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教科文摘 | 于素梅等:幸福体育课程模式的思考与建构
The following article is from 首都体育学院学报服务号 Author 于素梅,董鹏
幸福体育课程模式的建构背景
幸福体育课程模式的理论基础
幸福体育课程模式内涵特征与建构
3.1 幸福体育课程模式的内涵与特征
体育课程一体化改革急需一个能够全面推进且目标明确、实施路径清晰、实效显著的课程模式。通过对以往课程模式的分析发现,尽管各有其优势但都难以独立承担起对体育课程一体化的有效实施,几种模式联合推进又会增加较大的操作难度。基于对体育课程一体化发挥好服务学生全面发展的功能期望,也为了更好地帮助一线教师贯彻落实好新课程标准,幸福体育课程模式的建构便成为必然选择。幸福体育课程模式是从“为学生健康而幸福的人生奠基”愿景出发,通过确立适配的课程内容和组织方式,整合并优化多元实施路径,充分满足学生的发展需求,围绕“教会、勤练、常赛”,培育学生核心素养,并在组织实施过程中让学生感悟体育的魅力、享受运动的乐趣、精准地增强体质、塑造健全的人格、锤炼坚强的意志等。该课程模式有几个关键点需要把握,一是为学生健康而幸福的人生奠基;二是有适配的课程内容和组织方式;三是经过优化的路径去实施;四是满足需求与培育素养;五是促进健康与感悟幸福。这些既可以看作是幸福体育课程模式的内涵,也是实施该模式应把握的关键点。
幸福体育课程模式与其他模式的本质区别主要在于其所具有的特征:首先,幸福体育课程模式是一种生本化的课程模式,即以学生的发展为本,从学生的实际出发,课堂教学强调“以学定教”,注重为学生健康而幸福的人生奠基,不是单纯地追求健康,而更加注重健康而幸福。该课程模式有着更高的站位和更广的视野。其次,幸福体育课程模式是一种系统化的课程模式,即以落实推进体育课程一体化改革为己任,也便于更好地贯彻落实新课程标准。由于体育课程一体化不仅要实现学段间的纵向衔接,而且要求达到横向一致、内在统一和形式联合,因此,系统性是一体化的突出特征,而幸福体育课程模式正是从整体性解决思路进行创建并指导实践的课程模式,故而系统化便成为幸福体育课程模式的重要特征。再次,幸福体育课程模式还是一种根本化的课程模式,即主张从体育教育的根本上解决长期遗留的不衔接、无兴趣等诸多问题,从参与体育活动的体验感、领悟性上,从参与比赛胜败后的被鼓舞、被激励上,以及通过运动学习有效提升成就感、获得感等方面使学生享受乐趣、感悟幸福等。总之,幸福体育课程模式具有生本化、系统化、根本化的独特性,对于体育课程一体化改革和贯彻落实新课程课标而言,是系统与综合的模式体现。
3.2 幸福体育课程模式的核心要素与初步建构
根据学生发展需求、选配适宜内容、确定实施路径、有效开展评价,即需求、内容、路径、评价便成为建构幸福体育课程模式的核心要素。也就是以满足需求为目标,以适宜内容为载体,以优化路径为通道,以发展评价为导向。从把握学生需求开始,逐步在内容、路径、评价各环节建立模式运转的闭环结构,即由“需求—内容:精准适配内容”“内容—路径:优化实施策略”“路径—评价:评估实践效果”为系统连贯的幸福体育课程模式框架体系(见图1)。
学生的发展有着不同的需求,发展需求得到满足本身就能产生一种幸福感,且最终需求是学生的发展能够为健康而幸福的人生奠基。体育与健康课程内容是实现学生发展需求的载体,不同的学生发展兴趣爱好不同、不同发展阶段身心发展规律不同,因此,决定了不同学生、不同发展阶段的发展需求各具特征和有所差异。根据马斯洛需求层次理论,体育课程一体化从学生运动需求的角度对课程内容进行了较为细致的6个层次分类。体育与健康课程内容需要精准适配学生的发展需求,体现课程内容的幸福载体作用。具体可以通过必修与选修相结合、依照层次递进与跨越层次相配合、阶段性与发展性相结合的3种思路实现课程内容对需求的精准适配。
1)通过必修与选修相结合的精准适配。生存需求与生活需求是人类的共性需求,分别需要对应生存需求和生活需求类课程内容来适配,这2类课程内容需要规定为必修必学内容。例如,游泳作为自救技能可以满足生存需求、走和跑作为生活技能可以满足生活需求,学生掌握这些技能可以用来满足日常最基本的生存和生活需求。传承、审美、竞争、挑战的需求满足可以通过所对应的传承需求类、审美需求类、竞争需求类、挑战需求类课程内容以选修方式来适配。具体方式为:传承需求类内容为中华民族文化瑰宝,需要传承,可作为必修选学类内容中的“限选”内容,每个学生在某学段要从传承需求类内容中选择至少一项内容学习,完成传承体育文化使命。审美需求、竞争需求、挑战需求类内容更加凸显学生个体选择的差异性,可以设定为必修选学类中的“任选”内容,一是不限定选哪类需求,二是在对应需求类中不限定选哪类项目。同时,传承、审美、竞争、挑战的需求类内容适配,还要考虑到不同学生性别差异、不同区域学校办学条件、不同教师教学能力参差不齐等因素,更有针对性地适配才能更有效地满足不同学生的发展需求。
2)依照层次递进与跨越层次相配合的精准适配。人的发展需求具有层次性,从最基本的生存与生活需求,到传承与审美的发展性需求,再到竞争与挑战的自我成就需求,与此对应的体育与健康课程内容也必然体现出层次性特征。然而,尽管学生有发展需求、运动需求,甚至课程内容有层次性,但并不代表体育学习也必须完全按照层次顺序递进式进行。不同学生在同一时期的运动需求是多元的,学生既可以按照需求层次的递进顺序进行必修,也可以从不同层次的可选择性课程内容类型中,在某些学段自主、随机地选择某些课程内容进行学习。譬如,学生在某一学段既可以选择传承类、审美类课程内容,也可以选择竞争类甚至直接跨越层次选择挑战类课程内容学习。因此,运动需求分类有层次性,与此对应的体育学习及其课程内容适配可以体现出层次递进顺序,但是也允许跨越层次顺序自主选择学习内容,以满足不同学生在同一时间段内的不同发展需求。此外,运动需求具有层次性,但并不意味着当后一种需求出现时,前一种需求便消失了,同一时段内各种运动需求并存是正常规律,这是跨越层次选择不同类型课程内容进行学习的又一理由。
3)按照阶段性与发展性相呼应的精准适配。学生认知水平、运动能力、身体发育具有阶段性特征是体育教育的普遍规律。因此,不同学段学生参加体育运动时,贯穿各学段始终的学习需求也必然会体现出阶段性特征。也就是说,尽管各个学段之中6类具体运动需求都可以涉及,但是这些运动需求应该各有侧重,也就是说运动需求具有一定的阶段性,对应的课程内容适配也要体现出阶段性。比如,小学与初中学段,学生尽管都有竞争需求,渴望参加竞争类运动项目,2个学段均可以选择篮球项目满足竞争需求,但是小学阶段要体现出篮球游戏性比赛教学特点,初中阶段要凸显篮球竞技性比赛教学元素。此外,学生的阶段性发展,从整体上来看也是发展性过程,是学生从独立的自我到社会化的过程,即每个人都不能仅仅是独立的自我,要成为更加优秀和更有奉献精神和担当能力的社会化的人。实质上,这是一种发展和进步,也是人生价值的集中体现。因此,课程内容的适配,要体现出发展性,例如,内容的难度、原理、文化等都要体现出由易到难。
3.2.2 内容—路径:优化实施策略
根据学生发展需求适配课程内容后,实施课程内容的路径是多元的,而且组织实施课程内容的教育教学工作,不是单一的寻求快乐,也不是仅仅增进健康,而是要培育核心素养促进学生全面发展。教育是系统的育人工程,学校、家庭、社会是共同的教育力量。因此,幸福体育课程模式不拘泥于课堂教学,核心素养的形成需要更加开阔的育人视野。从“‘课堂中’的精准实施、‘课内外’的联合推动、‘家校社’的系统打造”3种渠道,发挥课程内容效能,培育核心素养,成就幸福人生。培育核心素养既是新课程标准的总体目标导向,课内外、家校社联合也是一体化倡导的“形式联合”的具体呈现。从精准适配内容到精准施策培育核心素养是多渠道的,应把握的关键也是具体可操作的。
1)“课堂中”的精准实施。幸福体育课程模式实施的最小单位是课堂,打造幸福体育课堂的关键是做好教学过程设计、教学环境设置等工作,创设幸福体育课堂。一是在教学过程设计上要打造“学、练、赛、评”一体化新样态体育课。“学、练、赛、评”4个环节整体推进、系统组织,将能够带来与传统的教学组织不一样的效果。这4个环节既关注到学生学习过程,还注重学生学习结果,更强调学生发展。“有学、有练、有赛”指向学以致用,考虑学生兴趣爱好与身心发展特点;通过课堂评价及时了解学生“学、练、赛”效果,便于更有针对性地开展“学、练、赛”活动。因此,“学、练、赛、评”每一个环节都需要更加生本化,一切为了学生,为了每一个学生的发展。学生一旦在课堂上感悟到每一个环节的设计都是为自己的发展考虑,学生自然就能够积极参与其中。二是在教学环境设置上要创设舒适、美观、实用的环境与氛围。在具身认知理论视域下,学习是身体与环境互动的结果,学生在课堂上体验幸福,相应的环境创设尤为关键。例如,课堂上如果需要音乐,那么音乐的选择应该是悦耳的、动听的,学生听着是一种享受,这就需要教师精心地挑选。又例如,课堂上如果需要器材,那么教师需要提前考虑器材的使用,做精心设计和规划,学生能够从细节中感悟到教师的用心和付出。学生在这样的环境中学习如沐春风,整个身心都融入到体育教育环境之中,舒适感会比较强烈。学生真正成为了课堂主人,自觉、积极、主动等心理就会被真正唤醒。除此之外,在教学效果上,要求教师依据“乐、动、会”去设计、去实施、去评价。“乐”是使学生能够乐在其中,学生在课堂上的学习应是一件开心快乐的事情,应能享受到其中的乐趣。“动”是体育应有的特性,也是体育课上学生应有的样态,不动或少动不符合体育课的特性。“会”是体育课需要达到的结果,也是“教会”的具体体现。
2)“课内外”的联合推动。课外活动、课余训练与竞赛等都属于课堂的延伸,与课堂所学内容具有较大关联度。幸福体育课程模式注重课内外联合推动,在整个学校体育工作开展中贯穿幸福体育理念,追求幸福生活目标,创设幸福参与环境。《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》中明确提出的“教会、勤练、常赛”,需要课内外联合推动实施工作。幸福体育课程模式在课外体育活动推进方面,无论是集体参与的大课间,部分学生参与的课后体育锻炼、课余训练和竞赛活动,都需要充分体现以人为本,避免一切形式化现象,在注重与课堂教学内容关联性的基础上,还要体现科学性和适宜性,把握新颖性和趣味性,重视选择性和自主性。在遵循发展规律的基础上,创设良好的参与环境,使学生乐在其中。例如,“中央7号文件”规定:每天上午安排25~30 min大课间活动。规划大课间活动,尽量避免追求整齐划一的单一做操或跑步形式,应尽可能丰富形式,还要考虑不同学段、不同年级所学的不同体育项目内容,组织更加有针对性的大课间活动。大课间活动除了丰富内容,还应考虑学生个体差异性,尤其是兴趣爱好、运动水平基础的不同,在大课间活动方式上可以因人而异,给予适当自主性锻炼,更能够满足学生不同需求。让学生在大课间练习自己喜爱的运动,感到开心愉悦;能够有时间补充课上练习之不足,强化技能掌握。总之,组织好大课间的关键是体现幸福体育课程模式的人文性和真切感,任何形式化、“大统一”的大课间活动都不属于幸福体育范畴。又例如,“中央7号文件”规定:没有体育课的当天要安排1 h体育锻炼。2021年“双减”政策出台以后,课后体育活动的安排至关重要,体育如何做好课后服务,应该充分考虑参与者的需求,主要针对学生的选择开展优质的课后体育锻炼,注重合理的设计与组织。内容设计上要充分体现适宜性、趣味性和选择性,同时注重科学性、专业性。
3)“家校社”的系统打造。体育课程实施除了校内,还需要校外包括家庭、社会等力量的参与。幸福体育课程模式更是如此,幸福体育需要寻求更广范围力量的支持。基于青少年学生活动场所的广源性,幸福体育课程模式的实施不能仅仅局限于校园之内,其在家庭、社会上的活动时间与方式都不容忽视。因此,幸福体育课程模式就要强调“家校社”的系统打造。家庭与学校在通过体育活动促进学生身心健康和未来幸福生活奠基方面同等重要。幸福体育课程模式的内容建构无疑应该包含家庭体育锻炼的范畴,这就需要得到家长的支持。家庭体育锻炼是保障学生养成锻炼习惯,确保校外1 h锻炼的关键。家庭体育锻炼要增强孩子的幸福感,这就要围绕幸福生活这一目标组织开展家庭体育锻炼。需要强调的是,家长需要密切配合和积极参与。而家长锻炼习惯的养成,甚至家长所擅长的项目都或多或少地会对孩子的体育锻炼产生一定的影响作用。同时,学生在社会场域中参加体育活动不容忽视。一方面与学校体育有着一定关联性,可以成为学校体育锻炼的补充;另一方面更能满足学生的兴趣爱好和运动需求,既可以有对“教会”的强化,也可以对“勤练”和“常赛”做更具实效性的补充,在一定程度上能弥补学校体育的不足。
3.2.3 路径—评价:评估实践效果
评价是体育课程重要的组成部分,又是检验体育课程实施效果的关键环节。幸福体育课程模式通过多种路径实施,学生是否幸福,要看其发展需求是否得到满足,而发展需求最终的落脚点是核心素养培育的效果,因此,发展需求满足程度要通过具体的测评方式来检验。“一体化体育课程建立了学业质量评价、体育课堂评价和运动能力评价多元化评价体系,从学业、课堂到单项运动的评价不仅逐渐细化,而且每一类评价都指向核心素养达成效果”。幸福体育课程模式以此3个层次展开评价,直接检验核心素养培育效果,间接反映幸福体育课程模式推进实效。
1)聚焦于“知、能、行、健”的学业质量评价。“知、能、行、健”4项评价内容,涵盖对体育与健康知识的理解和把握的考查、运动技能灵活而准确地运用的运动能力的测评、学习锻炼表现行为及健康促进行为和体质健康状况的考评。这一体育学业质量结构化评价内容体系能够全面反映核心素养达成程度。“知、行、能、健”测评的关键在于把握测评要点:①“知”的测评。“知”主要指认知与知识,通过教学提高学生对体育的认知水平,便于更好地理解和把握所学知识。要点为测评体育与健康知识,方式可以采用编制知识试题,学生通过线上或者线下答题或在设置的情境活动中测评。②“能”的测评。“能”主要指技能的掌握与运用所达到的水平。可以通过对学生运动能力的测评,反映“能”达到的程度,对运动能力的评价从技能与运用方面设置评价内容、方法与标准,因此,侧重学生的运动能力便可以对“能”有一个较为准确的把握。③“行”的测评。“行”主要指行为习惯和品格德行的培育。“行”可以通过表现性评价来确定,例如,从学生日常锻炼习惯、每周参与锻炼次数、每次锻炼时长等方面设置评价标准。对学生品行的测评可以通过日常的“学、练、赛”等活动组织进行判断,对“行”的量化测评,可以聚焦在锻炼习惯方面,例如,通过AI科技赋能体育教育,把学生完成体育家庭作业的情况作为重要的测评依据。④“健”的测评。主要指对健康的测评。组织开展学生体质健康测试和体检,了解把握学生健康发展水平。在对体育学业质量进行评价时,按照“优、良、中、弱”四分法区分质量水平,有利于促进教与学。在具体评价时,一是采取定量测评定权重,对测评的内容“知、能、行、健”各赋予一定权重,在具体评价时,各自有对应比例,通过测评每个方面,最终就能获得一个学业质量的综合分值。二是采取定量结果定性化,即通过对单个要素测评和按比例形成最终的评价结果后,将其再按分值区间转化为定性的“优、良、中、弱”,这种“去分数化”的操作,能够避免“唯分数”的不良现象。“优、良、中、弱”各等级既代表着一个区间分值,又不强调显示对应分值,反映出素养培育结果评价的人性化。
2)聚焦于“乐、动、会”课堂体育学习评价。体育课堂“乐、动、会”评价,关键是把握好要素指标、内容、标准与评价手段的整合使用。首先是关于各要素的指标、内容、标准的确立。“乐”的指标包括观察情绪反应与参与程度。情绪反应评价内容为表情、声音、动作。标准为:惊喜的表情、兴奋的神态、好奇的眼神等;激动惊叹声、兴奋尖叫声、胜利欢呼声等;兴奋而跳跃、振臂等。参与程度评价内容有听讲、观察、练习。标准为:目不转睛、移步走近教师、侧耳细听等;抢占位置、主动模仿、积极呼应等;抢先练、多练、微笑着练、思考着练、边请教边练等。“动”的评价指标包括合理性和实效性。合理性的评价内容包括动的时间的合理性、动的部位的全面性、动的手段的准确性。标准为:时间充分利用、时间未被浪费;动体又动脑;丰富、新颖、精准、安全。实效性的评价内容包括练习密度和运动强度的适宜性,体现出运动负荷的科学性。标准为:适宜(内容不同有差异)、适中(目标不同有区分)。“会”的评价指标包括语言表达、身体呈现、行为方式。语言表达的评价内容为口头表述。标准为能准确、流畅地用语言表达出所学内容名称或要领等。身体呈现的评价内容:一是技术展示,标准为能用身体独立完成所学技术动作。二是技能或能力体现,技能达到的标准为熟练程度,能力形成的标准为灵活而自如地运用,尤其是在生活与比赛中的灵活运用。行为方式的评价内容:一是学习方法,标准包括掌握了听讲、观察、练习等有效的学习方法。二是体育品格,标准为有良好的体育品格表现,例如,游戏中遵守规则、比赛中敢于担当、练习中乐于助人等。在确立了“乐、动、会”3个要素的指标、内容、标准之后,在实践评价过程中,要注意整合“乐、动、会”评价操作手段,需要强调主观与客观相结合、人工与智能相互补、定性与定量相统一、发展与结果均关注等。
3)聚焦于运动能力的核心素养关键要素评价。学生运动能力的评价,能够反映学生体育核心素养中关键要素培育达到的水平,也因有了运动能力评价才使不同学段的学生达到该学段要求的运动能力等级后更有成就感,每个学生掌握1~2项运动技能的政策要求和现实需求也更容易实现。体育课程一体化已有研究在运动能力评价方面设定了“三期六级”,即一级、二级为夯实基础期,三级、四级为提高能力期,五级、六级为发展特长期。其中,夯实基础期是建立在评价内容是基本的、相对简单的,设定的能力评价难度也相对简单,学生只要跟随学练,基本都能达到要求,相当于设置低门槛,以起到激发兴趣、激励促进的作用。提高能力期,一方面表明是在夯实基础上进一步提高能力,另一方面表明凡是达到三级、四级水平,就等于运动能力得到了提高,并达到了国家反复强调、多个文件反复提出的掌握1~2项运动技能的要求,所以,体育课程一体化提出:凡是某专项运动能力达到四级,即相当于该项运动达到了运动技能掌握水平。发展特长期是学生掌握某项运动技能后,再次提升运动能力。并非所有的专项都要求学生发展特长,发展学生喜爱的运动项目即可。对学生运动能力评价的具体方式为:运动能力整体上划分为基本运动能力和专项运动能力两大类。基本运动能力评价指标与等级设置要充分考虑日常生活所需;专项运动能力评价要突出在真实情境(如比赛场景)中进行评价。建立六级标准,相邻等级之间尽量做到难度等距。如果把一级难度设定为1.0难度系数,那么二级难度约为2.0,三级至六级难度依次为3.0、4.0、5.0、6.0。这样的等距难度设计,便于学生逐级达标,也避免了相近等级在难度上区分度不高或层级之间差距参差不齐现象。运动能力等级评价标准的建立,既可以发挥激励作用,又有助于实施分层教学,更重要的是通过评价促进运动能力更好地形成,使学生更有成就感和满足感,感受到幸福体育课堂的魅力。
结束语
来源|《首都体育学院学报》2022年第10期
作者|于素梅(中国教科院体育美育教育研究所副所长、研究员),董鹏(南京体育学院体育教育与人文学院博士、讲师)