的层层分流，将同龄人中不到十分之一的最优秀人群送进有别于公立大学的“精英大学”轨道，展开高等教育阶段的拔尖式培养。同时在这一整体教育体制之上，额外叠加了始自3岁的针对性拔尖人才培养的制度安排。这些制度安排重在保障智力卓越的孩子，在身心发展、情感社交等各方面不会掉队，以平衡发展的姿态沿着“正常升学轨道”脱颖而出。可以说在该国的教育体制之下，大部分足够优秀的人才都足以在常规、普通的升学过程中被有效识别、高效培育，而不用另辟蹊径。拔尖人才的早期发现（一）正视智力拔尖人群。所谓“拔尖人才”，根据不同范式下“智商/智能/智慧”的界定，传统上学界认为是人群的前1%—5%或者更小。在法国国民教育部政策文件中，对于拔尖人才有毫不含糊的界定，即“智力拔尖”，IQ智力测试达到132分以上的群体。这一人群大致占到法国人口的2.3%，全境总量在140万人左右。数据显示，这一群体男女比例接近，特别是在家庭出身上没有明显差异。法国面对智力拔尖群体，并不避讳其生理和天赋意义上的卓越。法国针对智力拔尖儿童的制度安排，也从3岁正式开始。（二）利用“智力早熟”标签。法国从官方到民间通常使用“智力早熟”这个概念，很少公开使用智力拔尖、智商超常等精英主义字眼。客观来看，“智力早熟”这一称谓有两个优势。一是避免舆论争议，“早熟”仅形容一种阶段性特质，是多样性的一种，不代表优越性和倾向性，不会与教育公平等相冲突。二是清晰指明培养发力点，即注重自理能力、情感发育等晚熟的短板，着重处理智力早熟儿童与同龄人之间的差异性，用身心健康来保持潜力，用均衡成长来深挖天赋。（三）给每个教师一杆秤。每一位法国教师都受过如何识别智力拔尖者的专业训练，并要求他们对这一人群保持“高度警觉”。法国国民教育部吸收本土和域外研究成果，围绕智力早熟儿童制定了包括专业的智力测验和认知特征、社会情感特征、行为个性特征的对照量表，作为“鉴别清单”。这相当于每个法国教师心中的一杆秤。在其职业生涯中，一旦有智力拔尖者出现，很快就能够被粗筛出来，得到适度关照，并进入国家监测视野，展开系统化的资源对接。（四）精准区分“智力拔尖”与“成绩拔尖”。值得特别关注的是，法国还进一步开发了诊断工具，将智力拔尖学生与一般意义上的“好学生”作出区分。不难理解，成绩拔尖是内外因素共同促进的结果，尤其在社会结构高度稳定的西方发达国家，优势阶层更容易争取优质教育资源，形成“学习成绩按资分配”的格局。区分“智力拔尖”与“成绩拔尖”，有三个重要作用。一是避免让成绩掩盖对于天赋的针对性发掘；二是避免误导家长机械地追逐高分以获取教育系统的关注；三是更精准地实现教育公平，更大概率地识别出贫困家庭的智力拔尖者，并扶助其成长成才，畅通社会流动通道。

一、测评工具的研制背景2020年我国教育部发布《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》，提出“幼儿学习研究与支持”是幼儿园教师应具备的核心能力。“幼儿学习研究与支持”的本质是一种基于幼儿学习的真实场域寻求教育策略的过程，在这个过程中，教师承担着“研究者”以及“基于研究的支持者”两种角色，对幼儿的学习进行有目的地观察、识别和分析，并给予有效地引领、支架和促进。信息时代的教育是开放式教育，教师已不再是儿童获得知识的单一渠道，而应成为儿童自主学习的引导者(霍力岩，2001)，深入了解幼儿的年龄特征、身心发展规律、学习方式，既是开展工作的有利“条件”，更是其工作必需的“根本”(冯晓霞，2012)。专业化的幼儿园教师应像儿童心理学家那样去观察和研究幼儿(刘焱，2009)，从幼儿的对话、行动以及作品中收集学习证据，以支持教学活动的开展（Lewis，C.

党的二十大报告将教育、科技、人才放在战略任务中进行统筹部署和系统谋划，强调了三者之间的有机联系，尤其提出要着力造就拔尖创新人才。拔尖创新人才这一概念是在“大国崛起”的背景下，在知识经济与社会转型的深层危机中，伴随新科技革命的发展而出现，并一再成为政策和学术热词，近年来各种拔尖创新人才早期培养的实践也随之展开。拔尖创新人才早期培养集中体现了教育、科技、人才的联动发展，其培养模式也迫切需要从拔尖模式向普育模式转型，以在丰饶的土壤中孕育创新的种子，全面提高人才自主培养质量。一拔尖创新人才早期培养重选轻育缺乏长效机制由于概念不明、学理不清，拔尖创新人才早期培养在实践中存在重选（拔尖模式选拔）轻育（普育模式培养）的现象，亟待澄清。重选轻育，是指当前基础教育阶段的拔尖创新人才早期培养一定程度上重视对少数学生的选拔，忽视对全体学生的培育和培养，且选拔也多以智力和成绩为标准。首先，重选轻育一定程度上更依据短期教学性目标进行选拔，忽略了人的长远发展。有研究表明，创造力培养与短期教学性目标要求并不一致。侧重短期教学性目标的学业成绩主要考查的是认知能力，而非认知能力中的动机、意志力等对创造力的培养更加重要。因此，拔尖创新人才早期培养需要关注教育的长期性目标，而非短期教学性目标。其次，重选轻育一定程度上体现的是效率观和功利观。教育具有传承和育人功能，需要关注所有学生的发展而不是只关注智力和成绩拔尖的学生。因此，拔尖创新人才早期培养需要强化教育的育人功能，要进行长期稳定的发展而不是一时的突击培养，要由以前的重视效率、急功近利向长远关注人的发展转变。再次，重选轻育一定程度上会加剧竞争，不利于良好教育生态的形成。重视选拔，将优质教育资源向选拔出的学生倾斜，会造成对优质教育资源的竞争和抢夺，难以建设良好的教育生态。基于此，拔尖创新人才早期培养应当放在更广阔的视域来考量。拔尖创新人才是国家发展的长久保障，需要进行长期培育，需要关注其成长过程，这样人才的成长和涌现才有广阔的基础。因此，在新的经济发展阶段，面对当下的全球局势，多快好省的效率观应当被注重内生力的可持续发展观所替代，拔尖创新人才早期培养的拔尖模式应当向普育模式转变，这才是更长久的可持续的发展。二基于智商和成绩的选拔窄化了拔尖创新人才的内涵由于概念认识上存在差异，当前国内外对于拔尖创新人才的选拔基本上基于学生的智力和成绩。在实践中，考试成绩和量化指标仍是较为直观便捷的鉴别方式，也为各国所普遍采用。但是由于目前基础教育阶段普遍存在超前学习的状况，造成某些孩子表面上的高成绩，因此即便是基于智力和成绩进行选拔，也存在一定误差。“拔尖创新人才”是我国语境下的概念，这一概念的提出在用词上就预设了我们的教育理念，反映了我们的初心使命，体现了我们的人才观和发展观，即拔尖创新人才培养是公平教育而非精英教育，是面向最广大儿童的因材施教。不同于英才教育、精英教育，拔尖是一个比较概念，只有在整体提升的基础上才能更好地拔尖，也只有在一定的基数上才能有拔尖。因此，拔尖创新人才培养需要良好的教育生态。拔尖创新人才是一个群体概念，具备复杂特征，而不是单一类型的人。结合以往相关研究，笔者认为拔尖创新人才需具备能力、动机、性格三方面素质，其中能力包括言语和计算能力，设计思维、创造性思维、批判性思维能力；动机包括对学习内容的积极认识与动机、特定认知情感、优势与兴趣；性格包括人格、态度和意志、人际交往。这其中，动机和性格都属于非智力因素，动机强调的是人与所学内容的关系，性格强调的是个人与他人的关系。由此看出，拔尖创新人才不等同于天才，而是能力、动机和性格有机融合形成的，需提供相应的鉴别机制和成长环境。主要基于智力和成绩的选拔窄化了拔尖创新人才的内涵，误解了拔尖的含义。拔尖创新人才培养呼唤各领域出领军人才，拔尖是结果和目标，而不是方式，不是采用选拔的方式掐尖。三以“良好生态+融合教育+拓展模式”培育拔尖创新人才1.

儿童非正式学习是一种由儿童自主发起、自我调控、自我负责的学习方式。它以儿童的学习兴趣和动机来维持，且需具备诸如合作交流能力、探究能力、问题解决能力等高阶思维能力。“互联网+”视域下小学生非正式学习通过借助互联网移动终端、学习类App、信息化校园环境等资源，引导儿童在知识碎片中自主选择、组建与重构，在灵感与顿悟的交互中，了解、收获、运用新知，不断深化个体学习。通过一系列校本实践，逐步探索出相应的指导性实施建议，以供基础教育学校参考和借鉴。“互联网+”视域下小学生非正式学习的影响因素从学习认知理论来看，学习是一种知识的建构，是“认知冲突”在最近发展区内发生的变化，是通过调动已有知识储备来实现一种新的经验获得。在库姆斯和艾哈迈德“教育等同于学习”论，利文斯通“学习分类标准”，以及大卫·贝基特和保罗·海格“非正式学习特点”等诸多理论观点的基础上，我们从学习动机、学习时空、学习形式、学习内容、学习效果等维度重新界定非正式学习，同时聚焦儿童个体因素、学习环境因素和社会环境因素，系统考察、辨析、理解非正式学习在各驱动因素中的“歧变”特征，为研究的推进提供更多的理论支撑。（一）儿童因素1.儿童主观因素现代学习理论表明：任何一个学习活动的展开和成效都在很大程度上依赖于学习者自身的学习兴趣、学习动机和知识背景，尤其是面对儿童这一特殊群体，“互联网+”视域下的非正式学习同样如此。第一，儿童对基于互联网的非正式学习的适应程度和持有态度直接影响着最终的学习质量，这也是影响非正式学习效果的核心因素。第二，儿童已有的学科知识与相关知识的学习经验是介入非正式学习的必要条件，没有充分的“储备”，无法实现更高水平的、更加复杂的知识技能获得和素养生成。第三，儿童在网络意识、数字情感、信息道德等方面呈现出来的个人素养也是至关重要的驱动条件，对于处在小学阶段的儿童而言，基本的搜索、鉴别、筛选、利用、转化信息的能力，以及将网络技术有效地应用于学习、生活的能力是他们在非正式学习过程中形成差异的重要因素。2.儿童客体因素客体因素更多是从知识管理理论的视角来分析学习者在非正式学习过程中处理和传递知识所呈现出来的影响因子。第一，知识的本质特性。非正式学习所获得的知识很大一部分属于隐性知识，这类知识通常高度个人化，很难用语言文字来表达，主要体现于认知、情感、经验等方面的微妙变化，而且这类知识的来源多元且无意识。第二，知识的相互转化。通过借鉴日本专家野中郁次郎所提出的知识管理模型(SECI)指导儿童非正式学习过程中的知识转化问题：知识的社会化（隐性—隐性），即通过观察、模仿和亲身实践，向同伴学习并掌握知识、共享经验；知识的外在化（隐性—显性），即通过类比、隐喻等方法表达隐性知识；知识的组合化（显性—显性），即将碎片化的知识系统化；知识的内在化（显性—隐性），即利用显性知识，在更高层次上创新。第三，知识的学习设计。这主要包括非正式学习的目标定位、内容组织、呈现策略、活动设计等方面。除了学习的内容应该根据需求的实际情况进行设计以外，内容的呈现方式与儿童的期望和学习风格的符合程度也是影响学习自我满意度的因素之一。（二）学习环境因素任何一种学习都需要特定的环境和模式，从现实到虚拟，从正式到非正式，在这个过程中，形成各自的“连续统”，从而构成“学习环境—学习模式”坐标系。如“互联网+”环境以一种全新的思维、技术，为儿童提供真实、同步的探究体验，通过互联网技术编织起巨大的知识网络，打破学习时空限制。当然，这些“环境”也存在着对于学习本身的制约，其中包括显性的物理环境因素（如网络基础设备、互联网学习平台、资源和工具等），也有隐性的心理环境因素（如人际关系、文化氛围等），以及相应的学习支持和服务体系等。非正式学习的环境影响因素有以下三个方面。[4]第一，平台和工具：既包括非正式学习的物理空间和虚拟空间，也包含支持展开非正式学习活动的硬件和软件工具等。这些平台和工具的易用性、稳定性和认知有用性在很大程度上影响着非正式学习的成效。第二，支持服务：适当的非正式学习支持服务（如在线讨论、答疑技术支持），规范的非正式学习活动管理（如在线自学、学习评价等），以及儿童所在家庭、社区和公共场所对非正式学习资源获取、在线非正式学习和交流活动的支持都不可忽视。第三，信息传输：在非正式学习过程中，良好的网络通信性能，流畅、稳定的传输速率是保证“互联网+”环境中数据的交换、儿童在线交流协作的基础条件。（三）社会环境因素非正式学习很大程度上关注个体于群体中的交流、互动与共享，重视个体在社会环境中的关联、融合与再创，主要体现在三个方面。第一，学习社区：在非正式学习中，知识的获取一定程度上取决于学习社区的推动作用，儿童通过各种社交平台联系在一起，形成具有相同志趣与自定义规则的学习集体。这个“集体”通过关注人际沟通、交流分享各种资源而产生深度协作机制。第二，交互程度：据研究，当交互频度与深度相对过低，那么对儿童的非正式学习兴趣也将随之削弱，对于真正的非正式学习发生、问题析出等也就较为浅表，反之则非正式学习成效显著。第三，人际关系：在非正式学习中，儿童常常会面临一些共同的困难，比如一些来自学习本身的压力、困惑和学习互动中的冲突，因此，儿童需要获得人际性支持，从人际交往中得到鼓舞和支撑，从而增强克服困难和重新投入学习的动力。“互联网+”视域下小学生非正式学习的设计思路本研究从学习动机、学习时空、学习形式、学习内容、学习效果等诸多维度，系统考察、辨析、理解非正式学习在各驱动因素中的“歧变”特征，形成科学、鲜明、独特、多元的校本化表达，从而确立其基本特征。（一）设计原则1.坚持适应性原则与正式教育环境相比，非正式学习主要由儿童自我进行学习调控，包括学习内容、学习场域等。尤其在“互联网+”背景下，非正式学习环境所呈现出的海量学习资源，让儿童能够跟随情境设计介入不同的学习场域展开具身式学习，并以独特的视角认识事物、发现问题、培养兴趣。因此在设计非正式学习活动中，首先应该考虑如何将海量的学习资源转化为学生内在的学习驱动力，所以需要根据适应性原则，教师先从学生真实的学习经历中进行问题筛选，借助“互联网+”资源与学生的学习进度进行认知匹配，并以此提供广阔的学习参考与借鉴。2.坚持全纳性原则在非正式学习场域中，每个人都是自我学习的主人。儿童在非正式学习过程中，需要建立学习安全感，一方面不受任何干扰或排斥，另一方面能获得言行与情感自由。但往往一些教师在面对儿童偶发性问题时，选择置之不理，这样的处理态度无疑将儿童非正式学习热情“浇灭”。因此，教师不仅是指导者，更是观察者，还是支持者。在设计非正式学习活动时，既要看到儿童的共性问题，也要了解个性化需求，要以多元的设计方式吸引儿童参与其中，并能在教师有意识、有目的的“干预”下，自主进行非正式学习活动的后续展开。3.坚持科学性原则非正式学习活动的开发，必须拥有科学态度和实证依据。在设计学习活动初期，要对选择的资源、内容进行系统性分析和科学性预判，因为非正式学习活动有别于正式学习，大部分时间都是由学习者自我调控，在研究过程中，如果缺乏科学严谨的态度支撑，太过随意的学习反而会让非正式学习沦为可有可无的消遣活动，或是以讹传讹的虚假研究。（二）设计要素一是学习主体。在设计非正式学习的过程中，教师首先要对儿童的学习风格、学习动机、已有经验、技能掌握水平等因素进行综合考量，在充分了解的基础上，设计与主体学习因素相匹配的学习项目，以便更好地激发儿童学习兴趣，达到预期的非正式学习效果。二是学习内容。其中包括非正式学习自我认定的任务、“互联网+”学习资源，以及其他无意识学习内容等。教师在设计时应当考虑到内容的直观性、趣味性与易识别性，所提供的知识点或学习资源应以短小的组织模块进行呈现。其次，提供的内容应具有完整性，要能够贯穿非正式学习始末，内容的选择既要有宽度，同时还要有深度，能够引起儿童的思考与关注。三是学习任务。一方面可以是自定义任务，另一方面也可以由小组（团队）协商决定，但为了确保任务的可行性，教师在此过程中可以适当介入，为拟定的流程或程序提供指导性意见。四是学习成果。对非正式学习成果需有匹配的成果认证机制，要能反映儿童非正式学习过程性质量，可以通过颁发“电子徽章”或“微证书”等形式展开。五是学习规则。为了使非正式学习顺利进行，教师可以引导学生自定或小组（团队）商定学习“契约”。让非正式学习始终在可控范围之内，从而不至于纯粹的“漫无目的”，或者“滑向”无边界、无结果的局面。六是学习工具。这是儿童进行非正式学习的硬件支撑，包括各种移动终端设备，尤其是装载有即时性交互软件的电子手环、IPAD等，此类工具能够让儿童迅速进入学习状态，缩短因搜集资料而浪费的时间，且能够提供儿童之间无障碍、无延时沟通，确保后续学习持续发生。七是学习组织。包括人员组织和空间安排，这里的学习组织一般由教师来确定，以确保非正式学习任务的分工及学习群体之间交互的合理性与效果。（三）设计模型“互联网+”视域下的小学生非正式学习特别强调具体活动的情境性和学习展开过程的探究性，在设计非正式学习项目时，首先要关注非正式学习环境的适切性，其次要进行非正式学习情境铺垫，然后根据儿童的非正式学习体验，及时捕捉并收集相关过程性资料，以此更好地服务非正式学习评估以及成果认证。1.非正式学习环境设计根据四类环境（虚拟环境、现实环境、虚实融合环境、“互联网+”环境）特点，围绕开发设计的六个阶段（知识储备、判断分析、信息识别、设计基础、设计要素和应用转化），形成各阶段具体的内容要点，并根据学习对象和学习情境的不同，展开具体而充分的非正式学习模拟（见表1）。2.非正式学习流程设计非正式学习流程主要分为设计前、学习中和完成后三个阶段，设计前教师要根据儿童学习兴趣动机、已有认知、学习风格等进行预判分析，同时对所涉及的影响因素、资源设备等进行可控性干预，为儿童进入非正式学习状态做铺垫。在非正式学习过程中，教师要做好观察与记录，当学生遇到瓶颈或无法继续展开非正式学习时，提供适时指导。在学生完成相应的非正式学习任务后，根据最终的产品（成果）呈现形式，给予即时性认证和情况反馈，为之后的非正式学习提供可行性参照。3.非正式学习模型设计在环境设计的基础上，教师本着“发现、支撑、支持”原则，进行适时、恰当、合理的非正式学习指导与“干预”，通过提供学习资料包、活动任务群、成果认证链、研学工具包等，巧妙引导儿童个体或团队，以“集体卷入的方式进入不同学习情境，通过试错、体验、创造，完成对于新知识、新事物的认识、理解、迁移，甚至运用，如图1所示。“互联网+”视域下小学生非正式学习的关键环节（一）空间升级：挖掘潜在的知识结构通过校园空间的整体设计与规划，寻找三维以外的学习可能。同时，通过串联儿童生活经验层、思维感知层和社会构想层之间的内部关系，改变已有的学习路径与方法，让空间为儿童的非正式学习赋能。一是加强新型非正式学习空间的“适量引入”。新型非正式学习空间主要分为“物理”“混合”“虚拟”三类。其中，“物理模块”多以开放或半开放式为主，以学校为例，从门厅到走廊，再到楼梯间、架空层等都具备非正式学习空间的可能性；“混合模块”多以教室、多功能展厅等具备一定学习硬件的场域为主，既能满足平时正式学习的需求，也能作为非正式学习空间使用；“虚拟模块”则主要依托于“互联网+”环境，通过各类移动终端或应用软件满足儿童即时性非正式学习需求。二是推动传统非正式学习空间的“转型升级”。许多学校对于非正式学习空间的设计与打造往往是缺乏整体认识与规划的。例如，对于阅览室普遍还是将其定位于教学用房或辅助用房。尤其在小学阶段，儿童进入阅览室往往带有强烈的正式学习目的，且受到时间限制。对于这一类场馆的“转型升级”，需要从“学习需求”与“时空延展”两个维度进行考量：一方面要扩大藏书种类，考虑纸质书与电子书相结合的借阅模式；另一方面，可以通过提供VR阅读、电子朗读亭等，打开多元化阅读方式，从而匹配更生动的学习需求。三是探索现有非正式学习空间的“整合优化”。通过优化空间设计，合理布局相应教学资源与设施，使现有的非正式学习空间形成“区块联合”，即让师生更为便捷地在具备不同学习资源的非正式学习场域中互动交流、自主学习，例如丰富教室外走廊墙壁功能，以“涂鸦墙”的方式，开辟展示区与评价框，一方面可以展示作品，同时也可以接受他人评价，在直接或间接性互动中，获得新认识、新感悟。（二）社群迭代：建立新型的学习关系基于“互联网+”思维，建立新型的社群媒介，打开学习边界。通过社会网络层、组织层、协作管理层和反思元认知层建立新的学习生态，让非正式学习从个智走向集智，从现象转向数据，从义理迈向实践。同时，利用平台工具、各类学习App、小程序等新的设备和技术辅助媒介，拓宽教学资源，优化学习过程。与此同时，根据不同的学习需求，对电子班牌、班级优化大师、学生数字画像以及云机房进行同步升级和改造，并利用信息技术对儿童非正式学习生活、教师教学过程的结构化和非结构化数据进行采集和整合，构筑师生评价的智能平台。（三）主客交互：改变单向的知识输出从学习的客观条件（环境、制度、时间、工具等）逐步转向主体发现（学习动机、学习心理、已有学习经验、学习天赋等），在此过程中，既关注学习个体的差异，同时也关注群体的变化，在个体与共同体之间厘清学习的复杂性，并在多重交互中，逐渐形成新的学习策略，孕育新的非正式学习共生点。例如，在以实践为主的儿童非正式学习活动中，儿童可以通过交互式探究，向研究员一样去寻找问题的答案，解决既定的问题，从而收获经验与情感体悟。在这个过程中，知识不再是单向传输的，不同的时间、场域中，都可能产生新的研究点，而这些研究点随时都能带动儿童借助各种平台开展真实问题的持续性思考与研究。这时候的儿童也不再是简单的知识学习者，也可能成为新知识的传播者或创造者。“互联网+”视域下小学生非正式学习的实施路径（一）“无主题”活动：打开学习的时空边界“无主题”不是没有主题，而是暂不确定主题或主题具有待开发性，从而使研究主题呈现出一种发散的状态。通过家庭实验室、研学旅行、文化活动三大项目，为儿童创设更开放、更自由的非正式学习空间和非正式学习生态，更大限度地尊重、关注、重视儿童的身心发展，激发和点燃“我要学习”“我想探索”“我在研究”的动力和热情。1.家庭实验项目鼓励父母以非正式身份介入儿童学习，成为家庭实验“玩伴”。通过提供“水、磁悬浮、感官、声音、空气”等实验盲盒，引导儿童从生活场景中、从日常用品里以及从自己身体的变化中，获取生活常识、发现科学知识。同时，实验的过程也是思维梳理的过程，让儿童在想象与本质之间建立有效关联，激发儿童“我可以无所不能”的自我认同感与探索欲，让儿童更专注地把思考放在现象本身，形成更多基于现象的非正式学习迁移。2.研学旅行项目研学旅行项目主要分为异域文化考察之旅、自然文化探究之旅、社会文化人文之旅。聚焦“追问、挑战、融入”等关键词，展开“无边界、有意义”的非正式学习，感受不同文化带来的多感官冲击，并在行读的过程中学会接受、学会悦纳、学会共同生活。同时，进一步研发以虚拟现实为代表的新技术研学路径，通过对接媒体、博物馆、景区，借助全息技术，实现传统与虚拟的有效融合、彼此互补、相互促进。3.文化活动项目文化活动项目即“一日二节三礼”。“一日”即儿童地球村日，以“珍珠集市”的形态，把学校变成一个全景式“大课堂”，通过内部的角色互动、身份互换，以售卖、游戏、展销等方式，引导儿童围绕“集市文化”展开具身式、混合式学习，在自组织、自运作的过程中实现自学习、自成长。“二节”即中国文化节与世界文化节。“二节”的开展，彻底改变教室的文化生态，通过空间改造，把教室变成一个国家或一个民族，而这个教室中的所有素材积累、物品罗列和文化表达全部围绕这个国家或这个民族的特质进行呈现。在此过程中，既培养儿童收集、处理信息能力，也让儿童在潜移默化中受到文化熏陶。与此同时，校本课程走班教学形式，让儿童每到一个班级就身处一种文化之中，从无形中诱发其对这种文化的好奇与亲近。“三礼”即“书包节”“换牙节”“单车节”三大成长礼。通过“三礼”，为不同年龄段的儿童设计非正式学习情境，他们可以自主选择研究内容，如在单车节里，六年级的儿童可以把家中的自行车骑入学校，品类繁多的自行车很快便激起儿童的探究欲望，有的通过对比自行车的构造、功能，选择适合自己骑行的车辆；有的把自行车的起源和发展历史，做成微分享；有的则DIY自己的车子，让它成为自己个性的代言。（二）“空无课程”：融合“正式”与“非正式”学习空无课程是由美国著名课程论专家艾斯纳就课程分类问题提出的一个独特的课程设置视角。它最基本的特征就是学习内容的零散性、学习安排的灵活性、学习组织的非集体性。从某种程度而言，这又和非正式学习所强调的学习动机自发性、学习时空随意性、学习形式多样性有着不谋而合之处。当然，这也为通过“空无课程”理念建构非正式学习奠定了理论基础。1.辨别“区间值”，在“有无”之间建立情境场艾斯纳在其著作《教育想象——学校课程的设计与评鉴》中指出，“学校没有教什么同学校教了什么同样重要。”显然，这些“没有教”的内容同样在以潜在、间接、内隐的方式影响着儿童的情感、态度、价值观发展。基于这样的认识，我们从“有”的视角来探讨非正式学习的实有部分，从“无”的视域来探索非正式学习的悬缺部分。在“实有”和“悬缺”之前确立非正式学习的情境化和去情境化呈现，一方面给予儿童身临其境的体验感，另一方面孵化儿童剥离情境的想象力，让抽象的知识形象化、具体化，对无意识的知识介入也从感知进入理解并走向深化。2.判断“公因数”，在“空无”之间提升体验值空无课程没有具体的内容载体，而是以“博物”为研究对象，把非正式学习所涉及的“领域”和“范围”定位为一种相对性的动态概念，与实有的知识习得结合，形成较为完整的认知过程。在这一过程中，强调以体验为媒介，聚焦知识的传感、连接、互动，实现物与物、物与人的泛在学习连接。而这种“连接”，又重新打开学习的可能性，让发现学习、致用学习、分享学习针对不同的参与群体产生不同体验峰值。一是发现学习。对应非正式学习中的“体验派”，关注的是丰富的感受和对世界及自身的感悟，通过阅读会、小小故事家等形式让儿童以非正式的视角去了解世界、感受知识。二是致用学习。对应非正式学习中的“行动派”，重视学以致用，在他人的经验基础上进行深度加工，转化为自己的思维模式和操作方式。比如，课前10分钟的“解题小妙招”就是这样生成的。三是分享学习。对应非正式学习中的“学术派”，追求创新与创造，以构建一个领域或主题详尽的知识体系，通过线上、线下演讲活动，在分享的同时收获新知。3.瞄准“时空差”，在“互动”之间打造区块链空无课程与非正式学习从某种意义而言都不受时空限制，可以满足儿童对海量链接式资源、教学界限突破、推送式知识配置以及动手创新等学习诉求。基于时空差的模糊边界，我们以云技术来串联儿童割裂的知识组块，当学习无意识或无准备中按下“暂停键”时，储存保留“未完成”信息。当其再次进入学习情境，可通过搜索引擎重新获取知识IP。与此同时，他们还可以通过云社交共享知识，在符合规范、标准的情况下，实现1+1>2的学习效果。更重要的是还能通过这种非连续性的学习互动来重构知识模块，活化自己对于已有知识的认知与理解。（三）“成果认证”：操作中定义学习与评价1.开发“非正式学习”新资源一是“成果认证平台”。通过整合文化资源，建立“非正式学习成果认证平台”“阅读积分平台”“课程资源平台”“互动共享平台”。这些平台能让儿童自由选取资源，随时展开互动，且在获得一定积分或完成相应的平台任务后可获得专属“电子勋章”。二是“线上直播库”。引导每位儿童成为独一无二的自己，通过直播尽情展示自己在正式与非正式学习过程中的收获。而这些直播内容又通过录播转存的方式上传到网络学习平台中，引起更大范围的再思考、再讨论、再实践。三是“学习交流圈”。儿童可以通过教师、家长将自己的感悟或心得通过微信、微博等网络渠道进行分享，也可以通过图像、视频资源记录学习点滴，当点开他人“空间”，或回放自己过往研究时，其实是又一次回到学习现场，在“又一次”的经验中，不断改进自己的学习方式，促进新的生成。2.创设“非正式学习”新评价一是指标化评价。制定“小学生非正式学习10个等级标准”（操作、验证、探索、预测、质疑、观察、追问、表达、反思、运用），形成“非正式学习素养考级日”“非正式学习成果展”等系列活动，将儿童素养等级作为评优评先的重要指标之一，从而做到人人参与、个个提升，并为达标儿童颁发微证书、电子徽章和提供相应校币奖励。二是轨迹式评价。依托校内“儿童地球村微社会”职业体验，校外对口合作实践基地打卡记录，以及线上自主开发资源共享平台学习时长，对儿童非正式学习轨迹进行跟踪记录与时时评价，并借助成长记录袋、数据手环、成长云图等绘制儿童非正式学习“地图”。三是通行证评价。从互联网思维、技术素养、创新意识、转化能力、事物敏感程度等五个维度修订“非正式学习素养”校本化评价细则。在儿童常态化学习过程中准确把握其非正式学习的运用考察具体目标和要求，逐步形成各年段、各领域、各层次儿童非正式学习通行证评价方案。3.构建“非正式学习”新机制一是儿童访问制度。在教学活动开展前、过程中和结束后，通过教师有意识观察、记录、交流、对话等，主动了解和听取儿童心声，使儿童始终处于“在线状态”，也让教师真正走进儿童，从“想象中的儿童”走到现实中真切具体的“这一个”“那一个”儿童身边，增强评价的针对性和适切性。二是朋辈合伙制度。鼓励抱团行动，打开非正式学习的合作样态，在群体的分工、合作、互助中，达成共生共长，也让非正式学习在倾听、串联、反刍中不断深入，使非正式学习本身成为一种关系建构，让过程的展开成为发现学习、实现学习的美好旅程。三是数据支持制度。通过全网覆盖、全程跟踪、全面辐射，依托云技术、云平台，对儿童学习兴趣、专注点等进行全程性测评分析，并且给出指导方向，提供发展依据。四是成长分享制度。在非正式学习和研究取得一些突破、一定进展和一些成果后，以一种相对自然的、轻松的、舒适的方式、程序、仪式，组织儿童对非正式学习的经历和成果进行汇报、展示和分享，对汇报者来说，所分享的不仅仅是学习成果，还有成功体验，获得自信和激励；于倾听者而言，一方面在了解和吸纳同伴的学习，另一方面又向同伴借鉴和学习，从而不断调整、改进和优化自己的研究。总之，面对新一轮的课程改革，以非正式学习研究引领学习方式变革，这绝对不是一个简单的介入问题，而是一个有待开发的问题。是介入，还是开发，这又不仅仅是策略与方法的问题，还涉及理念和方向。但归根到底非正式学习的研究主体是儿童，它需要基于儿童、围绕儿童、依靠儿童来展开，至于如何引起儿童兴趣、激发儿童热情，如何在实施、指导、干预的过程中把握“度”，如何给予儿童有效的资源，让儿童自主、自发、自觉地融入非正式学习探究，如何有效评价儿童非正式学习中的表现等，这既需要持续稳定的研究热忱，也需要科学严谨的实证态度，更需要不断精进的技术方法。相信，小学生非正式学习研究一定能够打开儿童研究、儿童学习研究的新视野，孕育教育发展的新气象。

STEM教育创新与实践：中小学机器人课程建设的研究➤郭元婕：新时代我国学区制改革的困境与出路——基于我国六个省份的实证研究➤中国教科院课题组：2022职业教育改革与发展报告➤教科文摘

幸福，一直是人们恒久追求、恒久研究,但又常谈常新的目标或话题。中国共产党一经诞生，就把为中国人民谋幸福、为中华民族谋复兴确立为自己的初心使命。人人需要幸福，而幸福是长期的精神富足状态。精神上的富足包含有愉悦感、满足感、获得感、成就感、自豪感、舒适感等，这些都共同指向幸福感。而幸福感是人类基于自身的满足感与安全感而主观产生的一系列欣喜与愉悦的情绪。幸福感是多种心理感受统合的结果体现。幸福体育课程模式的实施就是要探寻与挖掘并统合各种方式方法，使学生在体育“学、练、赛、评”各项活动中有幸福感。有幸福感的体育，学生不仅能够全身心地投入，还能持之以恒，而享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志等目标才能有望得以更好地实现。就体育课程实施主阵地的体育课堂而言，幸福感隐藏在以“乐、动、会”为目标特色的课堂组织与教学效果中，打造“乐、动、会”幸福体育课堂便成为幸福体育课程模式在实践中的具体呈现。因为，“乐”会有愉悦感、欣喜感，学生会乐在其中，享受运动带来的乐趣，感悟体育的魅力，被体育所吸引，产生对体育尤其是对体育课深深的热爱；“动”会有存在感、满足感，爱动是孩子们的天性，体育课上让他们多运动不仅存在感强，而且也能满足他们对运动的需求，尤其是乐在其中的运动更增加了他们对体育课的参与度，但这里的“动”要体现出运动合理、适宜、安全、科学、有趣；“会”是有成就感、获得感，无论是会说、会做、会用、会学，还是会做人，都是在获得、在积累、在成长、在实现愿望和目标，体育教学使学生真正达到“会”才是硬道理。中共中央办公厅、国务院办公厅《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》（以下简称两办《意见》）中已明确提出“将评价导向从教师教了多少转向教会了多少，从完成课时数量转向教育教学质量”。然而，如何具体实施幸福体育课程模式，怎样在追求“乐、动、会”的基础上打造幸福课堂，让学生感悟到幸福，提高体育教育质量，为学生身心健康与幸福人生奠基，这是值得进一步深入探讨的重要理论与实践问题。1聚焦幸福感的幸福体育课程模式价值诠释幸福体育课程模式的建构要全面落实体育课程一体化理论，使其在实践中真正实现对学生健康而幸福人生奠基的宗旨，聚焦幸福感更能充分把握幸福体育课程模式的价值发挥。1.1

余名专家、教师讨论与评议反馈，进行修订与优化。在北京市海淀区和西城区共计十余所中小学，进行为期两年的教学实践，以行动研究的范式对中小学机器人课程体系不断检验与完善。

自2012年9月《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》（以下简称《均衡意见》）印发，要求“实施学区化管理”以来，党和国家倡导学区制改革已有10年历程。为了清晰地掌握此项改革的进展，本研究在教育部基础教育司的指导下，对我国学区制改革进行了系统的实证调研。本研究采用分层典型性抽样案例调查法，将全国按照东中西和东北部分地区的划分方式分层次地对试行学区制改革取得较多成就的地区进行省（直辖市）、市、区三级抽样；同时采用访谈法，与负责此项改革的各级领导和执行人员以及学校校长、教师和学生及家长进行分类座谈和重点访谈。本研究根据党和国家的政策要求，针对调研中发现的主要问题，提出相应的思考与建议，为未来一个时期深化我国学区制改革提供参考。新时代我国学区制改革的概述认识学区制的本质是科学推行学区制改革的前提与基础，新时代我国学区制改革具有以下特征。（一）学区制改革的本质目前，各地学区制改革的设计并不相同，学区的定位与功能也不统一，但其本质基本包括两个方面。一方面，学区制首先是一项机制改革。机制借喻有机体的机理，指事物内部各部分的相互关系。机制改革是指在不打破学校现有建制和隶属关系的前提下，突破其围墙壁垒，优化义务教育阶段中小学办学资源配置。因其改革难度低、投入少、见效快，我国各地以机制为主的学区制改革比较普遍，北京、上海、广东、辽宁、陕西和山西的学区制改革都是以机制改革为主。另一方面，学区制是一项体制改革。体制是政治术语，通常指组织形式制度。体制改革将改变原有的组织结构或者组织形式。由于体制改革相对机制改革投入高、难度大，因而通常在地域广、小学和初中数量较大的市区才会为减轻地方政府教育管理行政负担而采取以体制为主的改革。如北京市海淀区和陕西省渭南市采取了以体制为主的学区制改革。我国地方推行的学区制改革，往往既有体制改革的成分，又有机制改革的成分，通常情况下，实体学区是以体制为主伴有机制改革，其负责人通常为学区的法人；非实体学区是以机制为主伴有组织形式的变化，其负责人通常由名校校长兼任。无论作为体制改革，还是机制改革，在管理学意义上，学区制都可以被视为我国地方教育行政管理的一种制度延伸，学区则为协助政府管理教育的辅助组织；学区制还是地方教育行政部门实现自身职能从“管理”向“治理”转变的一项制度探索，学区则是促进地方政府主导教育发展与学校自主办学相互衔接的一个交互平台。（二）学区制改革的价值取向我国的学区制改革以学区化治理为导向，“学区化办学”“学区化管理”“学区化治理”等概念相继出现在2014年1月发布的《教育部关于进一步做好小学升入初中免试就近入学工作的实施意见》（以下简称《入学意见》）、2017年9月中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》和2020年9月发布的《教育部等八部门关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》（以下简称《活力意见》）等政策文件中。“化”既包括过程又包括结果，因此，我国的“学区化”应包括三层含义：“基于学区”“在学区中”和“为了学区的发展”。“基于学区”是指学区治理方案的设计要以学区教育发展现状和学区可调配的资源为基础，不能脱离实际，学区管理人员的聘用要来自学区；“在学区中”是指学区内的中小学教育发展充分依赖学区内的各种组织和各类资源，学区治理要吸纳学区内社会力量参与，以实现多方共治；“为了学区的发展”是指学区内教育的发展要与学区中人的发展、学区内各行各业的整体发展密切结合。治理具有三大特征：起点上主体多元、过程中协商共议、结果上规范可操作。学区治理则突破了传统学校封闭式管理的各自为政走向开放式系统办学，学区治理的主体多元；由于学区治理过程规则共同制定，决策协商共议，这极大地促进了各主体形成合作关系，进而淡化了彼此的竞争关系；相应地，学区治理效果更佳，决策更容易得到拥护和执行，学区工作可以顺利开展并及时得以调整。（三）学区制改革的主要目标与任务《均衡意见》要求，我国学区制改革的目标是“扩大优质教育资源覆盖面”“整体提升学校办学水平”。新时代我国义务教育发展的主要矛盾是人民对优质义务教育日益增长的需求与其发展不均衡不充分之间的矛盾，即人民群众已经不满足于其子女“有学上”，还要求能够“上好学”，尤其是在限制择校的制度背景下，迫切需要能够“就近上好学”。事实上，我国义务教育已经实现基本均衡，“截至2020年底，全国累计已有26个省份、2809个县实现县域义务教育基本均衡发展，县数占比96.8%”，下一步必然要朝着优质均衡的发展目标迈进。为了办人民满意的义务教育，《入学意见》对我国学区制改革的首要任务作出规定：“推动学区内学校之间校长教师均衡配置，促进设施设备和运动场地等教育教学资源充分共享”“全面提升学区内教学管理、教师培训、学生活动、课堂改革、质量考核等工作水平”等。这就要求地方政府突破传统教育教学资源配置的体制机制障碍，构建教育教学资源共享共建机制。共享机制是指，在不改变办学资源隶属关系的前提下，学校之间互通有无，实现使用效率1+1>2的一种教育资源使用管理方式。共建机制是指，学区内各学校根据共同的教育教学需求，同心协力开发新的亟需且稀缺的教育教学资源，如新的综合实践活动课程。资源共享促进义务教育的校际、城乡均衡，资源共享与共建共同提升了学校办学质量。通过学区制改革来促进地方义务教育从管理走向治理，这是国家推行学区制改革的又一动因。2021年11月，《教育部办公厅关于开展县域义务教育优质均衡创建工作的通知》发布，提出要“探索以学区率先实现优质均衡、助推县域优质均衡的发展机制”。这意味着学区将成为地方实现义务教育优质均衡的多中心治理平台，承担诸多治理职责，而不仅限于作为学校发展共同体，提高学校教育教学质量。地方政府应当将学区打造成为地方义务教育治理新平台，承接政府下放的部分教育权，同时减轻学校除办学以外的教育负担。现阶段我国学区制改革的困境学区制改革在有效缓解了义务教育“择校热”、有力促进了城乡一体化建设、明显提高了国家基本公共服务供给水平、有效增强了基层教育治理能力，以及为地方构建了多中心教育治理体系提供了新范式的同时，也面临着一系列阻碍改革持续深化的困境。概言之，主要有身份危机、格局狭隘、保障不济、评价滞后和主管素质参差不齐五个方面。（一）定位不清让学区陷入身份危机明确且独立的身份，是组织长期存在并正常履职的前提和基础。学区身份定位不清，导致学区制改革陷入身份危机。首先，多种定位并存令人对学区的身份产生困惑。调研发现，各地对学区这一概念的理解和赋予的职能有很大不同。在一些地区，学区是指学校招生对应的“片区”。一些地区沿用传统小学学区的概念，学区是地方政府为提升学校教育教学而采用的一种辅助组织形式。一些推行改革的地区在原有小学学区的基础上增加了初中，构成新型学区，但其功能基本还是学校发展共同体的设定，不同的是要构建教育资源共享共建的发展机制。最后，有少数地区将学区设定为地方义务教育治理平台，学区是法人单位，学区负责人为专职人员。其次，调研发现，学区存在的合理性与合法性备受质疑。合理性质疑的焦点是在国家倡导扁平化管理的背景下，在学校和区县教育行政部门之间增加学区这样一级组织是否会削弱两者之间的联系？合法性质疑则聚焦在设置学区是否会违背国家对行政体系设置的规定。由于学区概念本身不仅具有管理属性，还具有地域属性。地域与管理的双重属性是行政管理组织的基本特征，对教育进行分地域管理也是世界各国普遍采取的教育行政管理方式。然而，这也引发了新的担忧。例如，学区是否为政府新增设的隐形教育行政管理层级？此项改革是否有悖于政府倡导管理“扁平化”的治理理念？实际上，学区存在的合理性与合法性存疑，与我国学区制改革尚处于试行阶段密切相关。“摸着石头过河”的理念引导地方启动了学区制改革，然而完善的制度设计却非朝夕可得。地方政府在经验不足、理论不足、整体思路不足的状态下启动的改革，其模式虽然丰富多彩，但其格局变数多以致难以清晰把握。最后，身份定位不清通常会给组织管理带来一系列连锁问题。一是无法根据身份定位厘清学区职能边界，进而导致学区工作混杂无序。调研发现，许多学区治理的主责主业被上级行政部门下派的低端事务性工作冲淡弱化，学区有沦为地方教育行政部门“收发室”的趋势。二是缺乏清晰的身份使学区难以拥有与责任对等的权利，即许多学区在接到任务的同时，并没有获得完成任务所需的权力，集中表现为，学区要对域内教育治理过程和结果负责，却不能独立行使教育权，即便学区接受愿意各方监督其行使权力，也不可能获得相应完整的治理权限。权责不对等令学区难以完成既定的治理目标。“只给任务不放权”的学区制改革，既不符合国家“简政放权”的政策导向，也不利于地方构建“学区治理体系”。（二）结构缺失令学区治理格局狭隘“谋大事者，首重格局。”格局，对人而言，是指其对事物认知的范围；对物而言，则是指其结构、体系和战略。改革设计者们对学区制认识不同决定各地学区的架构有所不同，学区发挥的治理功效也随之而异。研究发现，虽然一些地区的学区治理颇见成效，但是更多地区的学区制改革则因格局狭隘难以充分发挥治理功效。首先，许多地区的学区制改革没有形成多方联动的治理格局，学区架构存在主体性缺陷。长期以来我国管理采取的是条块分割的中央集权管理方式，“教育权力分散，层级之间相互隔膜，多头管理、权责不清、遇事推诿、社会参与度低、专业化水平差”，这不利于政府系统内教育系统外掌控土地、经费和编制等制约教育发展诸要素的高利害群体参与学区治理，更不利于学区集中独立行使治理权。现代治理理论认为，利益相关者，尤其是高利害相关者，都应该参与组织治理。利益相关主体参与学区治理的深度决定学区治理的广度和力度，学区治理架构主体的缺失必然严重妨碍地方构建结构和功能齐备的学区治理体系。其次，许多学区没有形成学校教育和校外教育兼顾的治理格局，学区架构存在治理内容模块的缺陷。研究发现，一些地区的学区制改革，只关注学校教育，不重视校外教育。治理内容模块的缺失意味着治理内容窄化，学区治理也就降维成了学校治理，学区因此失去了促进校内外教育衔接、合作、共育的重要功能。最后，一些地区没有形成学区间均衡发展的治理格局。一些地区学区间教育资源配置不均衡，学区间校际差距大。这给地区义务教育发展带来了新的不均衡。按照国家的要求，今年起全国各地要“全面落实免试就近入学全覆盖”，由于地方上推行学区内“多校划片”的就近入学政策，因此，以往的“择校”竞争演变为“择学区”竞争，毕竟学区对薄弱学校的改造难以一蹴而就，选择优质学校数量多的学区购房产，进入优质学校的概率也会随之增高。（三）保障滞后使学区制改革难以深化研究发现，配套保障滞后制约着许多地区的学区制改革深化。首先，经费不足且使用规定僵化制约着学区发展。许多学区可支配的经费总量较低，难以开展实质性的治理工作。某省教育厅财务处领导在调查中反馈，“我们拿着文件去财政局要钱，结果就是上碰壁、下碰壁、左碰壁、右碰壁，360度碰壁。”事实上，即便学区制是国家号召地方试行的一项改革，也难以在地方上获得府际支持。不仅如此，学区教育经费使用规定僵化进一步给学区治理工作带来了困扰，其突出表现为“打酱油的钱不能买醋”。例如，2018年某学区“课程研发”经费因“学区无课程开发职能”而被审计砍掉，学区普惠性综合实践活动课程被迫停止开设。带领学校研发其自身无法开发且亟需的课程，本是学区应有的职责，只因学区最初的职能定位描述不完整，就不允许其在使用过程中对经费的用途进行调整，这样的制度管理缺乏灵活性，同时也说明学区缺乏经费使用的自主权。其次，人员配备不到位令学区缺少“一线干活的人”。学区制是一种新型的教育治理方式，学区治理工作具有很强的专业性，需要既懂教育又懂管理的人员才能够胜任。然而，现实中学区工作人员的配备状况令人担忧，不专业、非专职，无定岗、无定编，使学区难以保障有质量地开展治理工作。而且，兼职或者借调做学区工作的教师，其所从事的学区工作价值不被政府认可，工作与职称评定、薪酬待遇脱钩。某区教育局领导在调查中反馈，“我们很羡慕北京市海淀区每个学区都有十几个编制，我们只能借用学校排不上课的教师来从事学区工作，这对于学区治理常态化是不利的。”最后，硬件投入不到位影响了学区制改革的形象。研究发现，许多地区在推行改革时没有为学区配备稳定且独立的工作场所，学区召开会议则需借用学校的会议室。有学校校长反馈，“学区应该有固定且独立的办公地点，总是打游击会令教师认为学区制不是一项正规的改革，这客观上不利于学区制改革树立严谨的形象。”配套保障措施迟迟难以到位使一些地区的学区制改革变成教育系统自编自导的“独角戏”。许多地方教育局领导反馈，“学区制改革，基本都是我们自己在搞，财政、人事等都没有给予更多的支持。不改革，优质均衡的问题需要解决，改革，配套保障方面的新问题就出现了。缺乏配套支持的学区制改革，就像一场‘枷锁中的舞蹈’，对于改革者而言，可以说是‘痛并快乐着’，这样下去，持续不易。”（四）评价缺位令学区治理效果泛化评价是地方政府判断改革成败的必要手段，然而，研究发现，许多地区不仅缺少针对学区制改革的评价方案，甚至部分地区迟迟没有将学区评价提上议事日程。这不仅令地方政府难以明确学区制改革的效果，而且使地方政府和学区无法根据评价结果对改革方向、步骤和措施作出有序的调整。这显然不利于改革深化。一些地区甚至以学校评价代替学区评价，即将学校对学区教育资源共享程度的贡献度作为评价学区改革成效的标志，这使对学区的评价陷入“似有实无”的状态。造成学区制改革评价缺位的原因有两个：一是各地学区制改革路径多样，模式各异，这令地方政府难以形成统一的评价指标体系。例如，北京市16个区都推行了学区制改革，但各具特色，不同区对各自学区的身份定位、采取的改革模式和各自教育起点都不相同，这令北京市很难形成适用于各区统一的学区制改革评价体系。二是改革成果归因难。一些地区同时推行学区制和集团化办学，两项改革叠加作用于同一所学校，虽然学校办学水平有了显著提升，但是难以通过评价判断每项改革对学校变化的贡献度。（五）学区主管团队素质参差不齐令改革受阻学区主管作为学区治理的灵魂人物，其专业素质的高低往往决定改革的成败，然而现实中各学区主管素质参差不齐，治理能力有高有低，这极大地阻碍了学区制改革的顺利推进。一是部分学区主管缺乏工作热情，甚至对改革本身有抵触情绪，从而工作敷衍。二是部分学区主管借用职务之便和改革的设计漏洞，为自身所在学校谋私利。例如，一些学区负责人不仅不将所在名校的教师外派到薄弱学校帮教，还以代培带训的名义将普通学校的骨干教师调入名校，形成优质教育资源逆向流动的办学格局。三是部分学区主管缺乏学区治理能力，其治下学区缺乏凝聚力，没有形成持续发展的动力，学区内师生缺乏学区归属感。“考试离我们很近，学区离我很远”，一位老师在访谈中如是反馈。四是部分学区主管不善于为学区争取发展所需的外部资源和支持，也不善于与其他学区互动并保持良好的合作关系，其治下学区陷入封闭办学的缓步发展状态。造成学区主管团队整体素质有待提高的原因是多样的：一是改革前期准备有限且推进速度快，学区主管遴选无标准可依。二是地方赋予学区的责权利不对等，学区主管们对改革本身不认可。三是同学段学校间在办学和升学方面客观上存在一定的竞争关系，部分校长担心学区制改革会削弱自身所在学校的核心竞争优势，因而工作消极。四是学区管理者培训滞后，专业素质提升未得到普遍重视。未来深化学区制改革的思考与建议虽然我国学区制改革的深化存在诸多困境，但是改革推进的趋势不减。新时代的学区制改革，既不是原有小学学区管理的简单延续，也不是他国学区治理模式在我国的复制，而是地方构建以学区为基本单元的义务教育治理体系的一种尝试与探索。（一）合理确定学区的管理层级是学区制在我国落地生根的前提作为地方推行学区制的载体和学区治理的基本单元，学区只有身份定位明确，才能对学区治理任务等作出相应的规定，因为明确且合理的身份是学区依法治教的必然要求。然而，如何定位学区，并没有规范的标准可以借鉴，世界各国对学区的界定也并不统一。如美国推行地方学区制，其学区为地方最基本教育行政单元。法国推行大学区制，学区下设省域国民教育机构，为非最基本教育行政管理层级。日本采用通学区域制，其学区仅是中小学校招生范围的规定，而非教育行政管理层级。我国的学区制改革尚处于党和国家号召、地方试行阶段，其内身份定位要由国家的制度设计来决定，由地方实践探索来实现。《中华人民共和国宪法》对我国行政管理层级作出了明确规定且不得随意增减，这意味着现阶段学区不可能成为新的教育行政管理层级。但是，这并不妨碍学区成为实现政府教育管理目标与学校办学成效有效对接的中间教育组织，对上承接政府释放的教育管理权，对内为学校等相关办学主体提供参与区域教育自治的平台。《中华人民共和国教育法》第十一条规定“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，推进教育改革，促进各级各类教育协调发展”，第三十条明确指出“学校及其他教育机构的举办者按照国家有关规定，确定其所举办的学校或其他教育机构的管理体制”，这为地方推行学区制改革提供了法理基础。例如，北京市海淀区就将学区制改革定位为“介于区域教育治理与学校教育治理之间的一种新型教育治理体制，是学区地域内各界人士协商共治、探索本区域统筹规划、资源共享融通、区域教育优质均衡发展的新型治理模式”。（二）全面优化学区的治理结构是施行学区制的基础结构功能主义认为，结构决定功能。学区治理结构决定学区治理功能。要完善学区治理功能、拓展学区治理格局，需要优化学区治理结构，包括学区治理的主体结构、内容结构、系统结构和权责结构。首先，要完善学区治理的主体结构，保证学区治理的决策层覆盖学区治理的各方主体。学区治理主体结构决定学区治理的张力。新时代学区治理主体不仅要包括学校、社会机构和学生家长，还要覆盖街道等相关政府主体。由于各主体治理能力之间存在差异，因此，即便是多元参与也不必同等负责，甚至某些主体可以采用间接授权的方式参与治理，只要保证学区决策不因主体缺位而有失偏颇。其次，要完善学区治理的内容结构，要秉持整体教育观，涵盖学区教育的各方面。教育系统是由学校教育、校外教育、社会教育以及家庭教育共同组成的。虽然学校教育是重中之重，但是作用在受教育者身上时，各类教育却不是割裂的，因此，学区在进行教育治理时，要确保各类教育在育人方面形成合力。再次，要完善学区治理的系统结构，保证地方学区治理体系能够实现自我良性发展。这要求地方要按照科学的方式组建学区并定期作出调整。参考各地的成功经验，学区划分通常需要遵循以下几项原则。一是学区要保持与街（乡）镇行政区划界限重合；二是学区内学校地理位置相对集中，学区内学校数量以学校聚集最长时间不超1小时为限，介于9～15所之间，且学区内学校数量依据独立法人资格计算；三是各学区学校办学水平大体一致，学区校外资源分布大致均衡，各学区的规模大致相当；四是年级部制校区与本校所在学区保持一致，以确保学区内学校建制完整；五是学区中小学比例以学生不必跨学区就读为宜，以减少升学压力，防止教育内卷。要对学区划分定期进行调整，通常时限为5年。总之，各学区既能实现自我健康发展，彼此之间又能互助互利，有效避免学校竞争转变为学区竞争。最后，要完善学区的权责结构，实现学区权责对等。现代管理要求组织的设定和管理要遵循“责权利统一”的原则，即“组织负有什么程度的责任，就应该具有相应程度的权力，同时应该取得对称的利益”。由于学区是非营利性组织，因此，权责对等是地方管理学区的第一准则。权责对等可以较好地保护学区作为一级组织的独立性和完整性，既有效调动学区的积极性，又可以保护学区不受行政掣肘专心完成治理的主责主业，同时防止其滥用权力，如借改革之名干预学校独立行使办学自主权。地方推行学区治理要赋予学区进行治理所需的权力，包括一定的人事权、财权、物资调配权和决策权，以便学区有能力通过治理解决内部的教育问题。如果既不赋予学区充分自主权，又要求其对学区内教育改革结果负责，则既不合理，也难落实。（三）配套实施各项制度改革是完善学区治理的保障新时代的义务教育体制机制改革必然是全面、系统、协同的，学区制作为我国义务教育体制机制改革的一项内容，需要与其他各项制度改革配套而行，才能取得实效。制度之间如何协调匹配是深化学区制改革的一项重要命题。首先，学区制改革要与教育经费管理体制改革相配套，保证学区获得一定的经费管理权限。由于我国任何一级教育行政机构都没有收取教育税费的权力，独立支配教育经费的权力也十分有限，因此，学区需要通过财政拨款以及授权管理的方式获得支配一定数量教育经费的权限。这种拨款与授权需要地方政府在教育经费管理方面作出相应的制度改革。在我国，区县之间、学校之间的经费差距巨大，地方政府在控制学区经费时，需做到起点均等、过程规范和结果有效。学区在经费使用过程中要注重普惠性，让各学校有同等机会受益。其次，学区制改革要与地方教育编制管理改革相契合，有条件的地区要给予学区一定数量的编制，让学区作为一级组织实现定岗定编。充足且具备专业素质的从业人员，在很大程度上决定着学区制改革能否顺利推进，也就间接地影响改革的成败。学区治理职能终究要由学区工作人员来实现。要充分调动学区工作人员的积极性和主动性，就需要将其从事的学区工作纳入考核体系，让其工作成效在自身职业上升过程中得到充分体现。与此同时，地方教育行政部门要为学区配备固定的办公地点，让学区工作人员有一个相对稳定且良好的办公环境。再次，学区制改革要与地方教师交流制度改革保持一致。学区并非教育行政机构，除非授权，否则不具备调配学校教师的权力。学区教师交流应该是地方教师交流系统的一个组成部分，即学区教师交流制度应与域内教师流动制度协调一致。调查期间，北京市教育工委相关领导表示，“北京市未来将更加注重义务教育各项改革系统推进。例如，北京市将促进更多学校教师进行跨区跨校跑学区的流动，辐射更多优质教育服务，这既可以支持域内学区制和集团化办学改革，也有助于落实国家‘双减’政策。”最后，地方政府要学区负责内部治理，则需给予治理所必需的权力，包括调配各种教育资源，如师资、课程、教学场所，使其在学区内共建共享的权限，同时对学区权力的使用加以监督。总之，保障学区制改革顺利推进，既需要完善教育系统内部，也需要开启府际之间的配套改革。（四）结合督导开展学区评价是确保改革取得实效的必要手段为了让学区治理效果变得可视，开展学区评价是地方政府实现学区管理规范化的必然选择。为了让评价结果更好地服务于学区治理，要将学区评价与学区督导相结合，通过督导对学区乃至地方政府进行必要的教育问责，即要“以评助督”“以督促建”。首先，学区治理效果的评价通常包括两个方面：一是要评价学区对改善学生学业成就的贡献度。教育的本质是育人，改革只有最终对学生发展起到促进作用，才有持续推行的价值。二是评价学区对提升地方教育治理水平的作用。学区治理作为地方教育治理的基本单元，其治理水平的高低在某种程度上决定着地方义务教育治理状况。因此，应将其纳入评价的范畴。通常情况下，前者的评价结果用于督学，后者的评价结果用于督政。其次，为了保障学区评价效益最大化，要根据现实情况和改革需求选择适宜的评价方式。一是为了明确各学区改革效果，各地区可以选择增值评价。增值评价是“指向价值增加的一种评价”，增值评价不受各地教育初始状况的影响，其评价结果能够直接反映出学区治理上的优劣。增值评价可以防止对学区治理现状进行简单的横向对比。二是为了适用于域内学区改革模式多样化的需求，地方政府可以采取指导性自我评价法来促进学区深化改革。指导性自我评价是指，地方政府提供评价工具，各学区根据政府提供的评价方案来开展自我评价。指导性自我评价一方面可以调动学区的积极性，根据评价方案，自主寻找治理中存在的问题并补齐短板的路径，另一方面也可以节约评价成本。最后，需要注意的是，无论是督导，还是评价，都要与国家义务教育办学导向和办学目标保持一致，要以落实国家义务教育办学的各项要求为己任。例如，在制订学区治理效果评价指标体系时要与国家开展的“县域义务教育优质均衡创建”工作的评价维度相契合，将“资源配置、政府保障程度、教育质量、社会认可度”等指标纳入其中。（五）促进学区主管团队专家化建设是推行学区治理的关键一切完美的设计，最终要靠人来实现。学区治理最终要靠学区人来实践。学区主管作为学区的负责人，是落实各项改革任务的领头人，更是推行义务教育治理改革承上启下的关键人群，其治理能力的高低在很大程度上决定着学区治理的未来。为此，学区主管聘用专家化已经成为一种国际趋势，许多发达国家认为，学区治理是一项专业性极强的工作，非该领域专家不能胜任。例如，法国要求学区长必须是教育专家，具有博士学位且担任过大学校长或者教授，熟悉学区内事务，有较强的沟通协调能力，能够跨系统组织活动。美国各学区也对聘用学监提出诸多专业要求。我国各地推行学区治理也应秉持“让专业人员做专业事”的发展思路，为学区主管的遴选与聘用制定合理的标准。由于学区治理具有很强的实践性特征，因此，我国学区主管的专业素质应以能力为导向。一是规划设计能力，即带领大家共同设计学区发展思路、目标、路径和方式所必备的能力。二是领导力，即能够深刻理解学区所在地区的文化，同时又能够引领和塑造学区文化；引领学区人员理解并拥护社会主义核心价值体系，并帮助每个学生成长为有责任、有教养的合格公民。三是沟通协调能力，即既可以与社区、媒体等保持良好沟通，又能获得其支持；既能够协调学区内各方利益使其求同存异、合作共赢，又能在完成学区发展既定目标的基础上实现学区利益最大化。四是课程开发能力，能够充分利用各种资源，开发学区内学校共同需要的新课程。五是教学管理能力，即整合教学资源、组织学校间教学互动，并将研究最新发现运用于课堂教学以促进学生成绩优化的能力。六是人力资源管理能力，即依法依规合理聘用教职员工、建立监督和评价机制、提高系统工作效率的能力。七是科研管理能力，即借助各种科研力量，帮助学区破解治理难题的能力。八是数据治理能力，即收集学区教育发展相关数据，并通过梳理、归类、统计和分析数据及时发现学区教育发展问题，寻找解决路径的能力；同时能够促进学区信息数据开放，让社会知情、监督、参与、共享、建言、献策，协同促进学区教育健康发展的能力。九是信息技术运用能力，即带领学区师生运用现代信息技术实现学区内教育资源共建共享的能力。为了促进学区主管的专业发展，需要对学区主管进步必要的培训。有条件的地区，可以实现“先培训后上岗”。来源

教育部等相关部门组织开展国家级职业教育教学成果奖评选、全国职业院校教师教学能力比赛、职业教育国家在线精品课评选等影响力广泛的活动，对于提高教师教育教学能力、提升育人质量起到了重要的推动作用。

2022年4月21日，教育部发布了新修订的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）。本轮修订是我国在新的历史起点上全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的重要举措，是为了更好应对当今社会人才培养新需求，进一步明确“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本性问题的必然要求，对引导和推动教育教学改革、促进义务教育质量提升具有重要意义。但是，新课标作为国家纲领性的课程文件，只有真正转化为教师的教学实践，才能成为学生所体验的课程，发挥重要的育人价值。因此，如何促进教师优化实践、改进教学，真正落实新课标理念，是当前义务教育高质量发展的关键。一、新课标对教师教学改进的新要求教学改进是教师通过系统而持续的努力来更有效地实现教育目标的过程。不同情境下教师教学改进的方向不同，具体的内容也不相同。相较于上一轮课程方案和课程标准，新课标强化了课程育人导向、优化了课程内容结构、研制了学业质量标准、增强了指导性、加强了学段衔接，进一步体现了义务教育课程的时代性、基础性、综合性和实践性，这为当前教师教学改进指明了方向和重点、提供了支持。（一）素养为纲：教师教学改进的方向自中国学生发展核心素养研究成果公布以来，如何在教学实践中让核心素养真正落地，这一直是近年来教育理论和实践关注的焦点。新课标坚持素养导向，体现育人为本，把“聚焦核心素养，面向未来”作为义务教育课程建设的基本原则，将党的教育方针具体细化为各门课程应着力培养的核心素养，围绕核心素养形成课程目标、明确课程内容的选择和组织、提出教学建议、建立教学评价标准。这对当前教师教学改进具有重要的导向作用。一方面，教师能更准确地把握义务教育阶段课程所培养的学生核心素养内涵。新课标颁布之前，不少中小学教师在教学实践中往往“借用”普通高中学科核心素养；新课标颁布之后，教师能够更清晰地把握所教课程对学生核心素养发展的独特贡献。以语文为例，普通高中语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解；义务教育阶段语文课程所培养的学生核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。两者具有内在关联，但后者相对于前者而言，表述更简洁、内容更聚焦，更能体现义务教育阶段学生发展特点。另一方面，教师能真正以核心素养为导向，切实优化教学目标、内容、过程和评价。此前不少教师关注核心素养，但“在教学实践中落实核心素养”仍停留于口号层面。然而，新课标从根本上解决了“核心素养”与“教学实践”两张皮现象，将促进学生核心素养发展真正作为教师教学改进的目标与方向。以数学为例，数学课程标准提出要培养学生“用数学的眼光观察”“用数学的思维思考”“用数学的语言表达”现实世界。围绕这一内涵，教师在开展数学教学时，所确定的教学目标必须关注学生在数学学习中的“四基”“四能”和正确的情感态度价值观，所设计的内容和实施的活动要能促进学生核心素养发展，所开展的评价要能更好地激励学生的数学学习。核心素养贯穿在教学实践的全过程，这是新课标背景下教师教学改进的显著特点。（二）内容与形式的匹配：教师教学改进的重点2001年新课改以来，虽然“自主、合作、探究”理念得到教师的广泛认可，但“虚假探究”“缺乏严谨性与学科典型性”成为突出问题，其中一个重要原因就在于教师更关注教学形式变化而忽略了教学内容的调整，这极大地影响了新课改的成效。新课标强调优化课程内容结构，开展跨学科实践等，从根本上重视了教学内容与教学形式的匹配，有利于教师教学改进达到预期效果。其一，教师要不断优化教学内容结构。纵向上，新课标对课程进行了九年一贯设计，加强了不同学段之间的衔接。横向上，新课标强调既要加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的内在联系；又要通过大单元、大概念等设计，强化学科内知识整合；还要积极开展跨学科主题教学，探索不同学科知识之间的内在关联。以语文为例，语文课程标准用三个层次六个任务群统领所有内容，既有“语言文字积累与梳理”1个基础型学习任务群，又有“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”3个发展型学习任务群，还有“整本书阅读”“跨学科学习”2个拓展型学习任务群。这就要求教师在设计教学内容时，必须基于新课标进行系统化、综合性分析，形成结构化的内容体系。其二，教师要积极探索实践性教学。新课标强调知行合一、学以致用。比如道德与法治课程标准提出，要丰富学生实践体验，注重案例教学，积极探索议题式、体验式、项目式等多种教学方法，通过参观访问、现场观摩、志愿服务、生产劳动、研学旅行等方式促进学生学以致用。因此教师在教学改进中，既要关注学生对学科探究活动的参与，给予学生发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的“机会”；又要推进综合学习，探索大单元教学，积极开展跨学科主题化、项目式学习等综合性教学活动。总体来说，新课标要求教师在改进教学时，必须要将教学内容的结构优化与教学方式的持续调整相结合起来；不是关注某一节课的变化，而是关注特定课程在一个学段、甚至不同学段之间的内在关联；不是就学科教学科，而是以开放的态度了解不同学科内容、不同教学方式，与自己的教学实践有机结合起来。（三）细化指导：对教师教学改进的支持新课标不仅为教师教学指明了改进的方向和重点，让教师明确“为什么教”和“教什么”；还通过更细、更全、更系统的指导为教师教学改进提供有力支持，让教师更好地把握“怎么教”。一是提出学业质量标准，让教师更明确“教到什么程度”。教师的教是为了更好地促进学生的学。深入了解学生学习，是教师改进教学的必要条件。新课标依据不同学段学生核心素养发展水平，结合具体课程内容，刻画了各学段学生学业成就的具体表现，形成学业质量标准，便于教师更好地把握教学的深度和广度。例如，地理课程标准针对初中学生从“地球的宇宙环境”和“地球运动”“地球的表层”“认识世界”和“认识中国”五个主题分别进行了学业质量描述。二是列举具体案例，让教师更清楚如何落实新课标理念。例如，跨学科实践活动是本次新课标所倡导的新理念，虽然此前的教学实践中不乏相关探索，但如何推进仍然是个难题。数学课程标准中所列举的93个案例中就有不少涉及跨学科实践活动，如“营养午餐”“绘制公园平面地图”等，不仅剖析了该主题所涉及的数学核心知识和跨学科知识，还从学习任务、学习活动、教师组织、活动意图给出了教学活动设计参考样例。这种具体案例便于教师更好地把握如何将新课标所倡导的理念与课程内容相结合，转化为真实的教学活动，为教师开展相应的创造性实践提供了基础。三是细化评价建议，让教师教学改进更具有针对性。新课标的评价建议既注重学生学习过程，以评价促进教师教学改进；又关注学业水平考试和命题，强化了考试评价与课程标准、教学实践的一致性。此外，评价建议中涉及作业评价，切实为教师教学改进中的作业设计、反馈与讲评提供指导，促进“双减”政策落地。二、新课标背景下教师教学改进的三个核心问题（一）尊重渐进性：把握教师教学改进的节奏新课标发布之后，对相应理念的解读和培训很多，但这并不能直接带来教师的教学改进。因为只有当教师“所倡导的理论”转化为“所采纳的理论”时，教学行为改进才可能发生。对新课标理念的解读只是一种“所倡导的理论”，并不能对教师的教学行为产生直接的影响，只有当其被认同接受并成为教师的教育信念、实践知识，才能对教师教学行为直接产生影响，而这个转化是一个多维多层、非线性的过程。所以，教师教学改进是一个复杂渐进的过程，“落实新课标是一场持久战”。教师教学改进包括多个方面的调整，具体而言：一是材料和活动的改变，即教师使用新的教材和活动；二是教师行为的改变，指教师使用新的教学方式和策略；三是教师的心理变化，指教师认知、情感和意动方面的心理变化。材料和活动是教学改进的物化结果，行为是教师教学改进的外在表现，而教师心理变化是最根本的。只有教师从内心真正去认同新课标，才可能调整自己的行为，否则任何改进都是暂时的、甚至是表面的。但是，教师心理变化是最难的，所需要的时间也最长。对新课标理念的解读和了解并不意味着教师能马上产生心理认同，只有理解了“为什么”这样做，并且与自己的实践相结合、真正认同新课标的理念，教师才可能将其落实到行为中，这必然需要一段时间。教师教学改进受多个复杂因素的影响。教师的教学不仅受教师个体的性格特点、经验态度影响，还与学生学习、学校组织、团队文化等密切相关。一方面，这些影响因素与教师教学改进的关系不是线性的、静止的，而是相互影响、动态作用；另一方面，对不同区域和学校的教师而言，教学改进的关键影响因素可能不同。因此，要让教师真正落实新课标，必须结合具体情况具体分析,逐步有序地推动教学改进，避免一刀切。教师教学改进是一个循环反复的过程。很长时间以来，我们倡导“课程改革，观念先行”，因为“信念的变化或者超前于教师行为的变化，或者与其同时发生”。但是也有研究认为，教师往往是以“试误”的方式首先改变自己的教学实践，若教学改进的行为能带来学生的积极变化，教师就可能改变自己原有的信念和态度。这说明教师教学改进是一个相互作用、循环反复的过程。教师教学观念的调整会影响教学行为，而教学实践的结果会促进教师对观念的调整。因此，教师教学改进是一个复杂渐进的过程，必须把握好推动的节奏。既不可“操之过急”，在对新课标理念进行宣传解读后，一定要给予教师足够的时间来消化、理解和反思，便于教师后续更好地调整观念和优化行为；也不能“统一步伐”，对于不同教师个体以及不同学校和区域，要分析其关键影响因素，因地因校制宜推动教师教学改进。（二）重视社会性：促进教学改进中的教师合作落实新课标，不应也不可能是单个教师的任务，而是学校群体教师努力的方向。教学改进不是一种纯粹的教师个人行为，而应涉及两个层面：起先是社会层面，出现在人与人之间；然后是心理层面，在个体的内部。布莱德曼指出，“教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换，感受分享，关联刺激，沟通讨论来完成的。”教师的教学改进正是实现专业发展的过程，因而也需要彼此之间的合作交流。可以说，教学改进是从教师与他人交往开始的，教师正是在与他人交流互动与反思碰撞中，其内心才会真正受到新课标理念的“冲击”，教学行为才可能逐渐被调整。落实新课标必须重视教师教学改进的社会性，具体来说包括两个方面。一是教师彼此之间的合作。任何教学改进都需要教师之间的交流研讨，本次新课标理念的落实尤其需要教师之间的合作。例如，不同学科的新课标都提出了任务群、重要观念或主题内容，但如何基于具体的课程内容，把握内容结构之间的内在关联，仍有待于同一学科组所有教师的共同研讨，既要分别明确各年级相应的概念体系，又要跨年级、跨学段进行整体分析。跨学科主题学习要实现整体育人，更需要不同学科教师之间的深度交流与协作。可以说，新课标本身就对教师团队协作有着内在的要求，教师要落实新课标，离不开“集体攻关”。二是教师个体与集体之间的互动。在落实新课标的过程中，教师个体既要吸收集体研讨的成果，促进自己的改进，也要通过自己对新课标的思考和实践，将其成果外化和习俗化，反过来促进集体的共同改进，这也是一个“内化—转化—外化—习俗化”的过程[9]。以学业质量标准为例，虽然新课标对学生学业成就进行了整体刻画，但教师必须结合本校、本年级学生特点对其进行“校本化”“年级化”甚至“班本化”的分析。一方面，教师基于对学业质量标准的学习和教研组对学情的整体研讨，将其内化形成个人对质量标准校本化的思考；另一方面，教师个人基于自己的经验和思考，将对质量标准的理解“外化”到实践中，并在教研中提出适合本校学生的质量标准。（三）关注连续性：基于教师已有经验的改造在教学改进中，有些教师会困惑：落实新课标，该怎么看待原有的教学观念和实践？比如三维目标是否过时，分科教学到底重不重要，是否所有教学内容都要基于主题或者核心概念来组织等？实际上，教学改进本身具有连续性，不可能完全抛弃教师已有的教学经验“另起炉灶”，而是对教师已有经验的优化调整。归根结底，已有经验是落实新课标的重要基础，教学改进是对教师已有经验的继承、改造和发展。改造经验是实现教学改进的关键。一般而言，教师的经验改造包括同化和顺应两个过程。当教师认为新课标理念与原有经验具有一致性时，可以通过同化将新课标的理念整合到已有的经验中，实现经验数量的增长和原有结构的优化；当教师认为新课标理念与已有经验之间存在冲突时，就会通过顺应来改变原有的经验结构，以适应新课标要求。相对于上一轮课标，新课标虽然有显著变化，但这种变化并非是对原课标的绝对否定和完全扬弃，而是在原有课标基础之上的改进和优化。这意味着，基于上一轮课标建立起来教师经验与当前新课标理念不应该存在强烈的冲突。因此，教师经验改造大多为同化而不是顺应，教师的教学改进更多是对已有教学认识经验的调整优化而不是分道扬镳。其一，基于新课标对教师原有结构化经验进行调整完善。经验是教师专业成长的重要推动力量，尤其是成熟、稳定且结构化的经验，有助于教师自如而合理地应对不同教学情境。新课标所倡导的理念，并不是对教师这些成熟的结构化经验的全盘否定，而是在此基础上对经验的结构体系进一步丰富。例如，新课标明确提出素养导向，但核心素养并不是对此前“双基”和“三维”目标的反对与抛弃，就像有研究者指出，核心素养是以双基为底层，以“问题解决指向”的基本方法为中间层，以“科学思维指向”的世界观和方法论为最高层。素养导向是对“双基”和“三维”目标的丰富、完善和改进，鼓励教学从更立体、多维的角度构建课堂教学目标体系，促进学生的全面发展。又如，新课标倡导跨学科主题活动，但这并不否定学科教学的价值，因为“只有学好学科知识，才能够跨学科地解决问题，或者是在学科内可以很好地借助其他学科的工具来解决问题”。所以，教师要基于新课标理念对原有的部分结构化经验进行反思，以此拓展与加深，而不能简单抛弃已有经验、盲目重构新经验。其二，基于新课标对教师相关的、非结构化经验进行结构化。教师经验不仅有成熟的结构化经验，还有一些散点的、杂乱的、非结构化的经验——教师可能在实践中进行过零星探索，但并未形成成熟的系统思考。虽然新课标明确赋予课程教学实践一些新变化，但在此之前很多教师已经进行过相关的、个别的、偶然的探索，形成了非结构化的经验。以跨学科主题学习为例，新课标颁布之前，无论是国家课程中的学科教学，还是校本课程中常见的项目式学习、研究性学习，都会不同程度地涉及跨学科。如小学语文课文《小蝌蚪找妈妈》《棉花姑娘》，必然会与科学相关。只是当“跨学科主题学习”在新课标中被明确提出之后，教师需要以更为开放的态度、更自觉的融合意识、更系统的思考和设计去实现跨学科实践。教师首先可以根据新课标完成规定的跨学科主题学习活动，在实践中体验、把握跨学科主题学习的特点、设计的思路和实施重点；在此基础上，充分发挥本校本组教研团队力量，开展“跨学科主题学习”的校本化探索，选择恰当的概念或者任务作为跨学科的“融合点”，围绕“融合点”将不同学科知识按照一定逻辑整合设计、有序实施。从这个意义上说，新课标所倡导的很多理念“是亮点，但绝不是难点”，是发展方向，但绝不是前所未闻。教师的教学改进要基于课标，但更要结合校情和学情来超越课标，在对非结构化经验结构化过程中，实现创造性的探索与实践。三、新课标背景下教师教学改进的具体策略（一）学校：基于科学规划，构建有效的教学改进支持环境一方面，学校要通过科学的规划设计，推动教师理解新课标、改进教学。事实上，大多数人在应对变革时都会遵循“实用性”原则——只有看到变革的可操作性，并对预期的成本和收获进行估算，才可能形成积极的态度。所以，学校首先要制订一个清晰、明确、可行的改进方案。一是要明确提出本校教学的价值取向，既要符合新课标所倡导的素养导向、育人为本，又要与学校教学实践的传统与现实结合起来，从顶层设计上确定学校自身的教学价值，让教师更明确教学改进的方向。二是提供清晰的教学改进路线，成为后续确立阶段性改进目标、组织教学教研活动、评价改进效果的依据和出发点。这样不仅符合学校的学情、师情和校情，而且是可以操作的，让教师能够看到可行性和有效性，有助于教师以更积极的态度对待教学改进。另一方面，学校要从文化、专业、资源和制度等方面为教学改进提供有效支持。教学改进是教师走出舒适圈、改变已经习惯了的教学观念和行为的过程。教师必然体验到各种冲击和挑战，也会遭遇困惑和迷茫。倘若学校能够因势利导、适时地给予相应支持，一定更有利于教师走出实践困境、真正改进教学。因此，学校首先要构建一个宽松和谐、鼓励创造的文化环境，既要引导教师认识落实新课标、开展教学改进的意义和价值，又要鼓励教师在实践中勇于尝试探索；其次，学校要为教师的教学改进提供专业支持，不只是通过教师培训来解读新课标理念，更重要的是要提供持续的专家指导、典型案例学习、交流研讨等，以不断解决教师在实践中的难题困惑；再次，学校要从评价、教研、教学管理等多个方面，完善相应机制制度来支持教师的教学改进；最后，学校要为教学改进所需的材料、设施、资金等方面提供相应的物质支持。此外，校长和学校管理者应该对落实新课标、改进教学有公开而明确的支持，他们的态度至关重要，直接影响着教师参与教学改进的积极性。（二）教研组：聚焦核心主题，积极探索“整合”的教研方式教研是实现教师教学改进的有效途径，但任何教研组在落实新课标、改进教学过程中，首先要聚焦核心主题，设计系列教研活动。因此，如何确定教研的核心主题至关重要，具体来说是“上下结合”的过程：自上而下，基于对新课标的深入分析，围绕所倡导的新理念确定教研主题；自下而上，对教师在学习新课标中普遍感到困惑、有难度的问题进行分析、归纳和提炼，形成相应主题。确定教研的主题时，要把新课标的理念与本教研组的实际情况结合起来：既不能脱离本校、本教研组的教学现状空谈新课标，比如“如何以核心素养为导向开展教学”；也不能偏离新课标只关注改进中特别具体的问题，比如“如何帮助某个学生更好地学习”。在确定教研组教学改进的核心主题之后，要依据一定的逻辑关系将其设计成系列的教研活动主题，便于逐步推进。教研组要采用“整合”的教研方式推动教学共同改进。相较于此前，新课标的落地更需要教师之间的合作，探索“整合”的教研方式至关重要。一是正式与非正式教研方式的整合。这既要关注正式教研活动中对核心主题的深入研讨，又要重视非正式场合如办公室、课间等教师个体之间关于新课标、教学改进的交流。二是学科内与学科间、学校间、区域间教研的整合。新课标所倡导的理念对很多学校来说，仍处在实践探索阶段。既要基于新课标、立足学科本质在教研组内开展研讨，又要打破教研组、学校甚至区域界限进行合作教研，帮助教师打开视野、拓宽思路，更深入地理解并践行新课标。三是线上与线下教研的整合。当前面向全国或区域的线上新课标培训会议较多，学校在组织教师积极参与认真学习的同时，鼓励教师将其与自己的教学实践结合起来，尤其关注学习之后的反思总结和实践。此外，教研组在推动本组教师基于新课标改进教学过程中，既要有“积极的鼓励”，更要有“真实的批判”；既要关注个体的内化与转化，更要重视集体的打磨和创造；既要有教师参与改进的过程，更要有对改进阶段性的反思与总结。（三）教师个体：积极反思调整，实现自适应的教学循环改进教学改进不仅需要良好的外环境，更需要教师积极的心理内环境。教师能否以积极主动的心态来面对改变，是教学改进能否实现、新课标能否落地的关键。首先，教师要充分认识到，改进是当前学校教学实践的常态。近年来，日益复杂的社会环境、爆炸性增长的知识对学校教育产生一定冲击；各种教育政策的颁布，直接影响着教师的教学实践。“如何适应变化”是包括教师和学生在内的每一个社会成员必须面对的问题。所以，教师应以主动、积极的态度去理解新课标、参与教学改进。其次，教师要以积极而宽容的心态面对改进中出现的困难、矛盾与问题。改进的实质是教师脱离舒适地带、走向未知的探索过程，遭遇困难是必然的。但在遇到这些矛盾时，教师要学会积极调适自己的状态、缓解消极情绪，转换思路，找到破解问题的办法。教学改进实质是教师不断调整自己的观念和行为、适应新课标要求的“自适应”过程，是一个理解、反思、试验、调整的循环改进过程。首先，教师要理解新课标的理念，“理解”不是机械地知道新课标理念是什么，而是基于系统的学习，全面把握新课标“为什么”“是什么”和“怎么做”。其次，教师要基于新课标理念反思自己的教学实践。要将“所倡导的理论”与“所采用的理论”联系起来，用新课标的理念来分析过去的实践经验，尤其是关键事件和典型案例，并作出价值判断。通过判断，既要对已有积极经验进行提炼和放大，又要规避消极经验，或者从消极的经验中找到新的改进方法。再次，教师尝试通过新的策略落实新课标，并将其运用到教学实践中。对于新策略的提出，既可能是教研中受同伴的启发，也可能是教师个体自我反思的结果。尝试改进原有的教学实践，尤其要关注学生的反馈和学习效果。根据学生的情况，来判断自己的试验是否合理、是否需要转换思路作进一步调整。最后，教师基于试验结果形成一定的结论，进而系统调整自己的观念和行为，形成较为稳定的个体知识。当然，这不是一个一劳永逸的过程，而是在对新课标诸多理念的学习中循环反复的推进。比如新课标所倡导的“优化内容结构”，一般可以先关注学科内大单元、大任务教学，然后是跨学科教学的探索、学段之间的教学衔接等，当然也可以根据实践需求进行调整，但应该是一个持续的、不断推进的过程。来源|《中国教育学刊》2022年第12期作者|杨清（中国教科院副研究员）往期回顾➤教科文摘

在全面建设社会主义现代化国家新征程中，我国提出要坚持把发展经济着力点放在实体经济上，切实增强职业教育适应性，建设技能型社会。新职业教育法的修订和施行更是再一次明确了职业教育与普通教育同等重要这一基本定位。然而在现实中，职业教育仍没有被社会大众完全认可，尤其对义务教育阶段后的普职分流存在抵制情绪。这倒逼我们从根本上探寻职业教育人才培养的适应性路径，以实现个人发展与社会发展的双重目的。技术是职业教育的本质内核。职业教育通过培养高素质技术技能人才，在技术技能的传承过程中达到调和技术、人和自然之间的关系。如何看待技术很大程度上决定了我们如何推行职业教育。技术哲学家安德鲁·芬伯格在批判传统技术本质观的基础上，结合技术社会形成论的方法论原则，围绕“技术异化的根源”和“如何构建技术、人、自然之间的和谐关系”两个问题，提出了整体论的生态技术观。这一理论对指导我国构建兼具工具理性和价值理性的现代职业教育体系具有重要意义。

高校异地办学是我国高等教育快速发展过程中的一个特别现象，在我国高等教育发展过程中具有不可忽视的作用和影响。所谓高校异地办学，是指高校在主校区所在城市外，建立分校区或办学机构以及开展的各种办学活动。它是我国高等教育空间布局演变中的一个重要特征，是伴随我国高等教育规模扩张过程出现的一种重要办学模式。近四十年来我国高等教育从精英化、大众化再到普及化的发展，体现了政府政策驱动与主导的规模扩张的逻辑。在市场和政策的双重驱动下，高校异地办学经历了从萌芽到爆发再到受到严格管控的发展曲线。2021年8月，教育部印发《关于“十四五”时期高等学校设置工作的意见》，明确要求“不鼓励、不支持高校跨省开展异地办学，特别是严控部委所属高校、中西部高校在东部地区跨省开展异地办学，原则上不审批设立跨省异地校区。”严控令下达之后，这个问题尖锐起来。复杂的异地办学政策受到各方面特别是办学主体和在校生的高度关注。异地办学在高等教育空间布局、资源优化配置中究竟发挥了怎样的作用，其实际成效如何？新政出台背景下又面临怎样的现实困境和治理难题？对这些问题的解答不仅要厘清高校异地办学的发展现状和管理方向，还需要科学分类研究、分析其利弊，以使严控政策得到积极稳妥的落实。1高校异地办学的发展脉络与政策演变自20世纪80年代高校异地办学出现至今，在我国存在已有