现象学教育学于20世纪40年代起源于荷兰的乌特勒支大学。该大学曾存在一个有着共同现象学倾向的“非正式”学术团体，其成员包括心理学家、教育家、社会学家、犯罪学家、法理学家等。使他们聚到一起的原因是他们不约而同地都将现象学作为一种方法和态度，并在各自的领域进行专业的实践研究。学界将这个学术团体称为“乌特勒支学派”（Utrecht School）或“荷兰学派”（The Dutch School）。荷兰教育学者兰格威尔德（Martinus J. Langeveld）是这个学派的创始人。该学派对现象学教育学的发展产生了决定性的作用。应该说，乌特勒支学派学者在教育领域所进行的现象学研究是现象学教育学的原初样貌。借助于现象学“回到事物本身”的理念，乌特勒支学派的现象学教育学将其关注点放在日常生活世界的理念和具体的教育情境上，并将这种日常生活世界的理念作为引向一种新的教育学的途径。尽管后来乌特勒支学派的现象学教育学的影响日渐消退，但是近年来，现象学教育学在荷兰之外的一些国家得到了进一步发展。
（一）对现象学哲学基本理念通俗化、日常化的理解
现象学哲学中的“回到事物本身”的理念是乌特勒支学派的现象学教育学学者普遍采取的态度。在乌特勒支学派的学者看来，“回到事物本身”就是回到普通的、对日常生活世界中的现象的体验中来；简单的说，“回到事物本身”就是“回到体验”。现象学研究“不是从‘一个一般概念’开始，而是从体验中遭遇到的现象自身（phenomenon itself）开始，它向我们开放”。在我们对事物的体验中，事物与其意义是同一的；而意义就是通过未经分析的体验向我们显现出来，为我们所理解。在现象学研究中，对体验的意义进行整体性研究是非常重要的。可以说，在乌特勒支学派学者的眼中，现象学研究的主要任务就是“了解体验的意义，了解体验的历史背景，了解在相应的历史背景下生成的体验的意义”。应该说，乌特勒支学派对“回到事物本身”的理解在某种程度上与梅洛庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）有契合之处。梅洛庞蒂在其《知觉现象学》（Phenomenology of Perception）一书中阐述了他对“回到事物本身”的看法。在他看来，回到事物本身，那就是回到这个在认识以前而认识经常谈起的世界，就这个世界而论，一切科学规定都是抽象的、只有符号意义的、附属的，就像地理学对风景的关系那样，我们首先是在风景里知道什么是一座森林、一所牧场、一条河流的。梅洛-庞蒂以生活世界呈现给我们的样子来看待生活世界，他同样赋予了胡塞尔（Edmund Husserl）的生活世界一种普通的、日常化的理解。萨特（Jean-Paul Sartre）在其哲学作品中，也通常是使用具体的（虚构或真实的）体验故事——它们通常都是来自他对自己周围生活世界（巴黎大街和咖啡馆）的观察，来表达对具体事物以及人类存在的普通事件的关注。至于自我体验如何被他人理解，乌特勒支学派的学者认为，人具有社会性和个体性两个方面。人的相似性和共性不仅可以引导我们一起做事，而且首先最重要的是朝向一种共同的认知关系。这种共同的认知关系被称为“同感”（fellow feeling），“实际上，正是这种同感使我们理解他人成为可能”。人的社会性使得体验被他人理解成为可能。乌特勒支学派的“现象学教育学”（“现象学心理学”“现象学医学”等）这个术语在荷兰和德国意味着“接近生活世界的综合的现象学方法”。其实，现象学运动在众多非哲学领域被发展起来，其倡导者都强调现象学实践的理念，它是由一种方法和态度所指引，这种方法和态度旨在从日常的生活世界中更好地理解他人。乌特勒支学派这种日常生活取向的现象学研究方式与当时欧洲的社会现状和荷兰本身浓厚的人文底蕴有着很大关系。乌特勒支大学在当时之所以成为“日常生活”现象学的中心，在很大程度上是因为兰格威尔德聘请了很多对现象学感兴趣的其他专业的学者，如心理学领域的拜滕狄克（Frederik J. J. Buytendijk）、精神病学领域的范登伯格（Jan Hendrik van den Berg）到乌特勒支大学，他称乌特勒支学派的现象学为“家庭、厨房、街道”的现象学，该学派成员的关注点就是日常生活中极为普通、极为平凡的事物，或者说就是经常发生在你我身边而我们已经习以为常、视而不见的事。现象学研究把“人的兴趣放在首位，体验接管了模式、测验、控制、结果、标准和任何别的事物的优先权”。我国现象学学者倪梁康教授也谈到，现象学的研究是贴近地面的研究，而非大气磅礴的研究；是“大题小作”或“微言大义”的研究，而非“大而化之”或“笼而统之”的研究，更不是动辄“上下五千年、往来中西印”的研究。现象学研究“不是虚无缥缈的思辨和构想，而是脚踏实地的分析与描述；不是高高在上的纲领，而是细致入微的分析研究”。从这一点上可以说，乌特勒支学派的现象学研究与胡塞尔“不要大钞票、只要小零钱”的理念是非常契合的。现象学在乌特勒支学派的现象学教育学（实际上在其他领域也是如此）研究中，已经失去了它的哲学意蕴，而是作为一种描述性方法，寻求探索和描述在生活世界中展现自身的、非常平凡的现象，以发现现象自身的意义。乌特勒支学派的现象学教育学研究不谈方法。他们认为，通过对具体的体验或想象的案例，或是通过对想象中这些案例的变体进行仔细研究，是有可能获得对本质结构和（教育）现象的洞察力的。兰格威尔德，这个乌特勒支学派的创始人，也很少考虑方法问题，他认为“你理解了就会做”。范梅南教授曾经对兰格威尔德进行过访谈，询问过他关于现象学教育学的方法问题，然而，在相处的一天时间里，兰格威尔德一直没有回答范梅南教授的问题。实际上，不谈方法是乌特勒支学派许多学者的做法，拜滕狄克也说过，现象学是作为范例的科学（phenomenology as"the science of examples"）。范登伯格对自己的现象学研究方法也无话可说。兰格威尔德的学生比克曼（Ton Beekman）指出，“现象学研究没有方法的保障……我们只是使用每个人都能理解的语言来阐述这个主体间的世界。现象学研究的价值不是由方法的正统性来保证的，而是由研究者以一种可理解的方式来表达共享体验的能力来决定的。这并不是一件简单的事”。或许正如范梅南教授所阐述的那样，“在语言学中，儿童并不是通过句子结构与规则的表面语法的学习使自己产生积极的言语行为，而是在交流中（语法的深层结构在积极的语言能力中体现自身）遭遇合适的言语的‘范例’来掌握语言的”。这意味着，作为生活世界科学的教育研究在人类体验的主体性中是可以产生“客观的”知识的。如果我们认真准备对主题的描述性分析的说明，很有可能会起到“范例”的作用。尽管乌特勒支学派的现象学研究没有方法的保障，但比克曼和他的学生米尔德（Karel Mulderij）通过对乌特勒支学派学者的研究进行分析，还是发现了乌特勒支学派典型的现象学研究主要有三个方面：一是对生活体验资料的收集；二是对资料的描绘—分析的形式或基本结构进行探究；三是明确表达实践行动取向并提出建议。在兰格威尔德、拜滕狄克和范登伯格等人的现象学研究中，这三种因素在精湛的现象学描述中是巧妙地交织在一起的。“教育学是一门实践科学，它寻求对对象的理解，不仅要知道事情到底怎样，而且要明白它研究什么，以便采取恰当的行动。”这是兰格威尔德在1944年的一篇主要探讨“教育学作为一门实践科学”观点的论文中提出的。兰格威尔德还曾指出，关于实践科学或理论科学的分类，要看我们想追求事物本质的绝对知识还是想知道我们该怎样行动。如果我们想追求事物本质的绝对知识，那么其意图就是理论的；如果我们想知道该怎样行动，那么其意图就是实践的；如果我们把教育学也加入到这样的分类中，那么，“教育学是一门经验科学，一门人文科学，同样也是一门具有实践取向的规范科学”。兰格威尔德将教育学看作一门实践科学，指出它在具体的教育学情境中寻找其研究的起点。兰格威尔德对“科学”（Wetenschap）一词的使用源于“人文科学”（Geisteswissenschaften）一词——这个词非常接近哲学，是“人类思想（human mind）与人类体验的科学”的意思。应该说，“科学”一词在乌特勒支学派的使用中有我们所不熟悉的含义：它关注教育学情境的主观性，关注内在体验的解释，关注生活世界的背景结构。也就是说，乌特勒支学派所使用的“科学”一词的含义更多的是指“人文科学”。而在盎格鲁撒克逊的使用中，兰格威尔德术语中的“科学”一词被认为是客观性的。那么，我们需要注意的是，这个客观性——不是实证性的，而是解释性的——是建立在解释性理论基础上的。“教育学”（pedagogy）一直都是和培养儿童“成人”（becoming a person）这个过程联系在一起的，在由教育者引导和帮助儿童走向“成人”（成为人）的过程一定是实践的，实践总是伴随其间的。所以可以说，乌特勒支学派的现象学教育学是一门在具体的教育学情境中寻找其起点的实践科学。它通过一种自下而上的研究方式，着眼于教育实践中被我们想当然且经常被忽略的、平凡而普通的日常现象，通过对这些现象进行描述性分析来把握事物的主题和意义，进而对一些教育现象产生富有智慧的深刻洞见。需要指出的是，范梅南教授称整个乌特勒支学派的现象学为“现象学的实践”（phenomenological practice）。在访谈中他谈道：“我真正的意思是说他不是‘哲学现象学’，而是教师、医生、护士等人员应用到各自专业实践中的现象学，它是一种专业的实践。”把生活世界作为起点的研究有最好的机会去发现一种新的可能性。在乌特勒支学派的学者看来，用现象学描述进行教育研究，是为了增加一种新的教育研究的可能性。他们认为，“在现象学研究中，我们可以获得一种不同的思考和行为方式的意识，是对一种新的可能性的寻找”，使读者对“他人”看待事物的方式有一个较强的意识，从而为解决问题提供一种新的可能性。在乌特勒支学派的现象学教育学学者看来，在教育学领域中，有各种各样的问题需要被更好地理解和研究。有些问题是适用于统计分析的，而有关体验的意义和重要性的问题则是适用于现象学分析的。通过现象学分析，我们就可以学会重新审视这个世界，并且在意义形成时能够及时地、有意识地抓住它。“从对产生所有可能形式的人类生活世界的现象的理解出发，我们理解了我们自己，理解了我们的存在，理解了存在和我们生命的意义。最重要的是，现象学使我们理解了我们对其负有教育责任的人们的生活。”和其他的教育研究方法一样，乌特勒支学派的现象学教育学研究作为质性研究的一种，是对教育研究的一种补充。可以说，乌特勒支学派的现象学教育学“体现了一种主要的研究转型”，它关注"人类的感知和体验（perception and experience），以替代在儿童与学习、教师与教学研究中采用的、从自然科学中移植过来的‘客观的’实验范式（'objective' experimental paradigms）"。应该说，整个现象学本身就是一个比较宽松的联盟，他们能够在人文科学的内容上共享一些重要的观点。对乌特勒支学派的学者来说，对现象学的理解需要作为方法来实践，作为一种思维方式、一种指向我们经历的体验的方式来认同。乌特勒支学派接受了胡塞尔建立一门主观性的、生活世界的科学的愿望，他们只是把胡塞尔“回到事情本身”的自然态度和“生活世界”的理念作为通往一种新的教育学（现象学教育学）和一种新的心理学（现象学心理学）等学科的路径，而并不是在先验现象学的道路上追随胡塞尔。在他们看来，在胡塞尔的先验现象学哲学之路上，所有的主观性都将被形式化，它脱离了具体的、存在的对象，与人类真正的现实生活是不相符的。范梅南教授在给笔者的一次邮件回复中指出，使乌特勒支学派学者的研究富有独特性的是：这些学者不是用纯哲学的方式来接近现象学，而是从自身的实践专业兴趣出发；他们从来也没想过要发展自己现象学工作的方法论层面的说明；除了使用现象学资源之外，他们在各自领域的研究中，还使用各种各样的文学和艺术资源；他们实际的现象学写作展示了能够吸引专业读者的文学素养。
相比在德语国家学术界的影响，乌特勒支学派的现象学教育学在英语国家学术界的影响并不大，甚至在乌特勒支学派的代表人物兰格威尔德退休之后，该学派的现象学教育学思想渐渐被遗忘。然而令人振奋的是，近年来现象学教育学在荷兰之外的一些国家——加拿大、美国、中国等得到了进一步发展。当然，我们不能说这些国家的现象学教育学是乌特勒支学派的现象学教育学的延续，它们的侧重点也各有不同。但毋庸置疑的是，这些国家现象学教育学的存在，都直接或间接地受到了乌特勒支学派的现象学教育学的影响。
（一）当代现象学教育学研究的中心——加拿大阿尔伯塔大学
应该说，乌特勒支学派的现象学教育学在英语国家的学术界产生影响首先要归功于加拿大阿尔伯塔大学的马克斯·范梅南（Max van Manen）教授。这位在荷兰乌特勒支学派的现象学教育学的影响下成长起来的学者在移民加拿大之后，发现自己原先国家优秀的教育学理念在这里竟然是完全缺失的，用他自己的话说，就是“人们没有‘pedagogy’感”，也没有教育学（pedagogy）方面的杂志，人们不理解‘教’的关系”。为此，范梅南教授深感遗憾，随即，他翻译了荷兰乌特勒支学派和德国学者的一些经典现象学教育学文献，把它们介绍到北美，“试图在欧洲教育学与北美教育思考之间搭建一座桥梁”。应该说，我们看到的乌特勒支学派学者的代表性的英文作品，大部分都是由范梅南教授翻译引介的。1983年，范梅南教授创办了《现象学+教育学》（Phenomenology+Pedagogy）刊登了大量的乌特勒支学派学者的作品，并且建立了现象学在线网站（http://www.phenomenologyonline.com），为乌特勒支学派的现象学教育学在英语国家学术界的影响做出了重要贡献。此外，由于范梅南教授本人对现象学教育学的兴趣，在乌特勒支学派的现象学教育学基础上，他自己非常重视人文科学方法的探索和研究。他更多地采用解释现象学的方法，为现象学教育学的学习者提供了一些对生活体验进行研究的具体方法。同时，范梅南教授还对现象学写作非常关注，他认为现象学写作本身就是研究。他在《实践现象学》的前言中写道：“现象学并不仅仅是一种哲学视角的名称，更是追问的源泉，让我们质疑所经历生活之意义，质疑个人行动和决策中所承担责任之性质。彼时我所相信的真实，今天我仍然笃信：没有什么比追寻意义、追寻意义的发源和发生本身更有意义——也要追寻我们对于他者富有责任之意义，以及对我们所处的生物的、物质的和技术的世界富有责任之意义。现象学，关乎惊奇，关乎文章，关乎世界。”
在访谈中，笔者问到范梅南教授创办这本杂志的初衷，他谈道：“一般的杂志不愿意发表现象学的文章，因为它们觉得这些文章是不科学的（not scientific），只是一种欧洲的观点（a European view），而欧洲人谈论人文科学（Human Science）。所以，在一般的北美的期刊杂志上发表现象学的文章是非常困难的。所以我就想，我为何不办一个自己的杂志呢，发表我学生的文章，也可以发表一些喜欢做现象学研究的我的同事的文章。”实际上，这本杂志所发挥的作用已经远远超过杂志创办的初衷，它不仅成为范梅南教授的学生和同事进行现象学实践研究的一个交流和沟通的平台，而且吸引了来自世界各地从事现象学实践的研究者的积极参与，他们踊跃投稿，为《现象学+教育学》的发展带来了勃勃生机。这本杂志也成为我国现象学教育学领域中的一些学者进行现象学的研究和写作的宝贵的学习材料。
范梅南教授带领他的团队沿袭着乌特勒支学派的学术传统进行着“做”现象学的研究。他的许多学生在现象学教育学研究方面已经非常出色，产生了大量相关方面的优秀成果，他们的研究主题非常广泛，不仅涉及学校、课堂等场所的主题，还包括“怀孕”“父母角色”“疾病”“牙疼”“堕胎”等非常独特的主题。这些成果有的被刊登在《现象学+教育学》杂志上。阿尔伯塔大学也由于范梅南教授的存在而成为当代现象学教育学研究的中心。2008年范梅南教授退休之后，现象学教育学研究在这个学院依然非常活跃，范梅南教授的学生凯瑟琳·A.亚当斯（Catherine A. Adams）教授接替了他之前的工作，带领研究生继续积极地进行着现象学教育学的研究工作。
（二）美国——现象学的“科学化”取向
20世纪70年代，随着解释现象学在美国的发展和活跃，北美也出现了基于现象学的实践。美国哲学家玛克辛·格林（Maxine Greene）、勒罗伊·朝纳（Leroy Troutner）和唐纳德·范登伯格（Donald Vandenberg）等将现象学应用于探询教育问题中。其中，唐纳德·范登伯格主要基于海德格尔（Martin Heidegger）的存在论哲学的研究。密歇根大学的巴里特（Lorri Barrit）在美国积极地提倡乌特勒支学派的现象学教育学研究，他曾经在乌特勒支大学做富布莱特学者，与该大学的比克曼、布莱克尔（Hans Bleeker）和米尔德等学者一起进行现象学教育学研究，并于1983年合著了《教育的现象学研究手册》（A Handbook for Phenomenological Research in Education）一书。该书在当时产生了很大反响，一度成为很多学者用现象学进行教育研究的入门书。宾西法尼亚大学的科克尔曼斯（Joseph J. Kockelmans）是荷兰哲学家，也是海德格尔思想的研究者，后来移居美国。1987年，科克尔曼斯翻译、编辑出版了《现象学心理学：荷兰学派》（Phenomenological Psychology：The Dutch School）一书，对乌特勒支学派的现象学心理学在英语国家的传播起到了非常重要的作用，也使得荷兰的现象学思想在美国得到了一定程度的发展。现象学教育学还对美国的课程领域产生过一定影响。20世纪90年代，美国学者休伯纳（Dwayne Heubner）、派纳（William F. Pinar）、格鲁梅特（M. R. Grumet）、雷诺滋（W. Reynolds）等是现象学课程理论的重要代表，其代表性著作为《理解课程》（Understanding Curriculum）。该书提出课程作为一种意义理解和建构的过程，强调了人类认识过程中主体经验和前论断经验（pre-predicative）的重要性。这部著作被认为是“一部充满时代气息的巨著”，是课程理论的“圣经”。马里昂（Jean-Luc Marion）是芝加哥大学哲学系教授，他开创了自身给予的现象学（phenomenology of giveness）。马里昂对“某物怎样自身给予”（how does sth gives itself）有很多自己的看法。对他来说，这是个很难的问题。他说，胡塞尔和海德格尔有时会用“自身给予”这个词，但他们对此并没有深入探究，我想知道“自身”到底是什么。胡塞尔是回到“意识”，海德格尔是返回到“此在”来解释自己的世界。而马里昂说，人是意识的建构（person is the constitution of consciousness），如果你真的想变得“现象学的”，你就不应该还原任何东西，你只要问“某物怎样自身给予”，自身怎样给予自身（what does self give itself）就可以了，不要还原到“自身”，不要还原到“意识”，不要还原到“此在”……此外，杜肯大学的心理学者兼现象学家吉尔吉（Amedeo Giorgi），在北美及全球许多国家都很有名气。他曾经专门去荷兰乌特勒支大学学习乌特勒支学派的现象学研究。作为心理学领域的学者，吉尔吉很想知道像乌特勒支学派的拜滕狄克、林肖顿（Jan Linschoten）这样的心理学家是怎样用现象学的方式进行心理学研究的。在乌特勒支大学，吉尔吉跟随林肖顿整整一年。回到美国之后，吉尔吉开始关注现象学的方法，并将之应用在自己的研究领域。但是，吉尔吉是用北美的方式进行现象学心理学的研究，他的现象学研究是可以步骤化的。（三）现象学教育学在中国——现象学教育学的哲学化发展应该说，现象学教育学在中国的发展要相对晚些。20世纪90年代末，范梅南教授的现象学教育学思想被引介到中国，在当时影响并不是很大，只有首都师范大学的宁虹教授带领其团队进行现象学教育学的研究，并在此期间与范梅南教授建立起了非常友好的学术的和私人的联系。2006年，在范梅南教授的鼎力相助下，首都师范大学教育学院主办了第一届现象学与教育学国际学术研讨会，吸引了来自世界各地三百多位现象学教育学学者的积极参与，会议的主题是“多元世界的教育学意义”。这次会议取得了非常好的效果，不仅有助于我国学者更全面、更系统地了解、把握西方现象学教育学思想，拓展现象学教育学研究的视野与领域；而且也唤起了研究者与实践者对具有教育学意义的日常生活事件的敏感和关注，进而对中国教育研究与实践产生更为切实有效的影响。似乎就是这次大会的影响，越来越多的中国学者对现象学教育学研究产生了浓厚的兴趣。首都师范大学的现象学教育学研究的影响也随着此次会议的召开愈发凸显出来。自此，现象学教育学研究成为首都师范大学教育学院的一个特色。截至目前，首都师范大学教育学院已经召开了四届现象学与教育学国际学术研讨会。应该说，现象学教育学的传播推进了我国教育研究方法论和研究方法的发展，拓展了教育哲学的研究领域，影响了教育哲学的致思方式，丰富了研究者对教育学元问题的思考，推动了教师教育和教育实践的进展。首都师范大学定期举办的现象学教育学国际学术研讨会，为现象学视域中的教育理论和实践研究搭建了学术交流的长效平台，成为凝聚国内外现象学教育学学术力量的纽带，成为现象学教育学理论创新、人才培养和实践变革的重要基地，成为关注现象学教育学的世界各地学界同仁的“精神家园”。首都师范大学的研究团队在宁虹教授的带领下，已经走过了近二十个年头，这个团队经历了从最初对“意义”的关注到“理论与实践”关系的强调，再从对“本质直观”的强调到对“意识体验”的研究，一直到现在对“发生”这一维度的强烈指向。由这一过程可以看出，这一团队在近二十年的研究历程中，已经初步形成了一个基本的框架，并且取得了丰硕的研究成果。这个团队一贯坚持“现象学教育学一定是体现现象学哲学性质的，并且一定是关于教育自身的”立场。他们在现象学对“认识何以可能”问题的回答上找到了现象学与教育学结合的契合点，同时，现象学对“认识何以可能”的回答也成为其理解教育的理论依据。此外，现象学对“认识何以可能”的回答，使得这个团队对“教育的实践性‘仅以实现自身为目的’”得以确定。这个现象学教育学团队是深入到中小学的学科课堂中的。他们认为现象学教育学应当走进学校、课堂以及教与学的真实生活中，因为学生每天大部分时间都是在学校中度过的，学校、课堂中的体验成了他们生活体验的一部分。所以，他们将现象学研究的关注点放到学生对学校、课堂和教与学的体验上，“尤其关注教育内容引起的学生学习的内心体验”。与乌特勒支学派“家庭、厨房、街道”的现象学研究不同，这个团队的现象学研究是“学校、课堂、教与学”的现象学。应该说，该团队的现象学研究是用现象学哲学的道理来理解教育问题，这样就保证了现象学教育学的严格性，同时也体现了现象学教育学的哲学性质。现象学在这个团队中不仅仅意味着一种态度和方法，它同时也是指导教育学实践的原理。他们“以‘认识何以可能’的哲学回答作为理解教育的理论依据，以‘仅以自身为目的’作为理解实践的准则”。简单地说，这个团队的现象学研究是对教育现象的现象学哲学理解，是用现象学的道理和方式来获得教育自身的实现，其极富现象学哲学味道的教育学研究目前已经越来越成熟，宁虹教授带领他的团队发表的一系列文章引起了国内学者的深切关注。除了首都师范大学以团队形式来进行现象学教育学的研究之外，我国学者高伟对现象学教育学也给予了较早的关注，从21世纪初到现在，高伟教授已经撰写了一系列现象学教育学方面的文章。他认为，教育现象学（“现象学教育学”的同义表达）是立足于“现象学精神”的教育追问，通达现象学精神的教育现象学有理论教育现象学和实践教育现象学两种范式。这两种范式共同构成了教育现象学的整体取向，它们彼此不能相互取代。华东师范大学的刘良华教授较为关注胡塞尔“意识”理念的提出。他认为，现象学的核心精神是“意识现象学”，教育现象学的核心精神为直觉教育学。为了重新恢复人的直觉和相关的智慧，教育学需要有新的转向即现象学转向。教育现象学的使命是重新恢复人的智慧。此外，国内还有一些学者对现象学教育学加以关注，华东师范大学的一些学者除了进行积极的现象学教育学的探究外，还和加拿大阿尔伯塔大学的教育学院形成了良好的合作关系。我国很多对现象学感兴趣的年轻学者都曾去加拿大阿尔伯塔大学访学，他们有的师从范梅南教授本人，有的师从范梅南教授的学生。应该说，范梅南教授的现象学教育学理念对我国的一些学者产生了很大影响。从目前现有的研究成果来看，我国学者对现象学教育学的探究大多倾向于将现象学作为教育学的理论基础。这些学者从现象学视角对教育研究的介入，体现出现象学哲学对我国教育领域的影响越来越大。而且，这些研究从不同侧面反映出学者们迫切期望从现象学中找到解决当前教育存在问题的良方，体现了他们强烈的社会责任感。可以说，中国的现象学教育学研究正走向春天。
任何一种理论和思想的产生或存在都不可避免地会有其历史局限性，或者说带有浓厚的时代特色，乌特勒支学派的现象学教育学自然也不能免俗。实际上，乌特勒支学派的现象学教育学恰恰是在当时荷兰混乱的社会状况以及迷途的年轻人看不到未来方向的时代背景下应运而生的，可以说，它就是时代的产物。作为有社会责任感的教育者——兰格威尔德和他的同事们承担起了带领年轻人走上正常的生活轨道的历史重任。
（一）乌特勒支学派的现象学教育学的不足
通过阐述我们可以看到，乌特勒支学派的现象学教育学将教育学情境更多地放在儿童的学校生活之外的“家庭、厨房、街道”等日常生活情境中，他们所认为的恰当的教育学时机也更多地指向教育学情境中教师伦理责任方面的考虑。其实，对教育者来说，“对孩子好”的关注自然还应该包括让孩子在走向“成人”（becoming a person）的过程中必不可少的“学习”。可以说学习是儿童走向成熟、“成人”的有机组成部分，或者说是儿童成长的一部分，它包含于儿童的自我形成的过程中。
所以，在这种意义上，乌特勒支学派的现象学教育学学者对学生“学习内容”的研究和关注是缺失的，他们更多关注的是在家庭生活框架内对儿童的养育，对他们自我意识的激励，以及在远离家庭庇护下帮助年轻人在各种政治和宗教信仰面前找到自己的身份。兰格威尔德的确没有关注具体的课程内容方面的教育学研究，这或许与当时教育学作为一门关注“什么对孩子好”的学科仅仅关注孩子的道德成长方面有关，而具体的学科课程不是他的关注领域，或者说这应该是“教学论”（didactics）的关注范围。在兰格威尔德的书中，他不谈论数学、地理或历史等这些学科，他只谈论“教育学”（pedagogy），兰格威尔德的所有作品谈论的都是和“教育学”（pedagogy）有关的东西，是关于“惩罚”“权威”和“你怎样与孩子相处”等的观点。因为在当时的荷兰包括欧洲在内，所有上师范学院或师范大学的学生，都要学“教育学”（pedagogy）和“教授法”（didactics）两门专业。“一般教授法”（general didactics）是每个师范生都要学的，它是关于“你怎样教学”的学问；而“专门教授法”（special didactics）则取决于你要教哪门学科。像怎样教地理、历史、数学等这些不同的学科，这是“专门教授法”要做的事，而不是教育学要做的事。
乌特勒支学派的现象学教育学研究没有方法上的保证，这是整个乌特勒支学派的研究特色。应该说，现象学研究本身就没有方法，这正是现象学之艰难所在，但同样也是其特点之一。在兰格威尔德看来，能够对儿童成为道德上独立的人有帮助的所有知识都是值得做的。现象学家们对方法也都有着各自的见解： 海德格尔警告我们不要把现象学简化成为一套哲学策略和技巧；梅洛庞蒂则把方法看作一种态度（attitude）。在乌特勒支学派的学者看来，现象学研究需要我们关注周围的日常世界中的事情，我们要去看、去听、去感觉、去接触它们。不管采用什么方法和程序，它总是指带着一种态度去研究。
在今天，当我们从现象学哲学的视角来审视乌特勒支学派的现象学教育学研究时，我们可能会觉得它不够“现象学”，因而也就缺少了现象学的“严格”，甚至会给人一种乌特勒支学派的现象学教育学和现象学中的许多理念相去甚远的感觉。
（二）对乌特勒支学派的现象学教育学的突破
在笔者看来，对于学生来说，他们及其在学校中所遭遇的一切共同构成了学生的生活世界。学生每天在学校中生活，学校、课堂、教与学中所发生的一切都不可避免的、必然纠结在一起，这些都是学生的生活。也就是说，学生的学习生活就是他们亲身经历着的生活，是一个可以为学生即时体验到的、直观到的世界，学生时时处处浸润其中，须臾不可离。这个为学生即时体验到的、直观到的世界，是学生未加思考的，被认为是理所当然地置身其中的、日常的、伸手可及的、非抽象的世界。学生在学校、课堂、教与学中的生活世界是他们成长中的天然部分，它就包含于“成人”的过程中。因此，乌特勒支学派对学生学习的生活世界关注的缺失是我们应该关注的领域；或者说，这种缺失在某种程度上为我们今天的现象学教育学研究者思考教学、学习、课堂和学校教育预留了空间。
此外，乌特勒支学派对现象学理念的日常化、通俗化理解也为现象学教育学的进一步发展提供了可能。而且，我们已经欣喜地看到，乌特勒支学派的现象学教育学研究中的不足正在引起当今现象学教育学研究者的关注并加以研究。我们知道，加拿大的范梅南教授就是在问询乌特勒支学派的现象学教育学方法为何物未果后，自己开始专注于现象学教育学方法方面的研究；美国的吉尔吉也正是在学习乌特勒支的“做现象学”的过程中发现它“太过主观”，从而致力于现象学教育学步骤化的研究；中国的首都师范大学宁虹教授带领其研究团队，正在以一种严格的现象学哲学的方式来实现教育问题的自身理解，以此来保证现象学教育学的严格性，同时也体现其哲学性质。中国的现象学教育学研究者大多是以现象学作为理论基础来指导自己的教育学实践的。
然而，不管怎样，乌特勒支学派的现象学教育学为教育工作者在教育领域中运用现象学的理念和方法提供了一种理论思考和实践建构的方式。它对教师在人类生活世界中对教育实践的关注，尤其对儿童的体验以及教师与学生的关系维度的关注的确给教育工作者提供了一种研究和思考问题的角度和方向，也为人文科学研究的质性方法提供了一种新的研究思路。简单地说，现象学教育学研究为教育研究提供了一种可能性。应该说，由于历史局限性和当时的社会现实状况，乌特勒支学派的现象学教育学还存在诸多不足，但是乌特勒支学派的现象学教育学的原创性贡献是任何人和任何历史都无法回避的，它在当时所起到的历史作用和产生的重要影响也是不可抹杀的，甚至直到现在它在某种程度上仍然影响着后来的研究者。在今天，当我们从现象学哲学的视角来看待乌特勒支学派的现象学教育学时，可能会觉得它不够“现象学”，因而也就缺少了严格性，但是，乌特勒支学派的现象学描述分析是不是让我们感到它所描述的生活体验我们曾经拥有过或可能拥有过，因而让我们产生了现象学意义上的“点头”呢。这些“偶然”性事件所揭露出来的意义对我们是不是也有一定的启示，甚至的确真的在改变我们思考问题的方式呢？正是乌特勒支学派的学者“做现象学”的这种首创精神，才使得现象学教育学的研究在世界各地开始生根、发芽、开花、结果，这些学者脚踏实地的务实作风和问题解决的责任感直到今天都值得我们每位研究者学习，也正因为如此，现象学教育学的研究才得以在今天百花齐放、百家争鸣。正如对现象学的理解从一开始就有各种不同取向一样，对现象学教育学所进行的研究各有侧重也是完全可以理解的，如果能够达到完全统一的话，那它也就真的不是“现象学的”了，因此也就不是“现象学教育学”了。笔者相信，同时也真诚地希望，不同见解之间的宽容与吸纳一定会使现象学教育学朝着更有利于教育学健康发展的方向前进。
来源|《全球教育展望》2020年第9期
作者|刘洁（中国教科院副编审）