思想政治教育过程的主体间性及其“大数据”技术依托
摘 要：根据主体间性的哲学理论，主体间性是在交往实践活动中，相对于共同客体的多元主体之间，往往存在主导与被主导的关系。基于此，从作为过程条件的教育者与受教育者、过程的基本矛盾、内在理念提炼概括思想政治教育过程的主体间性内涵及其表现。以数据及其算法为基石的大数据技术，对思想政治教育过程中主体间性的内在问题的破解产生深刻影响。为了在思想政治教育过程中发挥主体间性的作用，需要最大限度发挥大数据技术的积极作用并规避其风险，依托大数据解决思想政治教育过程的主体间性的内在问题。
关键词：思想政治教育过程；主体间性；大数据
主体间性理论是在西方哲学从近代发展到现代、后现代过程中兴起的一种理论范式，在社会科学领域产生了广泛影响。2000年后，主体间性理论逐渐进入思想政治教育研究领域。在研究中，学者们多从学科理论整体构想上探讨主体间性理论引入思想政治教育的合理性，较少从教育实践的角度考究思想政治教育主体间性的实际意义，也由此引起一些争议。有学者将主体间性理论等同于“双主体说”，对其进行驳斥，认为“将思想政治教育过程中的教育对象提升到主体的位置”，实质是将人的特征与主体特征相混淆，进而在逻辑上割裂了教育过程，这在理论研究中将导致模糊教育者与受教育者基本关系、不同功能、不同作用的问题，它还会淡化教师的责任与自信。这令人不禁思考主体间性理论是否等同于“双主体说”、思想政治教育引入主体间性理论何以可能的问题。梳理主体间性的理论内涵，深入认识思想政治教育过程中主体间性的实际意义，探索思想政治教育过程中实现主体间性的“大数据”技术依托，有助于找到回应上述问题的有益思路。
一、主体间性理论内涵辨析
西方哲学从近代到现代经历了一个转折。一般认为，近代西方哲学的基本问题是思维与存在的关系问题，并由此发展为一个试图无所不包的哲学体系。在对基本问题的理解中，近代西方哲学家们大多崇尚理性主义，高扬主体性，进而使所建立的理论体系大多以主客二分为标志，具有强烈的思辨性。现代西方哲学一改近代以来的体系哲学倾向，批判其崇尚的理性主义，反对作为近代西方哲学主要特征的主客二分，试图从一个统一而不可分割的过程认识主体与客体；呼吁使哲学脱离纯粹思辨的纠缠，回到生活世界与现实世界。在为超越近代西方哲学中占绝对地位的主体性所做的诸多努力中，马克思、恩格斯创立的马克思主义哲学与现代西方哲学分属两种不同的路向。
现象学、存在主义等现代西方哲学学派基于他们对其所谓的生活世界、现实世界的追求，通过对主体间性的探讨寻求超越绝对而单一的主体性的可能。胡塞尔基于先验自我，通过移情、统觉的方式，提出并回答在他构想的生活世界中主体间互识与共识的可能性问题，是主体间性的最早发端。海德格尔从本体论的角度，将具体生活中的自我定义为根本性的“此在”，进而提出能让自我与他人照面并同时显现的“共在”。他在“此在”基础上分析“共在”，从本体论角度提出一种新的主体间性。伽达默尔通过“视域融合”讨论过去和现在不同主体间通过对话相互理解的可能性，从历时性角度提出主体间性的问题。哈贝马斯在普遍语用学的前提下，将以“主体”为中心的理性转变为以“主体间性”为中心，即把“工具理性”转变为“交往理性”，实现主体理性的话语交往与相互理解。宗教哲学家马丁·布伯从“我-它”和“我-你”两种关系出发，试图在实践基础上，将“我-你”视为对“我-它”的超越，不再以自我为中心透视他人，他人成为与“我”一样的超对象性存在，双方是一种相遇并能对话的关系。在对工具性的实用关系的超越中，他强调两者“之间”。这一“之间”不在先验自我或“我”的意识中，不在“我”与“你”的主体内部，而是在独立于两者却又接近两者的维度中，强调了主体间关系的先在性。但布伯将永恒的、全知全能的上帝寓于“我-你”关系，使此语境下的实践逐渐走向祈祷、礼拜等宗教活动。以上关于主体间性的观点，大多在反对主客二分的基础上，围绕主体间如何达到互识、共识的问题展开，但终究不能摆脱唯心主义和主观主义，他们都强调主观意识，未能将“现实生活”“生活世界”理解为人的社会实践活动及作为一切实践活动基础的生产劳动，因此就无法真正把握作为现实存在的人及其主体性，无法找到真正超越主客二分的现实基础。马克思的哲学是与上述现代西方哲学家根本不同的另一种路向。他真正将现实生活理解为感性实践活动，在这种活动中的人才是具有社会历史性的现实存在，从而找到了超越主客二分的真正基础，并做出扬弃绝对主体性的另一种努力。 马克思并未明确使用主体间性概念，但他通过对具有交往性的实践范畴的科学阐发，展示出明确的主体间性思想。主要从3个层面确立了在实践中相对共同客体的主体间关系。第一个层面，物质生产实践是人确认自身与他人主体性的过程。“生产本身又是以个人彼此间的交往为前提的”。物质生产实践内含物质交往过程，其中存在自然与社会两种关系。在自然关系中，人相对于自然确证了自身的主体性。生产实践是对象化活动，在其中形成的自然关系，是在人将自然视为对象化存在，并对其进行变造的过程中形成的主体与客体的关系。在社会关系中，基于确证了自身主体性的自然关系，人与人相对于同样客体确证了彼此的主体性。社会关系最初是异质主体在共同变造自然的对象化活动中，通过物质交往形成的主体间关系。第二个层面，社会关系不仅是物质交往中形成的主体间关系，还是精神交往中相对于同样的变造客体结成的。精神交往依赖于物质交往，作为精神交往条件的语言与意识，都是物质生产实践及其中的物质交往的产物，同时，精神交往受物质交往的制约。精神交往要避免滑向彻底的主观主义，需要确认进行交往的人是现实存在的人，即“从事活动的，进行物质生产的”人。第三个层面，通过物质交往、精神交往确证的主体间性，并不意味着主体之间的绝对平等。双方通过相对于同一客体确证了彼此的主体性，但在主体间往往还有主导与被主导的区别，主体本身也具有不同特质。因而这种主体间性主要是相对于共同客体的多元异质主体间存在的主导与被主导的关系。区别于现代西方哲学学派仅仅从主观意识出发，强调主体互识与共识的纯粹精神交往，因缺少现实底版而难以超越绝对的主体性，马克思找到了构建现实主体间性的真正基础，即具有交往性的实践活动。以马克思阐发的交往实践中的主体间关系为主，并吸纳其他西方哲学关于主体间性的合理观点，认为主体间性是在交往实践活动中，相对于共同客体的多元主体之间相互通融的关系。它是独立于“我”与“你”的两者“之间”，是足以对“我”与“你”进行全面观照的基点，在认识活动中表现为主体之间的互识与共识、理解与认同，最终达到主体之间的视阈融合。
二、思想政治教育过程的主体间性
思想政治教育活动本身即是一种交往实践。其过程是一个综合的系统，关涉着教育者与受教育者双方，内含着过程的矛盾，蕴含着思想政治教育的理念。将主体间性引入思想政治教育过程，无论在本体论还是在方法论上都对拓宽思想政治教育的论域和视野具有积极的意义。思想政治教育过程的主体间性，是从关系的维度来构建和把握思想政治教育过程，主要体现在以下3个方面。
思想政治教育过程条件的主体间性：教育者与受教育者由“我-它”关系转向“我-你”关系。传统思想政治教育过程模式主要是“教师→学生”单向度的模式，是影响与被影响的授受关系。教育者与受教育者之间实际上是一种“我-它”关系，教育者作为主体站在“我”的立场上，将影响与改造受教育者的精神世界作为自己的目标与任务，也立于“我”的制高点俯视受教育者，将其视为对象化存在，难以避免地带有“唯我独尊”“唯我正确”的训导姿态。在信息爆炸的时代，受教育者可能比教育者所想象的掌握更多信息，并由此进行独立思考、形成认识。他们并非教育者主观设想下的对象化存在。在主体间性视域下，教育者与受教育者是一种“我-你”关系，其基础是双方相对于共同客体确认的主体身份，及与该共同客体形成的主客关系。思想政治教育过程的具体展开，包括教育与学习过程、知情意发展的心理活动过程、态度形成与改变过程、内化与外化等过程。在这些相互联系、相互影响的具体过程中，受教育者的认知、情感与行为是重要施力点，教育者将一定社会的思想政治和品德要求转化成的教育内容是重要成分，对过程产生影响的环境与两者一同构成过程中教育者与受教育者面对的共同客体。受教育者不是从教育者的思想观念、主观认识中被提升到主体位置，不能被对象化后通过认识来构建，而是相对于共同客体成为真正超越对象性的、能与教育者进行对话交往的主体，需要从人的社会本质出发，从与教育者之间进行交往的现实关系来把握。
思想政治教育过程主体间性的基本矛盾：教育者与受教育者就一定社会的思想政治和品德要求的对话。相对于共同客体并确认自身主体身份后，教育者、受教育者首先会充分发挥其对客体的主体作用，依据掌握的知识、信息及已有经验对共同客体进行相对独立的认识与改造，形成各自关于客体的视域，产生相应行为反应。对教育者而言，这主要表现为根据自己的预设认识受教育者的精神需要与发展实际、将一定社会的思想政治和品德要求转化为教育内容、选择和运用教育方法等。对受教育者，这主要包括根据自己的前理解结构认识教育内容、自我认识，改造自身精神世界与外在环境。真正主体间“我-你”关系的真正形成，有赖于教育主体的交往实践。这要求教育者与受教育者就各自的视域与行为反应进行对话、互动，达成基本共识，进而使受教育者的思想政治品德水平不断趋近一定的社会要求。过程的基本矛盾贯穿于教育主体面对的共同客体，主体双方相对于客体形成的相对独立的视域、就各自视域进行的一系列交往，使基本矛盾最终呈现为教育者与受教育者围绕一定社会思想政治和品德要求的对话。
思想政治教育过程的主体间性蕴含的理念：外在影响与自主建构的统一。对于思想政治教育基本理念的理解，传统教育观念认为，思想政治教育主要靠教育者对受教育者的传授、教化完成，“意味着一定程度的‘灌输’”。这种观念强调教育者的功能与作用。另一种观念则认为，有效的思想政治教育“不可能通过灌输去完成”，真正有效的途径是学生内在的自主建构。这种观念强调受教育者自身对教育内容的理解性接受与建构。两种观念都只是偏重一方、执其一端，强调教育者或受教育者的作用。若主体间性仅仅指将受教育者提升到主体地位，则只是从第一种观念转变为第二种观念，并不是关于思想政治教育真正完整的理念。由于主体间性的实质在于强调教育者与受教育者的“我-你”关系，强调从独立于两者的“之间”掌握双方的全貌，并不以任意一方为基点透视另一方，“之间”关系将在两者的对话中体现。因此，主体间性所代表的理念既不偏重教育过程中教育者施加的外在影响与引导，亦不过于强调受教育者自身的内在选择与建构，是在双方对话的“之间”关系中使两者共同发挥作用，寻求外在影响与自主建构的统一。
三、思想政治教育过程的主体间性与“大数据”技术的融合
思想政治教育过程的主体间性，是教育者与受教育者在思想政治教育的交往实践中，相对于教育内容、受教育者精神世界、心理状态、教育环境等共同客体，形成的存在着主导与被主导的主体间关系。其内含着教育理念的转换，亦提出了转变教育范式的要求。这将进一步涉及在教育过程中，如何培养主体素质、提高主体能力，充分发挥教育者与受教育者由主体结构组织起来的主体性，及如何使多级异质主体间关系具备较为稳定的形态，组成有内在机制的主体结构的问题。基于前两部分的梳理与论述，思想政治教育过程的主体间性实际内含着3个层次的问题，即聚焦共同客体确认教育者与受教育者各自主体身份，在相互尊重前提下的主体互识与共识，主体间并非绝对平等的主体关系，这些问题的提出与破解均须置于交往实践的现实底版上。过程的主体间性的实现及其更深层问题的解决，又有赖于上述问题的破解。以数据及其算法为基石的大数据技术，作为带来思维变革、形塑实践主体生活方式、存在形式的重要现实力量，对解决主体间性内在问题产生深刻影响。
第一，大数据为聚焦共同客体、确证主体身份提供技术支持。不同于“双主体说”将教育过程的教育者作为主体、将自我教育和主动学习时的受教育者作为主体的观点，真正主体间性的确立，首先关乎教育者、受教育者如何基于共同客体同时确证各自主体身份的问题。这意味着双方要在交往实践中聚焦对共同客体的认识与改造，据此同时确立自身的主体身份，保证在相同时空范围内双方作为主体的共同在场。如何在教育过程中使教育者与受教育者，尤其是后者，真正同时聚焦于这些客体，深刻认识自身的主体身份，在交往实践中充分发挥自身的主体作用是问题的关键。由于内外多种因素影响，教育者和受教育者注意力常常会有所分散，双方主观上的努力难以确保同时聚焦于共同客体。迈尔—舍恩伯格与库克耶在《大数据时代》一书中，指出真正的大数据是“以一种前所未有的方式，通过对海量数据进行分析，获得有巨大价值的产品和服务，或深刻的洞见”。它注重分析全部数据并以算法计算、分析数据内含的巨大价值。与教育领域结合后形成的教育大数据，主要包括在线学习数据与融合了技术手段的新教育模式。其中，以虚拟技术为手段的沉浸式教育，能够使教育过程中的双方同时进入全息的虚拟世界中，为双方不受其他因素干扰、专注于教育过程的共同客体，并在仿真环境中发挥主体性作用提供客观技术支持。
第二，大数据为主体相互尊重、纵览彼此视域提供客观条件。在交往实践中，确认了自身主体身份并发挥主体作用形成各自视域的双方，要进行对话、互动，首先要尊重对方的主体身份，尤其是教育者要承认与尊重受教育者。基于尊重的对话不是机械的问答，教育者要承认受教育者能对教育内容持有个人见解、对自身精神世界与外界环境进行改造，接受在教育过程中他们的质疑、反驳及争论。进而，双方就自己形成的视域及相应的行为反应进行交流、对话。此间，尊重的基础是双方相对于共同客体形成的主客关系，它较进一步的主体间关系更具先在性与实在性。双方各自的立场与视角导致其无法准确客观完整地把握对方视域的局限。这就提出了寻求在教育者、受教育者之外的客观支点，以此确证交往实践中的客观关系、纵览双方视域全貌的要求。收集、存储的海量数据只是大数据的冰山一角，作为一种技术手段，大数据更关注如何通过计算、分析、挖掘，获得作为所有可能用途总和的数据价值。在此技术手段面前，教育者与受教育者都可以通过学习提升自身的数据素质，增强运用数据技术改造共同客体的主体能力。这为确认受教育者具备主体身份与能力，教育主体间彼此尊重提供客观基础。此外，教育者与受教育者在教育大数据平台上的数据参与，对海量在线学习数据的记录、计算、分析，是勾勒双方视域轮廓的客观依据，这为确证教育主体各自面对客体形成的主客关系，及需要纵览彼此视域进行对话互动的主体间关系，都提供了条件保障。
第三，大数据为主体间可能存在的主导与被主导关系提供技术保证。在交往实践中，相对于共同客体形成主-客关系，并基于相互尊重就各自的视域进行交流、互动，形成主-客-主关系后的教育者与受教育者之间并不绝对平等，往往存在主导与被主导的具体关系。教育者由于对教育活动目的的认识更为清晰，对一定社会的思想品德和政治要求把握更为准确，掌握的理论知识更为丰富，在与受教育者的交往实践中具有主导作用。在与受教育者就各自相对于共同客体形成的视域进行交流、互动后，教育者还需要对于受教育者视域中存在的缺漏、方向的偏离进行纠正与引导，并基于此预测受教育者行为反应中可能产生的问题，同时对自己的视域进行完善。这不仅要求对双方视域进行分析与归纳总结，还要求能进行实时监测、跟踪。大数据技术通过分析所具有的巨大价值一方面来自数据范围、体量的大，另一方面来自其即时性。大数据最为重要的是对数据进行存储、处理的算法。基于教育大数据勾勒出的教育主体的视域，通过算法开发、算法与其他技术的结合，视域分析并发现问题、提出问题将不再举步维艰。运用数据湖、雾计算等框架不断增强大数据的即时性，实时追踪、更新教育主体视域的变化与发展，都为教育者及时分析受教育者视域、发现问题、方向引导提供便利，从技术上保证了教育者在主体间关系中发挥主导作用。
毋庸讳言的是，大数据可能给思想政治教育过程的主体间性带来双重风险。库兹韦尔在《奇点临近》、赫拉利在《未来简史》中进一步揭示出，大数据逐渐从技术手段成为改造人类生活方式及存在形式的现实力量。大数据的核心与基石除了海量数据，还包括作为分析技术的算法。以算法为钥匙，大数据次第打开机器智能、基因技术、纳米技术的锁，它与机器学习相结合形成人工智能，从数据与算法的角度解释包括人在内的一切生物，并渗透到社会经济、政治、教育等各个领域，试图通过算法建立万物互联。隐私侵犯与信息泄漏是大数据技术带来的较为直观的第一重风险。大数据凭借算法在各个领域扩张，试图溶解各个领域现有的边界。假以时日，教育大数据将可能与其他领域的大数据产生不可抗的交融，将不受控制地收集与分析与教育者、受教育者相关的所有数据，个人隐私或许因此荡然无存，主体自身的尊严与权利受到侵犯。数据化生存可能使教育主体的主导地位受到挑战，是大数据带来的更深层次的第二重风险。随着人类被解释为数据与算法，成为一种数据化存在。教育者与受教育者用于认识、改造共同客体、纵览彼此视域以进行对话互动、帮助建立主体间关系的技术手段，成了指挥与控制自己的主体。曾经的教育主体只能接受不断开发出新算法的大数据技术的形塑，能起主导作用的主体身份遭到取缔。
四、大数据条件下思想政治教育过程的主体间性的实现路径
分析思想政治教育过程的主体间性的内在问题及其与大数据技术的融合，不仅是为了从一个新的理论视角分析教育过程的条件与成分，更是为了提高整个思想政治教育过程需求的适应度和目标的达成度，因此需要进一步探讨大数据条件下思想政治教育过程的主体间性如何实现的问题。这实际上是在思想政治理论教育与日常思想政治教育这两个思想政治教育过程展开的场域中，如何最大限度发挥大数据技术的积极作用并规避其风险，依托大数据实现教育者、受教育者聚焦共同客体确证自身主体性，通过纵览对方视域进行有效对话与互动，建立起主导与被主导的主体间关系的问题。
第一，依托数据技术聚焦共同客体，提升教育者与受教育者的主体素质。一是依托全息技术开展沉浸式教育聚焦共同客体。沉浸式教育，一方面是将与学习内容相关的所有知识载体以数据形式整合在一起，使学习者能完全浸入相关知识中。另一方面是运用虚拟现实技术为教学过程提供高度仿真的场景，使人具有身临其境之感。通过两个层面的沉浸式教育的共同作用，教育者与受教育者能更好摈除外界无关因素干扰，全身心投入对共同客体的认识与改造。受教育者还能发挥主观能动性，在虚拟环境中进行政治参与、社会问题处理，获得主体认知、行为体认。二是借助数据参与进行双向赋权与义务承担。教育者与受教育者相对于客体确认自身主体身份后，可以借助数据参与发挥自身认识与改造客体的能力。在教育大数据平台上，双方都可获得共享数据、表达个性化教育诉求、通过电子设备充分参与教育过程的权利。同时，要求受教育者自觉承担数据参与的各项义务，如不泄露教育者与其他受教育者的个人数据，不利用平台技术漏洞完成学习等等。三是通过专门训练强化数据意识，提升数据处理能力。大数据时代下，数据意识及处理能力应成为教育主体素质的一部分。采取大数据专业培训和相关课程系统修习，使教育主体高度重视数据价值，即由于数据迅速生成与更新而呈现的大体量容载、大范围开放产生显性和隐性价值，确立数据追踪、数据共享的理念，避免数据依赖和严防信息泄露，增强数据安全意识。在此基础上，培养提升数据发掘能力、分析记录能力、数据关联发现能力，以及数据结果呈现、分析和变化走向的表达能力。同时，教育主体应注重保持与培养自身的独立思考能力及自由意志，在数据热潮下进行冷思考，反思大数据可能带来的风险。
第二，汇集各类数据，构建多维模型，对受教育者视域进行全方位概览。一方面，收集在思想政治理论课过程中受教育者的认知、情感、行为数据。认知数据主要是各类在线学习系统与移动设备自动记录的数据，包括思政课相关内容学习任务的完成情况、对学习内容的存疑等。情感、行为数据收集有赖于学校引入先进的信息化基础设施。用不同传感器、摄像头、麦克风采集受教育者在教室中的行为数据，记录学生在课堂中注意力、情感随教育内容、时间的变化，并记录因此产生的与课程学习相关或无关的行为。另一方面，收集日常思想政治教育过程中受教育者的认知、情感、行为数据。认知数据主要有图书馆借阅记录等服务数据，教务系统中学生成绩及其变化的教学数据，通过线上匿名调查获得的学生对重大社会、政治事件的看法、态度数据，学生在社团、班级、党支部活动中的思想认识数据等。以此了解学生专业兴趣范围，勾勒其完整的知识谱系，把握其专业学习与思想政治教育内容间的契合点，同时了解在非课堂中学生的思想认识发展情况。情感、行为数据有赖于校园内部的数字化、网络化，即对各种课外活动开展过程进行录影、摄像，记录受教育者在活动中的情感反应与行为。汇集上述两方面数据，利用算法对其中认知、情感、行为数据进行综合分析，构建关于受教育者学习过程的全方位模型，对其从知识到行为的学习状态进行清晰表征。
第三，结合多种数据，通过在线操作，实现教育者视域数据化。一是在思想政治理论课中开发、利用在线备课系统。目前的在线学习系统多是以受教育者的视角进行设计，几乎只能记录受教育者学习的数据，难以将教育者的视域数据化。在线备课系统要求教育者在线备课，将自己根据社会所规定的思想政治和品德要求，围绕受教育认知、情感、行为的施力点，所制定的教学目标、计划、内容录入系统中，实现自己教学准备的数据化。系统还需为教育者提供丰富的教学资源，包括音频、视频等，为其丰富自身教学内容提供条件。另外，教育者的实际教学过程也需要用摄像头、麦克风收录。教育者的图书借阅数据、对受教育者学习过程进行评测的数据都要收集。对上述诸多数据的汇总与分析，有助于将教育者课前的计划、计划实行情况及课后的评测进行综合。二是在日常思想政治教育中充分利用网络平台。在社团、班级、院系、党支部开展的诸多思想政治教育活动中，教育者要将自身期望活动达到的教育目的、采用的方法与手段录入网络平台。同时，要实时记录自身所观察、捕捉到的受教育者的认知、情感、行为变化，活动开展中的常规与突发状况。通过两个场域的线上操作，使教育者在思想政治教育过程中的视域真正数据化。
第四，综合分析相关数据，为实现“视域融合”下的对话互动、建立主体间关系创造条件。对教育者与受教育者相对于共同客体各自构建的视域数据化后，还要对其进行综合比较，我们才有可能既看到两者的全貌，又找到两者对话的可能性。将教育者与受教育者在思想政治教育两个场域中，关于受教育者认知、情感、行为的各种数据加以综合，通过计算进行相关分析，用结果显示双方视域的重合范围，及有所分离的部分。这有利于教育者不受自身主观立场影响来认识受教育者，并有针对性地调整教育计划与内容。同时，分析结果也应向受教育者公布。不仅让受教育者看到通过数据分析呈现出的自身认知、情感、行为发生的实际变化，也使其了解教育者的整体视域。这有助于受教育者清楚认识到自身所需达到的目标，进而使教育者与受教育者都能站在大数据分析提供的客观支点来审视对方。在思想政治理论教育中，教育者有针对性地调整内容、受教育者了解思想政治和品德要求后在学习中付出努力；在日常思想政治教育中，教育者对受教育者在态度形成、改变与外化上的期待与殷切关怀，受教育者了解教育者初衷后的全心投入与配合，使双方真正相互尊重，并就思想政治教育过程的要求、内容，展开语言与思想上的对话、互动、互视及达成共识成为可能。
董雅华，袁周南. 思想政治教育过程的主体间性及其“大数据”技术依托[J] . 河海大学学报(哲学社会科学版) ,2019,21(4) ：1-6.
作者简介：董雅华（1966—），女，浙江宁波人，教授从事思想政治教育哲学研究。