吴忠豪：关于磨课的几点思考
《关于磨课的几点思考》
□ 吴忠豪
随着改革的不断深入，“磨课”成为近年来出现频率极高的教研热词。磨课将教师个人的教研行为变为团队成员的群体研讨，将一次性的听课、评课变为持续跟进的教学研究，其对促进教师专业发展的积极作用毋庸置疑。但要使磨课实效最大化，最重要的还是要有先进教学理论的引领。语文教学的种种问题之所以长期存在，主要症结是理念陈旧。不改变陈旧理念，再怎么磨课也很难从根本上解决问题。
四十多年的教研经历，使我越来越强烈地感受到，语文教改首先要转变观念。我国语文教学正处于转型期，更需要先进理念的指引。
一、语文课必须从教课文转变为教语文
是教课文还是用课文来教学生学语文，是检验一节课是否是语文课的基本标志。“课文是例子”，大家都认同，但由于长期形成的教学习惯，教课文的现象还是屡见不鲜。
比如一位名师的《将相和》，其第一次确定的教学目标，主要指向人物思想品质，理解蔺相如“有胆有谋”“深明大义”，廉颇“知错就改”。围绕这样的目标组织教学，很容易把语文上成思想品德课。通过磨课，执教教师重新解读文本，将教学重点调整为体会课文中人物描写的方法，并运用这些方法写一段话。这样，学生收获的是写作方法，提高的是表达技能，同时也感受了廉颇、蔺相如的精神。
再如《司马迁发愤写〈史记〉》，第一次设计从审题开始就聚焦“发愤”，然后围绕“发愤”引导学生逐段品读课文，深入理解司马迁是怎样发愤写《史记》的，最后用司马迁发愤著述的精神生华学生的情感。课文阅读的落脚点是情感态度价值观的熏陶感染。经过磨课，第二次设计重新选择教学内容，重点指导学习品词品句的方法，运用有新鲜感的词句续写司马迁发愤写《史记》时的情景，感受司马迁的“发愤”精神，同时与品词析句结合起来，与写话训练结合起来。这样，学生除了情感态度价值观方面的收获，阅读能力、表达能力也得到了提升。
用课文来教学生学习语文，才能真正体现语文课程的性质，体现语文工具性与人文性统一的特点。正如夏能彬老师在磨课体会中说的那样：“教了十几年的书，原来一直走错了方向，深陷于‘教课文’的泥沼。方向不对，教得再多也是无用功；方向对了，教得再少也弥足珍贵。”
二、依据语文课程性质精选教学内容
当下语文课堂，从以往“教课文”的陷阱中跳出来后，又出现了另一种倾向，就是将教师文本解读中发现的阅读方法、写作方法，一股脑儿地塞到教学设计中，眉毛胡子一把抓。
提高课堂教学效率的关键是精选教学内容。一篇课文可供选择的内容很多，如果不加取舍，内容过多过散，学生受益并不一定大。《莫泊桑拜师》这个课例，第一次设计选择的内容是：1.学习画结构图；2.学习作者多方面观察和比较观察事物的方法；3.感悟名著，懂得写出人物特点要突出重点，锤炼语言。
这些内容似乎都符合文本特点和学生学习需求，有学习价值，但缺乏内在联系。比如第3条“懂得写出人物特点要突出重点”和“锤炼语言”，就是两个互不相干的内容。一堂课要完成这么多内容，容量太大。磨课时我建议删去第3条，理顺第1、第2条之间的关系，将学习画结构图融到观察方法学习中，为学习观察方法服务。修改后的设计突出了多方面观察、比较观察的重点，先理解，后运用，更符合课堂教学实际和儿童语文学习的规律。
选择教学内容要从“质”和“量”两个方面考虑。高效课堂不应单纯追求教学内容的“量”，还应追求学生学习的“质”。
其实，每篇课文教学都要落实一些基本要求，比如读熟课文、理解掌握生字词语等，这些，于永正老师称之为“保底工程”。完成这些内容，对师生来说已不轻松，再添加其他内容，一定要控制好“量”，突出重点，千万不能多。“伤其十指不如断其一指”，语文教学不能满足于“教过”，而应真让学生“学会”。
三、在实践中感悟语文的方法规律
与传统语文教学注重记诵相比，现代语文教学更强调理解，无论是课文思想内容，还是语文知识、读写方法。教师往往以为理解是第一位的，理解后才会运用，因此花大量时间指导学生理解。其实这并不完全正确。
学习语言知识、语言规则，与学会如何运用语言不是一回事。以计算机学习为例，懂得原理与学会操作是两码事，一般人学会操作就可以了，无须在原理上花费功夫。儿童学习语言主要是学习语言运用。语文课所教知识方法，比如写人、写景的方法，阅读的方法，提取信息、整合信息等阅读策略，都是成人在大量语文实践基础上总结出来的。学习理解这些知识方法，必须以一定的读写经验为基础。
儿童正处于语文学习的初期，最需要的是语文经验积累。缺少经验积累，教师教得再正确，学生也不一定理解。正如语文课程标准指出的那样：“语文是一门学习语言文字运用的综合性实践性课程。”培养学生语言运用能力必须依靠实践积累，而不是知识、方法、规则的讲解。
钱娟老师教学《姥姥的剪纸》就很重视学生的语文实践。这堂课初始设计安排了三次表达练习：第一次是“你眼中姥姥的剪纸是怎样的，说一句话”；第二次是用“姥姥的剪纸神了”开头，用上课文中的语句说一段完整的话；最后运用课文中学到的写法，“你生活中谁的什么技术神了，写一件事”。三次表达练习构成了整堂课的主体活动，值得肯定。
但三次表达练习各自为政，缺乏内在联系。特别是第三次“写一件事”，学生要另起炉灶，重新选材，与前面两次运用课文语句进行转述几乎没有关系。要求学生从“逼真、娴熟、快速”几个角度写一个人技能的“神”，对中年级学生而言要求也太高。三年级习作刚刚起步，比较合适的内容是写一件事，或者是通过一件事写一个人，重点是把事情写完整，把人物的特点写清楚，这些要求已经不低了。
从多个角度记叙人物多个方面的特点，对高年级学生也不一定适宜。所以，这堂课花了很大力气指导，但从学生写出的文章看，几乎没有什么效果。
我建议将三次表达整合为两次，第一次“运用课文中一个语句说说姥姥剪纸技术之神”，第二次整合更多的语句说一段话，充分表达“姥姥的剪纸神了”这个特点。这样，前后练笔有内在联系，由易到难，有效地提高了学生的表达能力。
其实，语文学习方法策略很多是说不清道不明、不可言传只能意会的默会知识，需要通过亲身实践才能体会到，心理学称之为“内隐学习”。小学生学习母语最好的方法不是直接教规则性的知识，而是用习得的方式进行内隐学习。这堂课老师没有刻意教表达方法，但学生在表达实践中却已经默会了课文表达方法，积累了表达经验。这是儿童学习语文最有效的途径。
四、学习方法指导要细化，要具体
大家都知道，小学生作文写不具体，症结就是“习惯叙述，不善描写”。语文教师都重视指导表达，写人记事的课文，几乎每篇都教人物的语言、动作、神态、心理活动描写，写活动的课文都教环境描写、场面描写等，从小学一直教到中学，可不少学生还是不会描写。什么原因？只让学生画出有关描写来体会体会，缺少具体深入的指导。这样泛泛而教，很难取得效果。
汤瑾老师教学《和氏献璧》，第一次设计将重点确定为“体会作者通过人物的言行来表现人物内心的方法”，细读卞和三次献璧的过程，通过对人物言行的品读，感受一颗坚贞的心，课堂比较多的时间用在人物内心思想的体会上，对描写人物内心和语言的方法却没有具体指导。
第二次设计，将教学目标调整为引导学生体会“让故事中的人物说话”的表达方法，重点学习人物语言描写。
与第一次相比，“让故事中的人物说话”目标更具体，更符合学生学习需要。汤瑾老师让学生比较两组句子，通过实例弄清楚如何“让故事中的人物说话”，体会表达效果有什么不同，学生就收获了自己最需要的描写人物语言的“方法”。
五、语文课必须强调学生的表达实践
中国语文课程结构上的先天不足，就是将四分之三的时间用于阅读，用于表达的时间不足四分之一，很难使学生的表达能力过关。其实，小学生学习语文的难点在表达，重点也是表达。我们的阅读教学，要想方设法增加表达练习，通过表达实践丰富学生的表达经验。
学习课文表达方法有两种水平：一种是体会课文的表达方法，一种是练习表达方法的实践运用。
当下老师们比较关注的是理解体会。理解固然是运用的前提和基础，但能理解和会运用绝不能画等号。教师制定目标、设计教学过程，不能仅仅满足于理解体会，还应抓住课文中最有特点的写作方法，让学生学会迁移运用。
金玉的《恐龙》，要求学生模仿课文写法介绍一种恐龙的形态；顾丽芳的《高尔基和他的儿子》，以怎么写“回信”作为贯穿整个教学过程的主线；王金涛的《司马迁发愤写〈史记〉》,要求学生展开想象，写写司马迁发愤写《史记》中的一个具体情境；阮美好的《狮子和鹿》，先给出一个寓意，让学生添加人物语言，再让学生自己编写故事，“让故事中的人物说话”；钱娟的《姥姥的剪纸》，先引用课文中的一句话或从一个方面说说姥姥剪纸的“神”，接着以“姥姥的剪纸神了”开头，任选几句话或几个方面去说一段话；汤瑾的《和氏献璧》，围绕人物语言描写，展开想象写故事中人物的第二次对话。
利用课文创设情境训练学生写话，是语文教师的一大发明。这种情境写话有以下几个优点：一是有课文情节内容的支持，学生有话可写，无须另起炉灶寻找写话内容，绕开了写什么的困难；二是有课文语言的支持，有利于将课文语言转化为自己的语言，促进学生语言发展；三是表达过程中引导学生调动平时积累的语言材料和写作素材，培养主动运用积累的语言或素材的意识；四是能引导学生更加主动地阅读课文，促进对课文思想内容的理解。
语言表达能力是在实践中形成的。当下语文课教师讲得多、学生实践少，顽症一直难以根除，直接原因是教师将语文课片面地理解成阅读课，以课文内容理解和语文知识规律传授作为主要任务，忽视了语文课程实践性特点。
教师必须转变观念，正确认识语文是学习语言文字运用的课程，要凸显语文课程实践性特点，课堂上最大程度地增加语文实践活动的时间。教师必须清楚：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”
（上海师范大学教育学院）
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