中华民族是高度重视德行与德育的民族，德育工作长期以来一直受到党和国家高度重视。习近平总书记于2014年5月24日在上海考察时指出，培育和践行社会主义核心价值观，贵在坚持知行合一、坚持行胜于言，在落细、落小、落实上下功夫；于2015年5月4日在北京大学考察时指出广大青年树立和培育社会主义核心价值观，要于实处用力，从知行合一上下功夫；于2020年9月1日在《求是》杂志发表重要文章《思政课是落实立德树人根本任务的关键课程》中指出思政课教师要自觉做到修身修为，像曾子那样“吾日三省吾身”，像王阳明那样“诚意正心”、“知行合一”。虽然经过长期的理论积累和实践积淀，我国德育研究和实践工作取得了丰富成就，但目前还在一定程度上存在着德育过程知识化、灌输式的倾向，以及德育知情行不合一等问题。“具身德育”基于具身认知，主张从客观存在的身体及情境去探讨主观的道德心理活动规律，强调学习者在德育过程中的身体卷入，以及德育认知、情绪体验和实践行动之间的有机统一，为破解上述问题提供了思路。学习科学是研究“人究竟怎么学习，怎样才能促进有效学习”这一根本性问题的新兴学科领域，心理学、教育学、神经科学、认知科学是学习科学研究的中坚力量。从20世纪70年代至今，学习科学不断发展，成为包括学科内容的教与学、学习技术设计、学习研究的方法论等丰富研究主题的学科体系。目前学习科学已成为当今国际教育学界最具活力的研究领域和教育革新的重要推动力，影响着课堂教学、校外教育、学习产品设计、学习组织设计、教师教育、职业培训等诸多方面的变革与创新。本研究从学习科学视角，围绕认知、情绪和行为三个因素，对相关的德育思想和研究进行梳理分析，以期为推动德育研究和实践中重视知情行合一提供支持。
重知的德育模式强调人类的理性认识在道德发展中的决定性作用，认为驱动道德行为的是个体的认知和意识。进入二十世纪，涌现出两位著名的道德认知主义流派代表人物：皮亚杰和柯尔伯格。道德认知发展理论主张只有发展到特定阶段的道德认知水平，儿童才能达到相应的道德判断水准并付诸行动。皮亚杰于《儿童道德发展》一书中提出儿童道德发展取决于对道德知识的了解和道德思维发展的水平，并将儿童道德发展划分成具有顺序性的阶段：很少表现出对规则意识关注的前道德阶段、以权威为中心的他律道德阶段，以及关注到道德行为意图的自律道德阶段。柯尔伯格将儿童道德发展规划为三种水平六个阶段：由服从和惩罚的道德定向阶段，及天真的享乐主义阶段构成的前习俗道德水平；由“好孩子”定向阶段，及维持社会秩序的道德构成的习俗道德水平；由社会契约定向阶段，及普遍的伦理原则阶段构成的后习俗道德水平。该德育模式以提高儿童道德认知水平为教育目的。以休谟、亚当·斯密为代表人物的道德感性理论认为情感是道德的本源，理性只能用来发现事实，情感体验才是道德判断和行为的重要依据。休谟不仅提出规范行为的道德权威源自人内心的情感，还指出同情是道德情感发生的基础；亚当·斯密继承了休谟的道德感性理论，认为“同情是一般道德准则形成的基础和进行道德评价的根据”。20世纪六七十年代，英国教育学家麦克菲尔通过广泛的调查研究，提出与他人友好相处、爱与被爱是人类的基本需求，德育应当以“体谅”为核心来组织，德育的根本目的是培养学生相互理解、相互体谅的道德情感。重情的德育模式将道德情感的培养放在德育的核心位置，意在培养道德的情感基础。该模式以杜威的“从做中学”和班杜拉的社会学习理论为代表。杜威认为：从知识、理论角度入手，通过课堂向学生传授道德知识和信息的德育是不合理和无效的；应当把传统德育单纯的以知识为中心的教育转移到儿童的活动上来，组织儿童直接参加社会生活，让儿童在社会生活中受到应有的道德训练；德育不仅仅是让学生明白道德的观念，更重要的是亲自能做并且做得很好。社会学习理论关注榜样的力量，班杜拉通过“社会强化和榜样行为在形成儿童道德判断中的影响”等系列实验研究，提出儿童通过观察、模仿和强化习得道德行为。重行的德育模式重在从外在行为习得的角度研究道德发展，相应的德育模式教育重点是培养学生的道德行为实践。
长期以来，道德理性思潮的势力相对强大，德育中对道德情感的关注相对薄弱。近年来，随着认知心理学、认知神经科学等领域的不断发展，越来越多的研究为道德活动中道德认知和道德情绪的相互作用和相互依存提供了证据。2001年，海特提出道德判断社会直觉模型，不仅支持了休谟秉持的“情感是道德的本源”这一观点，更清晰地阐述了道德推理和道德情绪在道德判断过程中的相互关系。海特发现让被试阅读系列虚构的道德故事并快速做出道德判断时，虽然被试能够快速轻松地做出判断，却很难解释判断的理由；他将这种道德判断“快表现”和道德推理“慢反应”并存的现象称为“道德失声”，并将道德判断的“快表现”解释为道德判断是直觉的快速反应，而道德推理只是道德判断结束后的事后回溯。社会直觉模型中包含直觉判断、事后追加的推理、说理性的说服、社会说服、推理性的判断和个人反思共六个环节。其中直觉判断、说理性的说服和社会说服环节都具有明显的情绪情感色彩，同时“直觉时常伴随着情绪，并且所有的情绪都包含着直觉成分”。具有情绪负荷的直觉过程影响道德判断并贯穿整个道德判断过程中，同时也会影响随后产生的认知加工过程。2002年，格林尼整合前人研究展现了“道德脑”的存在，标记了与道德判断相关的重要脑区，该道德脑同时包括了涉及认知的相关脑区，以及与情绪密切相关的脑区。他列出的脑区主要包括：额中回、后扣带回、楔前叶、颞上沟、顶下小叶、眼窝前额皮质、腹内侧前额叶、颞极、杏仁核、背外侧前额叶和顶叶等，其中后扣带回等脑区正是和情绪密切相关的脑区。2007年，格林尼提出了道德判断的认知—情绪双加工模型。他认为：道德判断是由抽象推理和情绪直觉两个子系统组成的，两者相互作用完成最后的判断；前者负责有意识的、审慎的、功利性的判断；后者负责无意识的、迅速的、道义性的判断；在道德两难问题等困境中，两个子系统之间存在竞争关系。就情和行的关系来说，一般观点认为先有情绪，之后才是由此引发的相应躯体动作和行为。詹姆斯打破了人们的常识，提出了一种相反的可能性：躯体动作和行为生成了情绪，即先有身体和行为的变化，后产生情绪体验。比如做出厌恶的表情会产生厌恶的情绪体验，再如面对威胁时的心跳加速、逃跑等身体反应导致恐惧感的产生。坎农则提出情绪体验和机体变化、动作是同时发生的，他认为处在诱发情绪的情境中时，情绪刺激引起人体感觉器官的神经冲动，向上传至丘脑、大脑，产生情绪主观体验，同时向下传至交感神经，引起机体的生理反应。镜像神经元的发现，从共情的视角为理解情绪和认知的关系提供了一个崭新的思路。镜像神经元首先在恒河猴脑内被发现。这类神经元在恒河猴做出不同的动作时，伴随着特定动作而放电；甚至在恒河猴仅观看研究人员做出抓取动作的条件下，也同样被激活，就像发生了镜子的映射一样，由此被定义为镜像神经元。共情是感知或想象他人的情绪状态，从而与他人情感保持一致的能力或状态。有学者认为共情同时包含对他人目的、企图、信仰等理解的认知共情，和对他人情绪状态感受的情绪共情两部分；但是也有学者认为共情更特指情绪的部分，即对情绪体验的反应。镜像神经元被证实也存在于人脑中，并被用来解释人类共情的神经机制。就单纯的情绪体验来说，基于镜像神经元的解释，共情时并不是对他人情绪状态的感官信息进行精细分析，逻辑推理，以此推断出别人的感受，而是将他人的情绪躯体活动进行了投射，形成同样的情绪躯体反应，从而直接创造出类似的情绪体验。具体到道德领域，道德情绪和道德行为之间的关系也是学者们关注的焦点之一。道德情绪或情感包括与正确或错误的行为有关的，以及能够激发道德观念和行为的感受，常见的道德情绪包括厌恶、内疚、自豪等。厌恶是对违背道德规范的消极情感体验；内疚指向违背道德规范的某一事件或对象，就算伤害事件并未反生；自豪是个体自身行为大于等于道德规范标准时的积极情绪体验。脑科学的证据表明道德情绪和道德行为之间关系紧密。作为情绪及行为调控的重要脑区之一，杏仁核被发现在攻击行为发生的同时产生了显著的激活，与攻击行为的形成及维持相关，在攻击行为中起着重要作用。任俊综合国内外研究成果，总结出道德情绪从以下四个方面在个体的道德准则和行为之间发挥核心调节作用：不道德行为会导致消极道德情绪；道德情绪导致道德行为改变，例如积极道德情绪激励个体表现高水平道德行为，消极道德情绪迫使个体停止不道德的行为等；道德情绪强烈影响道德判断；个体早期的道德行为必然包含情感动机。他认为“每一种道德情绪都存在着与之相对应的道德行为模式，从某种意义上来说，两者是等价的”。20世纪初期，华生发表《从一个行为主义者眼光中所看的心理学》，标志着行为主义的诞生。将行为而非意识作为研究对象，以内省法转为实验法是行为主义的两个重要特征；基于行为主义的行为疗法被用于治疗心理障碍者，改变或消除行为问题。新行为主义的代表斯金纳在继承和借鉴华生观点的基础上，提出了操作性条件反射理论、强化理论和程序教学理论。他将目光聚焦在行为结果对行为的影响和控制上，提出可以通过强化影响人类行为，并建议将学习材料由浅到深的分解为小的片段进行教学，阶段性地及时给予学习者强化。兴起于20世纪中叶的认知心理学致力于建立人类的认知模型。其中信息加工模型广受关注，其核心思想是“计算机隐喻”，将人类认知系统视为像计算机一样的信息处理系统，将人的认知解释为依据特定逻辑规则的数理算法对无意义的抽象符号所进行的计算，将认知过程视为个体接受、编码、操作、提取和利用知识的过程。具身认知理论的出现突破了上述行为主义重行轻知的不足和传统认知主义离身观念的局限，从身心二元迈向了身心一体。具身认知主张认知不再仅仅是始于感觉刺激输入、终于反应输出、封闭于大脑中枢神经系统的内在过程，而是大脑、身体、环境三者构成的一体化认知系统，躯体及其活动方式是人类在特定环境中认知的决定性因素。进入道德领域，对道德认知和行为的研究可以追溯到苏格拉底的“道德即知识”的命题。苏格拉底认为道德的本质是知识，对于善的无知才使人做出不道德的行为。如果按照苏格拉底所言，美德只是一种知识体系，那么拥有更多知识的个体应该表现出更高水平的道德行为。但这与现实并不相符，人们常常可以观察到知识水平不高的个体做出高尚的行为，拥有很多道德知识的人突破道德的底线。1962年，梅洛·庞蒂提出道德发端与身体，之后研究者们证明了身体和道德之间存在着紧密的关系，提出具身道德。阎书昌将其定义为：“身体经验同道德认知与判断等心理过程相互嵌入和相互影响”。具身道德同时承认躯体运动方式和认知的重要性。彭凯平从心理物理学的角度阐释了道德认知和道德行为的紧密关系：“借助具体情境中的物理变量来理解抽象道德概念的心理机制，涉及表征认知、隐喻认知和具身认知三种思维策略。基于计算机模型的表征认知与隐喻认知从概念层面上将物理变量与道德概念建立语义联系，而基于生物有机体模型的具身认知则通过具体的身体状态和动作的变化与道德概念建立联系。这三种认知方式形成的物理变量与道德概念之间连接成带有道德意涵的认知单元，它将作为认知过程的载体影响人类的道德判断和行为”。
吸收休谟等感性主义的思想，站在利他主义的立场上，达尔文提出的道德（良心）进化论阐述了道德知情行之间的相互关系。他认为良心是一种道德意识；良心从恩爱、同情心等社会性本能发展而来；良心是道德行为的准则，引发利他道德行为的发生。1960年，美国神经科学家麦克莱恩从进化的角度提出了三重脑理论，他假设人类颅腔内分为爬行动物脑、古哺乳动物脑和新哺乳动物脑三个部分，这三个脑作为人类进化不同阶段的产物，形成三位一体的构造[41]。其中爬行动物脑包括脑干、小脑和基底神经节，是最先出现的脑成分，对自主运动等物种行为起着控制作用；古哺乳动物脑包括扣带回、杏仁核等脑区，与情感、直觉等行为紧密相关；新哺乳动物脑包括额叶、顶叶等脑区，负责高级认知。将三重脑理论引入道德领域，出现了三重道德理论。该理论主张上述爬行动物脑、古哺乳动物脑和新哺乳动物脑、分别对应进化过程中的三种道德倾向：安全道德、卷入道德和想象道德。对应爬行动物脑的安全道德处于较为原始的初级进化水平，是基于动物先天共有的生存本能；对应边缘系统的卷入道德处于中级进化水平，基于关爱和社会性联系与他人发生情绪卷入；对应新皮质的想象道德处于高级进化水平，基于推理能力来适应持续的社会关系。Moll等人2005年提出的事件-特征-情绪复合模型理论是知、情、行整合的另一脑机制模型。该模型提出道德现象产生于结构化的事件知识、社会知觉和功能特征、中枢动机状态的融合。其中结构化的事件知识负责与背景有关的对事件和时间顺序的表征，对应着前额叶的脑区；社会知觉和功能特征负责处理社会情景信息，对应着颞叶的脑区；中枢动机状态负责道德行为的动机和情绪特点，对应下丘脑、杏仁核、腹侧纹状体等脑区，通过与前额叶作用对道德行为产生影响。最近的一项元分析研究中，研究者们考察了道德认知、道德情绪与亲社会行为的关系。结果表明道德认知和道德情绪均与亲社会行为存在中等程度的相关,具有较高水平的道德认知能力和道德情绪能力的个体表现出更加亲社会的行为；且在青少年阶段，相比道德认知，道德情绪与亲社会行为的关系更为紧密。在德育实践方面，美国教育专家里克纳提出德育目的包括良好的道德认知、道德情感和道德行为三要素，且这三个要素之间相互关联和作用，缺一不可。
综上所述，无论是从哲学层面、传统心理学层面还是脑科学层面，学者们很早就开始了道德认知、道德情绪和道德行为的相关研究，并且将这种研究的热情保持至今。研究结果从以前或重情、或重知、或重行，慢慢趋向于关注其中两个或三个因素的有机统一。例如直觉理论对道德判断过程中情感因素重视的观点，不仅仅是对基于推理的传统道德认知发展阶段论的挑战，更是对其的补充和完善；道德进化的三重脑理论提供了人类进化过程中由行到情再到知的演进过程，揭示了道德发生发展的三大核心要素；基于核磁共振等神经影像技术，对道德情感、道德认知、道德行为的脑区功能定位以及激活特点和规律的研究，更是从神经生理层面揭示了道德知情行的紧密联系，并致力于探索三者之间相互作用的脑机制。上述研究中所展现出的道德认知、道德情绪和道德行为之间的紧密联系和相互作用，不仅促使教育研究者和实践者们反思目前德育中仍存在的德育知识化、灌输式等问题，更启发我们在当下的德育中将知情行三要素作为一个整体的架构去设计和实施。虽然越来越多的研究者已经认识到道德认知、道德情绪和道德行为之间紧密的联系，但是目前基于神经科学的研究多关注道德认知、情绪、行为中的某些特定脑区，对这些脑区的网络关系研究还相对缺乏。要全方位了解道德学习，不应该只局限于关注单个脑区的变化，而应该整体了解“道德脑”的网络结构，脑区之间的相互关系。例如三者之间究竟如何整合？是认知驱动了情绪，情绪驱动了行为，行为促进了认知，或是其他？在以后的研究中，有待进一步加强这方面的研究，从而更好地为实践提供理论指导。秉持德育须知情行合一的观点，具身德育强调德育过程中身体的卷入、情境的创设，为目前德育过程中存在的忽视情绪体验和实践行动、知行不合一等问题提供了解题方向。已有学者提出具身德育的三条实施路径：基础路径是建构有道德感的校园生活；直接路径是让学生经历刻骨铭心的劳动实践；渗透路径是让学生在学科学习中，通过真实任务的跨学科、长周期学习来实现。建议在今后进一步加强具身德育知情行有效融合统一的实践研究。
来源|《中国特殊教育》2020年第10期
作者|苗小燕（中国教育科学研究院德育与心理特教研究所助理研究员）