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疫情期间一次特殊赛课，竟让我有意外发现
The following article is from 木易工作坊 Author 杨蓉
壹
三月初，在疫情正紧张的时候，我接到了参加市级赛课的通知。
虽然教研员一再强调最后的赛事要根据疫情的情况而定，不一定能如期举行，但我的内心仍然是欣喜的，有时候被认可、被信任就是一种幸福。
范围确定在“阅读”教学。上什么好呢？这一篇，老课文；这一篇，拿不准……翻阅着自己并不熟悉的新教材，指尖从目录上一遍遍划过。
《宝葫芦的秘密（节选）》有意思，这是一篇主体课文，符合参赛要求；是一篇童话故事，孩子们会喜欢；是一篇新入编课文，会有一定的新鲜感；是一篇节选文章，能带出整本书的阅读。
就它了，正合我意！
离比赛时间还早，虽迟迟没有动笔设计方案，但脑子里却是天天盘算着。
了解作者张天翼，买回《宝葫芦的秘密》先睹为快，再去搜罗了相关的电影和动画片。
1968年的黑白电影更像一张张老旧的照片把我拉回到童年，纯朴自然，却又略带一点夸张的表达，把王葆的困境和宝葫芦的神奇演绎得恰到好处。
五月初，正式的通知下来了——没有学生，模拟上课，录制时长20-25分钟。
这是微课么？不太像，线上教学时的微课都是以教师讲解为主，最多间隔几秒时间给孩子思考，片刻后便会揭晓答案。
这是录像课？不太像，没有学生怎么实现师生的双边活动，又怎么来体现以学生为主体的教学呢？
最初设想的朗读体会，小组合作，故事创编似乎都不能实现。
迅速在大脑里搜罗疫情期间出现的网课模式，最后锁定了教师引导点拨，学生参与互动的形式，把一堂40分钟的课浓缩在25分钟之内。
贰
选材不变，形式确定，时间有限，目标的设定就显得尤为重要，一课一得，不可贪多求全。熟读教参，细读整个单元后，用“五看”圈定教学目标：
一看，单元导语。“感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象；按自己的想法新编故事。”是本单元的阅读要素和写作要素。
二看，文本特点。《宝葫芦的秘密（节选）》的文体是童话，节选自张天翼的童话作品《宝葫芦的秘密》。课文仅呈现了原作的开头部分，主角是一个普通的少先队员和一个在奶奶口中神奇的宝葫芦。
“童话故事的奇妙”和“人物真善美的形象”都不够凸显，出现了大量的留白空间。
三看，课后练习。“默读课文，说一说王葆为什么想得到一个宝葫芦。”引领孩子整体感知文本，把握文章的主要内容。“奶奶给王葆讲了哪些故事？选一个，根据已有内容创编故事，讲给同学听。”是为后面的“习作—新编龟兔赛跑”奠定创编基础。
四看，单元编排。“交流平台”中提到“读童话时，我们不仅能感受到童话充满着奇妙的想象，里面的人物大都拥有非凡的能力，还能感受到人物真善美的形象。”而后，列举了《巨人的花园》与《海的女儿》，并没有强调本课中人物形象的特点。
五看，学情反馈。教学前利用前置学习单了解到学生能用自己的语言比较准确地概括文章的主要内容，能初步感知到王葆、奶奶、宝葫芦的特点，并用“天真淘气、爱听故事、充满幻想、神奇、有魔法、和蔼、讲故事高手”等词语来准确描述。
综上所述，本课承载的单元教学任务和要达成的教学目标逐渐明晰：在教学中立足于“童话”这一文体特点，以“宝葫芦”的神奇为切入点，指导孩子在已有内容的基础上创编故事，唤醒他们的想象力和创作力，激发其阅读原作的兴趣。
叁
弄清了“教什么”，紧接着便是“怎么教”。
“支架”是我想到的第一个词，在数次的培训中，它反反复复地出现在我的视野里。这一次我也很努力地去尝试搭建，希望能帮助孩子们克服学习障碍，突破教学的难点。
支架一：短视频，代入情境
本文的第一部分是王葆的自我介绍，语言简洁明了，一读就懂，很适合讲述。
在这段讲述中特别提到“我的宝葫芦里是传说故事里的那种宝葫芦。”
话说“传说故事里的宝葫芦”应是怎样的呢？文中没有细说，但结合孩子们的生活经验，都知道那是神奇，具有魔法的仙器。
这还不够，我得把味口吊足一些，于是我寻到了以下三段小视频：
“相传，在葫芦山上住着葫芦娃，七娃紫葫芦就有一个宝葫芦……”截取动画片《葫芦娃》中七娃用紫葫芦收了哥哥们的片段；
“在《西游记》里的银角大王从太上老君那儿偷了一个宝葫芦……”老版西游记中银角大王用葫芦收了“者行孙”的片段；
“我还知道一个叫济公的活佛，他的腰间常常挂着一个药酒葫芦，那是一个宝葫芦吗……”小小的一个葫芦里总有道不完的药酒，从小酒杯到大水缸的变化让人忍俊不禁。
三段视频中的三个葫芦都很神奇，但又各有妙处。
不答应直接收人的，一定得喊答应才收走的；往葫芦里装装不满，往葫芦外倒倒不完。
利用视频的直观展示，调动孩子的听觉和视觉感官，生动、形象地再现了宝葫芦的神通广大、无所不能，把孩子们带进宝葫芦的奇妙世界，为后面的创编环节打好铺垫。
支架二：制表格，梳理信息
要能够“根据已有内容创编故事”，就一定要让孩子理清文中的奶奶究竟讲了什么故事？
聚焦15-17自然段，了解奶奶讲了哪几个宝葫芦的故事，教师提供制定好的表格，帮助孩子从书中提取故事的基本信息。
相对于课文叙述性的语言而言，表格的使用可以让故事的关键信息得到更简洁、更清晰的呈现，为孩子们的故事创编搭好框架。
支架三：下水文，激发兴趣
“书中的故事看起来好简单，一点也不过瘾。你们的问题却把我带到了更加丰富的想象中。我仿佛看到奶奶正在给王葆讲故事——你看，天空中的星星一闪一闪，窗户里透出温暖的灯光，映着奶奶和王葆的影子，仔细听……”（伴着音乐播放奶奶给王葆讲故事的场景）
“奶奶的小乖乖，快来洗脚啦！”
“不嘛，不嘛，我要听宝葫芦的故事。”
“好，好，奶奶给你讲——”
文中关于宝葫芦的故事情节比较简单，给孩子们的创编留下很大的空间，但是对于四年级的孩子来说，有一定的难度。
为了让孩子们对创编好的故事有一个更加清晰的概念，我先试着根据奶奶讲的故事创编了一个张三得到宝葫芦的故事。
在课堂上再创设情境，以奶奶的口吻将这个故事讲给孩子们听，引导孩子对比文中的故事和听到的故事，发现异同。
孩子很快发现创编故事时只需要保证“主人公、得到宝葫芦的方式、满足的心愿、结局”四个方面与课本一致，可另加时间、加地点、加人物、加情节……
这样的“下水文”打开了学生的想象空间，勾连出过去的阅读经验、生活经验，让孩子们敢于创作。
支架四：学习单，明确任务
“在交流的环节，学生可以模仿课文中的‘奶奶’讲故事，教师以‘王葆’的角色提出一些问题，进而引导学生将故事编得更好，使创编活动和课文情境能够有机融合为一体。”（摘自教参）
如果是现场课这样的师生互动很容易实现，但是这一次因为形式的限制让平常最简单的一个课堂活动，变成了难点。
如何突破？借用“学习单”来解决。
第一次学习单的使用是在梳理故事信息，引导学生提出问题时使用：
创编故事前：1.围绕故事中的人物、情节提出尽可能多的问题。记录：我们大概提出了( )个问题。2.解答问题，并试着按照故事的发展顺序把它们串起来。
创编故事后：1.是否根据奶奶讲的故事来创编。☆2.是否利用问题串丰富了故事的情节。☆3.是否能体现宝葫芦的神通广大。☆4.是否好玩又有趣，能吸引听众。☆
教学时，先后两次让孩子站在听众的角度，根据学习单的提示展开学习，同时借助宝葫芦这一角色送出锦囊指明创编的思考路径。
学习单的使用和宝葫芦的锦囊都指向了问题的提出，把现场课师生互动的问答式，转向为学生与文本、学生与学生、学生与自己的问答，充分地拓展了孩子们的思维，催生了创作。
创编完成后，孩子们再根据学习单的评价标准来进行自我诊断，进行调整和完善。同时也可以利用它进行小组互评，使故事创编的训练更有实效性。
肆
“杨老师，今天你最后请上台讲故事的那个孩子是我们班平时不太爱发言，口头表达不算太好的孩子。他都能那么完整，那么流畅地讲，并且还是主动举手来讲，就说明你的方法是成功的。”
“嗯，这个班特别会讲故事，平时比较爱表现的孩子我都知道，所以我今天故意避开了他们，请了这个我不太熟悉的孩子。”
“今天，你们小组在创编故事时有没有用到我讲的问题串的方法呢？”
“用啦！我觉得这个方法能帮助我们编比较长，比较复杂的故事。”
这是第一次试讲《宝葫芦的秘密（节选）》后，我与借班老师和儿子的一番对话（儿子刚好在试讲班级就读）。
谈话间，课堂上那一双双闪亮的大眼睛，一阵阵欢愉的笑声依然在我的脑海里闪现，那个背着氧气罐一游游到龙宫的李四的故事还在我的耳边回响。
奶奶每次讲的都是宝葫芦的故事，但每次又都讲得不一样。
同一篇课文，每磨一次，就会精致几分，就会凝练几分。
聚焦一点，搭建支架，步步提升，环环相扣，一课一得，25分钟的录像课，借用视频、表格、图示、学习单，我的讲述刚好10分41秒。
以往总是觉得自己有说不完的话，四十分钟老是不够用的。
惜时如金，一节课就跟赶趟儿似的，从未如此清晰地计算过师生参与的占比。
如今倒是换了一个角度来看课，原来教学的目标再精确一点，教学的语言再精炼一点，设计的活动再精准一点，孩子参与的空间就会足够大，学习才会真正发生。
同样的设计用在现场课上，得到的效果也是良好的，师生互动，教学相长。
“哇哦！”看见原作时，孩子们满脸欣喜，如获至宝般地捧在怀中。
《宝葫芦的秘密》究竟是什么？等你来揭开！
—END—编辑 | 滟子 审核 | 卓雅
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