教科文摘|燕学敏：中小学课堂差异教学评价体系的建构与反思

差异教学是实现优质教学的重要途径，在追求优质教学的理论与实践过程中，会面临教学改革与固有评价制度、改革的践行者与改革之外的评价者之间的矛盾。教学理论研究者总是遭遇实践者的询问：促进每个学生和谐地、最大限度地发展的教学理念如何面对统一的教育评价制度？这是一个尖锐的实践问题， 也是教育改革者亟需解决的理论问题。

差异教学评价的价值取向

从评价的一般意义上看，任何评价本质上都是价值判断的过程，教学评价就是评价主体在事实基础上对客体价值所做的观念性判断活动。新中国成立以来， 我国形成了具有中国特色的教学评价体系， 该系统对我国教育教学的发展起到了很大的推进作用。但是随着教育的发展、 学校现代化建设的推进、 课程改革的转型， 传统的教学评价系统暴露出很多问题。比如， 出现了以工具性追求代替价值追求的倾向， 求系统、 求全面的形式化倾向，以及无视群体中存在的个性差异。教与学行为评价的分离导致评价结果偏离评价对象的本质、 教学评价标准缺少情境化设计， 未能体现评价的动态发展和变革趋势。目前， 我国的课堂教学质量评价研究正面临着深度转型， 着眼于课堂教学评价改革， 对审视和理解课堂教学事实，总结教学实践中的经验以及发现实践中的问题具有战略性意义。

作为一种教学观念的价值判断，教学评价主体持有的价值取向不同， 所形成的评价标准就会不同。一般情况下，教学评价类型可以分为社会本位的价值取向和个体本位的价值取向。社会本位的价值取向要求教育教学目标、 教育任务必须符合社会的规范， 满足社会发展的基本需要。我国传统的课堂教学评价大多体现了社会本位的价值取向。个体本位的价值取向主要关注的是学生精神生命与智慧生命的成长，注重对学生学习能力、 态度、 情感、 实践能力以及学习方法等的综合评价。而发展性评价和持续性评价的寓意在于后者。以往， 社会本位的价值取向占据教学评价的主场，过于关注学生在单位时间内获取知识的多寡、技能技巧的熟练与否，没有深入研究学生学习的发生过程以及 “知、 情、 意” 等方面的发展变化。统一性、 共同性要求有余， 个体性、 差异性关注不足。