《爱弥儿》的写作意图｜城与邦
《爱弥儿》的写作意图
作者｜任舒怀
图文编辑｜罗 兰
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【作者简介】
人民大学国际关系学院政治学理论硕士在读
研究兴趣：法国思想史
前言
《爱弥儿》，如其另一个名字《论教育》明示的那样，关注的是人的教育问题。全书以爱弥儿的成长经历为主线，过分细致乃至冗长地展现了卢梭的典范教育。虽然文本内容繁琐臃肿，叙事琐碎凌乱且常有离题，但《爱弥儿》的逻辑线索却是十分清晰连贯的。卢梭写的绝不是普通的抒情作品，也不仅仅只是教育小说，恰恰相反，《爱弥儿》承接卢梭一贯以来的问题意识：它直接继承了《论不平等》中从原始状态走向社会状态的人类堕落叙事，并以其为讨论教育问题的背景和始点。概而言之，卢梭的教育计划试图要处理的问题正是：已经无可挽回地置身于社会状态中的人应该如何塑造自己。《爱弥儿》不仅在卢梭的思想图谱之中占据着重要的位置，其文本本身的结构也是鲜明的：全书将爱弥儿的成长历程划分为数个阶段，每个阶段都有具体的任务，但有一个核心目的是贯穿于全书始终的，那就是要以自然的方式培养爱弥儿，使爱弥儿成为一个自然的人。那么，何为自然的方式，自然教育要塑造的人究竟是什么样的，在《论不平等》描述给我们的那个原始状态已经不可追溯的情况下，这种新的自然人到底经营着何种生活？读者在进入卢梭具体的教育讨论前必须厘清和把握这些关键问题，否则就可能迷失在文本中各种繁复的教育情景里。幸运的是，《爱弥儿》的第一卷总领全文，详尽地解释了这一宏大教育计划的背景、目标和手段。本文将针对《爱弥儿》第一卷的内容就上述关键问题进行讨论，为理解《爱弥儿》全书提供基本的思考。
卢梭提倡“自然教育”
正文
“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。”[1]接续《论不平等》讲述的故事，卢梭在《爱弥儿》开篇直陈人的生存现状：造物主之手创造的原初之人只接受自然规律的关照，按照其原始本性生活着。他们互不接触，只关注和爱护自己，保持着天赋的独立与自由。然而，当人的交往不可避免地发生后，人就不再全然按照自然本性的要求行事，他人的权力、社会的习俗开始占据并扭转人的灵魂。人为与自然本性背道而驰，“他要强使一种土地滋生另一种土地上的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实。”[2]
然而，人为造成的病症并不在于使人脱离自然本性，如果人为的力量像自然一样前后连贯、稳定而彻底地塑造着他的对象，那么他的作品将是迥异于自然的新人，他将始终接受同一种习俗、同一种力量的关照，从而摆脱对其他力量的依赖。他脱离了自然，却又获得了新的身份。问题在于，人为力量的塑造是不连贯、不够彻底的。它既将人从自然的关照中扭转出来，又不完全将人置于自己的统辖之下；纷繁复杂的风俗、偏见和社会制度也将人向不同的方向拉扯。因此，社会的弊病不在于赋予人新的身份，而在于使人陷入身份的撕裂中。“偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度都将扼杀他的天性，却不在其原来的位置添上任何替代物。”[3]社会的力量以其随意和不完善败坏了人类，而试图摆脱社会性，退回原初的孤独状态则是完全行不通的道路。人类因其可完善性（perfectibility）而发展出来的语言工具和交往需求，已经不能被逆向遗忘。使理性的人重新返回蒙昧的野蛮状态这一尝试本身就是荒谬的。原初状态只能是一去不返的浪漫幻想，这在《论不平等》中已经得到说明。
因此，卢梭只能诉诸人为的力量来实现人的救赎，必须经由审慎的、连贯的和稳定的人为力量影响人的发展。这一项培养和影响人的技艺就被称为教育。在卢梭看来，人受到三种力量的影响：自然的、人为的和事物的。卢梭比喻性地称这三种影响为教育，因此人从出生开始就要受到自然、人和事物的教育。自然的教育，指的是人的功能和器官的内在发展；人的教育，是依据人的意志对自然器官和功能的引导和改造；事物的教育，则是人在与外物互动的实践中获得的经验。三种不同的教育共同塑造了人，而教育者的教育技艺动用和影响的只能是人的因素和一部分物的因素，自然的因素本身则不受控制。正是这三种因素的共同作用塑造了不同类型的人。在这一论断的基础上，卢梭根据不同的教育目标提出了教育的两种基本类型。这两种不同的教育目标正是卢梭在《社会契约论》和《爱弥儿》中分别阐述的两个主题，两套不同的救赎计划。
卢梭声称，教育计划如果要成功，就必须“把三种教育配合一致”，至少尽可能接近这个目标。“既然三种教育必须圆满地配合，那么，我们就要使其他两种教育配合我们无法控制的那种教育。”[4]自然的力量、人体内在的倾向无法被撼动，那么教育技艺应当要顺应和模仿自然，教育的目标顺理成章的就是自然的目标。那么，什么才是此处所谓的自然？仅仅将自然叙述为“器官和功能的内在发展倾向”实际什么也没说。原初状态已经不在教育者的视野之中，人的自然本性也必然不等同于《论不平等》中愚昧的野蛮人。在新的语境下，“自然”必须得到重新解释：
“我们生来是有感觉的，而且我们一出生就通过各种方式受到我们周围的事物的影响。可以说，我们一意识到我们的感觉，我们便希望去追求或者逃避产生这些感觉的事物，最初我们要看这些事物使我们感到愉快还是不愉快，之后要看它们对我们是不是方便适宜，最终则看它们是不是符合理性赋予我们的幸福和美满的观念。随着我们的感觉愈来愈敏锐，眼界愈来愈开阔，这些倾向就愈来愈明显……”[5]
”卢梭在此用机械论的话语描绘了感觉器官与行动之间的关系。感觉器官依据某种标准产生趋近与排斥的两种动力，驱动了人们追求和逃避某物的行动。这就是自然的影响。而自然的感官并不是静止不变的状态，而是分阶段发展的过程。孩童的幼稚感觉只能以愉快/不愉快作为依据采取行动；随着自我意识和感觉的苏醒，人们开始判断自身与事物的关系，从而产生了方便/不方便的标准；理性成熟后，对于幸福/不幸的计算成为人们的指南。在这里，自然的人与原初之人出现了巨大分野：在《论不平等》中，卢梭对于可完善性(perfectibility)及伴随而来的人类堕落是极力排斥的。理性的突进搅动着欲望的漩涡，“精神一旦败坏了感官，尽管自然的需要已经满足，但欲念却有无穷的奢望。”[6]偏见和激情迅速占领了腐朽的灵魂。而原初之人的蒙昧反成恩赐，他的迟钝嗅探不到欲望的深渊；他无意识地接受自然的庇护，却也逃离了偏见与激情的宰治。然而在这里，我们看到卢梭只字不提蒙昧的纯洁，转而赞美了可完善性带来的人类进步。自然教育下的人将倾听可完善性的声音，他逐步完善自己的感官，最终获得了理性的武装。他可以反思、计算，为自己的幸福考量。诚然，原初之人已经是无法回溯的过去，但卢梭对理性人的赞美绝不只是“首善不及，取于次善”的权宜和无奈。可完善性导致的堕落并非不可避免，而它的证明收益却是不可估量的。在《社会契约论》中，卢梭计算了人从原初状态进入社会状态后的收支，他极力赞赏人类自我启蒙的进程：“在他们的行为中正义取代了本能，而他们的行动也就被赋予了前此所未有的道德性”，理性人使“义务的呼声代替了生理的冲动，权利代替了嗜欲”。理性人拥有掌控和主宰自己生命的能力，他可以自我立法。“他的能力得到了锻炼和发展，他的思想开阔了，他的感情高尚了，他的灵魂整个提高到这样的地步……从一个愚昧的、局限的动物一变而为一个有智慧的生物”。[7]世界不再是一片混沌，理性人拥有了认识自然的能力，他不仅要主宰自己的生命，而且将以理性的方式明智地主宰自己的生命。在《爱弥儿》中，卢梭甚至直接地为可完善性辩护，他强调教育的必要，并拒斥完全无知的原初之人。未经教育的人的处境是不可想象的，“即使周围都是食物，他也不知道向前迈一步活伸出手去拿取……也许他还没有做任何寻找食物的行动以前，就已经饿死了……一个人在没有获得自己的经验或学会他人的经验以前，他天然的无知和愚昧的原始状态大概就是如此。”[8]人类自居万物灵长，怎么能自甘堕落于这种地步：
人们知道，或者说，人们可以认识到，我们当中每一个人都应该从头一点做起，方才可以达到通常的理解程度；但是，谁知道终点在哪里呢？每一个人的进步是多一点还是少一点，这要看他的天资、他的兴趣、他的需要、他的才能、他的热情以及他所抓紧的机会。我还不知道哪一个哲学家竟敢这样大胆地说：‘一个人只能达到这个极限，他再也不能超过了。’我们不知道我们的天性许可我们成为怎样的人，我们当中谁也没有测量过这个人和另一个人之间有多大的距离。人的灵魂竟卑贱到永远也激发不起这样的思想，而且有时候不敢骄傲地对自己说：‘我已经超过那个尽头多么远了！我还可以达到更高的境界！为什么让同我相等的人比我走得更远呢？’[9]
”现在可以明确，“可完善性”已经被纳入人的自然本性。“自然教育”恰恰意味着人依据特定的要求培养和发展自己的感官，最终走向成熟的理性。在卢梭眼中，人放弃了接受自然摆布的愚昧面貌，他以具有伦理意志的理性人的身份重新出现，他考量和计算自己的幸福，他为自己立法、选择于己最佳的生活方式。必须注意的是，这里的理性绝不是指奠基于欲望或激情之上的功利计算，这不是工具理性的概念。在卢梭那里，理性并不奠基于任性随意的始点：自然人的理性奠基于良心。良心，据卢梭声称，乃是人的“自爱”部分中趋向灵魂的部分，是对秩序的爱。[10]良心是来自人心底里“上帝的声音”，它以灵魂的有序和健康为目的。良心基于理性和认知能力的发展而发展起来，它将成为人的理性运作的根据，成为反思过程中必须坚守的最后阵地。《爱弥儿》全书的关键部分“萨瓦神父的信仰自白”的主题就是良心的培养。现在，自然人的形象已经逐渐清晰起来了：他倾听良心的声音，用成熟的感官和理性武装自己，谨慎地经营自己的生活。
理性人可以为自然立法
然而，关于何为自然人，仅仅推进到这个地步仍显不够。良心要求人们热爱的是何种秩序，什么样的灵魂才是健康的灵魂，自然人要坚守的实际价值是什么？这些问题不得到回答，自然人的概念仍然是含混的。为了澄清这些问题，卢梭引入了第二种教育：公民教育，并在对比中显示出了自然教育的核心。据卢梭所言，自然人和公民的最大区别，在于“自然人完全是为他自己而生活的；他是数的单位，是绝对的统一体，只同他自己和他的同胞才有关系”，而公民“只不过是一个分数的单位，是依赖于分母的，它的价值在于他同总体，即同社会的关系”。[11]换句话说，自然人的良心和理性指向的是自己，他只为自己和具有普遍性概念的人性和人类而负责。自然人必须按照普遍的人性所要求的那种方式而生活。那么自然人必须为自己负责什么？他必须使自己始终成为一个“绝对统一体”。自然人作为一个整体存在，意味着自然人必须完全保持本性，而不能将自己献给别的什么事物，自然人必须独立。他必须摆脱一切偏见、不适宜的激情和过分的欲望。良心教导人的秩序不是别的，恰恰是一个保持个体独立的有尊严的社会。一个有良心的人应该以这种方式爱他的同类，他积极地捍卫每个人的独立，既不索取别人的依赖也不将自己拱手献给他人。自然教育对人的感官的培养，本质上遵循着的就是独立的原则。从这一点上看，自然教育的核心就是独立。自然一词在卢梭的不同论著中内涵均有不同，但作为其核心部分的“独立”部分始终没有变化。《爱弥儿》中接受了可完善性概念的教育之所以还能被称作“自然的”，就在于它始终保持着人的独立。
独立生活并非人人唾手可得的。实现这一高贵生活需要某些德性。与之相反，依赖他人的生活可能是轻松、舒适的、看似可欲的。保持独立意味着人需要经受方方面面的诱惑。他需要增强自己的力量，磨练自己的勇气，并以宗教式的热忱保持良心的恒在。独立教育因此也要求超常的节制、规训和警惕。但在卢梭看来，虽有种种不便，独立生活本身却是可欲的，它意味着一种来之不易的自由：通过坚守一种生活方式，通过自我规训乃至惩戒和压迫，人获得了一种实质性自由。它超越了选择性自由的虚伪，保卫了自我的完整性，从而带来了实质上的解放。在这一点上，自然人和原初之人分享着共同的经验。区别在于，原初之人无意识地接受自然之手的支配，而自然人则启动了一整套自我技术，鞭策自己向独立回归。
独立问题贯穿了卢梭教育的始末。自然人应该独立，但人的首要目的必然是生存。“我们生来是软弱的，所以我们需要力量；我们生来是一无所有的，所以我们需要帮助”，生存的紧迫性要求初生的婴儿发出求助的信号，他必须依附于父母以维持自己的生存，但是教育的目标却必须要求人的独立。诚然这种依附只是临时性的，它只延续到人的力量已经成熟到足以自保的地步，但是长时间的依靠父母，不断滋生着依赖的习惯。这可能使孩子永远无法成长起足够的力量和勇气去追求独立，甚至当那个脱离父母的时机已经成熟时，他仍将蜷缩在父母的荫庇下。依赖是舒适而慵懒的，而自由则需要勇气和力量，卢梭担心自己的学生在尚未尝到自由的甜美之前就因生存的需要而陷入堕落。因此，自然教育必须始终把独立教育贯彻在维系孩子的生命之中：应该解开襁褓，身体的舒展使人感受自由；应该耐受寒暑蚊虫，自然的考验会磨砺人的身心；应该不惧雷雨大风，必要的勇气是独立的条件。对于卢梭而言，人宁可自由地死去，也不应该依赖地活着。在更极端的情景下，天生体弱的孩子也应该去接受自然的考验，如果他不幸死去，也是出于自然的仁慈，因为他将来的日子是悲惨的。他将不得不处在被奴役的苟活中，只能在生存线上挣扎，而这样的人生毫无价值。体弱多病的人不适合自然教育，因此在虚构学生爱弥儿的设定中，他必须健康有力，能适应不同的自然环境。对于爱弥儿的出生地选择，不仅要考虑合适的地点，甚至要考虑合适的纬度，保证他能耐寒暑以便在更大的范围活动。卢梭的自然教育是如此苛刻，他对自由的偏爱甚至压倒了最基本的生存。只有在那种危及生命的最紧要关头，他才允许医学的介入。“医药这一门学问对人类的毒害比它自认为能够医治的一切疾病还有害得多”卢梭对医学恨之入骨，“我不知道医生给我们治好了什么样的疾病，但我知道他们给我们带来的病症实在是足以害死人的，例如懦弱、胆怯、轻信和对死亡的恐惧。”医学之所以冒犯卢梭，就在于它侵蚀了人的独立：它使人失去了拥抱自由的必要勇气；它不断生产着依赖关系，病人和医药的关系恰如吸食者和毒品的关系一样。医药带来了肉体的健康，却制造了灵魂的死亡，“即使他们能叫死尸走路，对我们又有什么关系呢？我们需要的是人，但是我们就没有看见从他们手中救出过什么人来。”[12]
对独立的诉求甚至要破坏教育必须依托的家庭环境。如前文所述，家庭的建立在孱弱的幼儿时期是必要的。在幼儿尚未具备独立能力时，家庭及其连带的统治关系就是自然的。家庭的统治关系因亲子之爱而变得温情脉脉，但统治关系的实质并没有因此发生变化，被软化的父权仍然意味着管教与服从，压迫与驯顺。诚然，卢梭并不否认亲子之爱有利于孩子的成长。他甚至详细区分了父母在教育环境中的具体分工。但这些论述最终指向的却是责任、义务，风尚。在论述父亲的教育职责时，卢梭更是明确地说：
一个做父亲的，当他生养了孩子的时候，还只不过是完成了他的任务的三分之一次。他对人类由生育人的义务；他对社会又培养合群的人的义务；他对国家有造就公民的义务。凡是能够偿付这三重债务而不偿付的人，就是有罪的，要是他只偿付一般的话，也许他的罪还要大一些。[13]
”“我们生来是有感觉的，而且我们一出生就通过各种方式受到我们周围的事物的影响。可以说，我们一意识到我们的感觉，我们便希望去追求或者逃避产生这些感觉的事物，最初我们要看这些事物使我们感到愉快还是不愉快，之后要看它们对我们是不是方便适宜，最终则看它们是不是符合理性赋予我们的幸福和美满的观念。随着我们的感觉愈来愈敏锐，眼界愈来愈开阔，这些倾向就愈来愈明显……”
”不难发现，家庭环境是一种“社会状态”，虽然这种社会状态是自然的，也将随着孩子独立能力的发展而最终自然解体。但社会状态的惯性是存在的，如果放任不管，家庭的依赖关系很可能继续保留下去，本应独立的人将最终滑向相互依赖的社会中去。因此，家庭环境所塑造的人更适合于公民教育，而不适合于自然教育。公民教育的人将最终走向社会、走向国家，他将成为“分子”，而不是完整的个体。在家庭环境塑造的相互依赖关系中，又怎么能教会一个孩子“独立”和“自由”呢？换句话说，当父亲的教育来自其不可抗拒的权力时，教育本身的合法性在一点点转移，它逐渐从“模仿自然”变为一种属人的权力压迫。对于孩子而言，一旦他们发现了教育依靠属人的权威而推动，那么教育的内容就不再重要了，教育能够教导的不是别的，仅仅是“服从人的权力”而已。但是，困难在于，教育的本质就是规训和矫正，是力的作用和影响。教育必然要求权力的介入。在当前处境下的人的教育，必须由“人为”来完成。也就是说，自然教育的内容必须借人的权力实施。隐藏在自然教育之后的人的权威始终心怀鬼胎，他跃跃欲试，等待着时机以跳出来恐吓孩子。如此看来，只有一条道路可以使教育的权力正当化。这种权力必须不来源于他人，必须由孩子自己来推动。孩子必须感受到这一权力来源于自己，必须自发产生，并施加在自己身上。孩子只能自己教育自己，或者说，他必须感觉到是自己在教育自己。但这又何以可能呢？卢梭确实想象了一种独特的情境。在这一情境中，一切要求似乎都得到了满足。在歌颂完家庭的温暖和父母的责任后，卢梭突然令人惊讶地宣布：“爱弥儿是一个孤儿”，他进而要求：
我对上述条件还要附加一点，其实这一点也只是以上条件的继续而已。那就是，除了我们两人同意以外，谁也不能把我们分开。这一点是极关紧要的，我甚至希望学生和老师也这样把他们自己看作是不可分离的，把他们一生的命运始终作为他们之间共同的目标。[14]
”对于卢梭而言，解决之路就在于使孩子无视教育者的存在。教师和孩子必须亲密无间，甚至不分彼我。这样，对于孩子而言，他所接受的教育、意见、甚至权力都不过只来源于自己而已。教师的角色相当于孩子的另一个自己，他服从教师的要求，对于他而言只是内心斗争的一个结果。更进一步说，教师充当的角色是孩子内心尚未发展成熟的理性和良心的角色。孩子服从教师的命令，就如同他服从自己的良心一样。在这个意义上，孩子仍然是独立的，他仍然绝缘于外在权威的压迫。然而，孩子的教育环境却被彻底改变了。家庭消失不见了，孩子发现自己只身一人游弋在荒原之上，沉浸在内心之中，不断与自己对话。自然教育展现出的竟是如此孤独的画面，但在卢梭看来，独立生活本身的价值已然超越了这些巨大的牺牲。为了追求更高远的目标，那些温情脉脉的东西则必须被放弃。
“独立问题”是卢梭讨论的核心之一
结论
《爱弥儿》第一卷谈论的教育目标预示着卢梭一系列拯救计划的开端。那个《论不平等》中悲观厌世的卢梭形象已经渐渐隐去了，接踵而来的是《爱弥儿》和《社会契约论》的救赎之路。谈到救赎，我们也能注意到卢梭作品中的基督教因素逐渐显现出来。从“堕落 – 拯救”叙事到“良心”概念的移用；从对古典城邦的追思向神正论的转移，基督教确实为卢梭充实自己的理论提供了许多灵感。以至于部分学者将卢梭定性为神学政治论的代言人，一个要在俗世复活宗教情感的思想家。但卢梭借助基督教话语力图宣扬的价值却并不与基督教观念重合，“独立”和“自由”显然被卢梭放大到人之为人的核心地位。但是，《爱弥儿》并不能代表卢梭对人的自然教育的唯一构想。《爱弥儿》的教育对象是那些家境殷实但资质平平的中产阶级。在另一个地方，卢梭以自传的形式记载了对“天才”的教育故事，那则是《忏悔录》将要处理的内容了。
注释
[法]让-雅克·卢梭：《爱弥儿》，李平沤译，北京：商务印书馆1978年版，第5页。
《爱弥儿》，第5页。
《爱弥儿》，第5页。
《爱弥儿》，第7页。
《爱弥儿》，第8页。
[法]卢梭：《论人与人之间不平等的起因和基础》，李平沤译，北京：商务印书馆2007年版，第57页。
[法]卢梭：《社会契约论》，李平沤译，北京：商务印书馆2011年版，第25页。
《爱弥儿》，第48 – 49页。
《爱弥儿》，第49页。
“自爱有两种本原，也就是理智存在和感觉存在，这两者所保持的良好状态并不相同。感官的欲念趋向身体，秩序之爱趋向灵魂。第二种爱一经发展，变得活跃，即冠名为良知，但良知只载人获得知识时才会发展并起作用。人只有借助知识才能认识秩序，也只有认识了秩序，良知才会促使热去热爱秩序。因此，对于不会比较、不懂关系的人而言，良知一无所是。” [法]卢梭：《致博蒙书》，吴雅凌译，北京：华夏出版社2014年版。
本文并不讨论卢梭区别于自然教育的公民教育问题。关于公民教育问题，在此注中略述：
如果人类必须经营一种社会生活，必须将自己奉献给集体，作为第二种教育方案的公民教育则应运而生。但是，相比于自然教育，公民教育是更成问题的。根据前文卢梭的推论，只有自然、物、人为的力量相互协调的教育才有成功的希望，但是社会的要求却是与自然背道而驰的。自然本性的力量又怎么可能撼动呢？与人性相违背的工作，只能由全能的神明来完成：“敢于为一国人民进行创制的人 —— 可以这样说 —— 必须自己觉得有把握能够改变人性，能够把每个自身都是一个完整而孤独的整体的个人转化为更大的整体的一部分”，这样的工作如果不是神明能够完成的，至少也需要借助神明的力量，公民宗教必须介入进来，“为的就是要使人民遵守国家法也像遵守自然法一样，并且在认识到人的形成和城邦的形成是由于同一个权力的时候，使人民能够自由地服从并能够驯服地承担起公共复制的羁轭”。 在《爱弥儿》中，卢梭提醒读者参考柏拉图的《理想国》，称其为最好的公民教育范本。在《理想国》中，构建言辞城邦的重要环节就在于神话教育。神话的谱写必须使公民忘记一些事实，并获得一些观念。它摆脱了家庭，使人们相信自己从土地里长出来，生来便带有金银铜铁的贵贱属性；它使人们相信每个人都是城邦的孩子，而每个城邦的孩子都是自己的子女，每个共同体成员都是自己的兄弟姊妹。“化性起伪”的工作使人们忘记“私”而心怀“公”，但这种教育却终究很难经受时间的考验，在《理想国》和《社会契约论》中，城邦的死亡都是无法回避的主题。
《爱弥儿》，第35页。
《爱弥儿》，第27页。
《爱弥儿》，第33页。
参考文献
[法]卢梭：《社会契约论》，李平沤译，北京：商务印书馆2011年版
[法]卢梭：《爱弥儿：论教育》，李平沤译，北京：商务印书馆1978年版
[法]卢梭：《致博蒙书》，吴雅凌译，北京：华夏出版社2014年版
[法]卢梭：《论人与人之间不平等的起因和基础》，李平沤译，北京：商务印书馆2007年版
Jean-Jacques Rousseau, Emile: Or on Education, trans. by Allan Bloom. Chicago: Basic Books, 1979.
-Fin-
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