【教师与教师教育】孔露 冯江英丨乡村振兴背景下乡村优秀教师群体特征与支持策略

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新疆师范大学教育科学学院

孔露 讲师

作者简介

孔露（1987-），男，河南商丘人，新疆师范大学教育科学学院博士研究生，川北幼儿师范高等专科学校学前教育学院讲师，主要从事教师教育、学前教育研究;

冯江英（1977-），女，四川西充人，新疆师范大学教育科学学院教授，博士生导师，主要从事教师教育、学前教育政策与管理研究。

引用本文

孔露，冯江英.乡村振兴背景下乡村优秀教师群体特征与支持策略[J].河北师范大学学报（教育科学版），2024，26（1）：97-105.

摘要

乡村优秀教师是推动乡村教育发展的关键力量，了解其群体特征并构建完善的发展支持体系对于加强乡村教师队伍建设、提高乡村教育质量、助力乡村振兴具有重要意义。运用 NVivo分析软件对荣获全国“最美教师”称号的54位乡村优秀教师典型事迹材料进行收集整理、编码分析，发现乡村优秀教师群体在乡土情怀、教育信念、师德修养、教学专长、社会认可五个方面具有明显特征，其中乡土情怀是乡村优秀教师的内在动力，教育信念是乡村优秀教师的发展之基，师德修养是乡村优秀教师的立身之本，教学专长是乡村优秀教师的专业支撑，社会认可是乡村优秀教师的价值体现，进而勾勒出乡村优秀教师群体特征理论模型。基于此，为培育、稳定和激励更多乡村优秀教师，建议创新职前教育特色，培植乡土情怀；唤醒教师主体自觉，生成教育信念；回归现实生活世界，加强师德修养；关照乡村教育需求，聚焦教学专长；倡导多元主体支持，赢取社会认可。

关键词

乡村振兴；乡村优秀教师；群体特征；支持策略；NVivo分析

发展乡村教育是乡村振兴的重要内容，而乡村教育发展的关键在于乡村教师，培育和稳定大批乡村教师则是发展乡村教育、赋能乡村振兴的重要支撑和着力点。习近平总书记在北京师范大学座谈时曾指出：“一个人遇到好老师是人生的幸运，一个学校拥有好老师是学校的光荣，一个民族源源不断涌现出一批又一批好老师则是民族的希望。”^[1]乡村教育的高质量发展更是离不开大量“下得去、留得住、教得好”的“好老师”。在“好老师”群体中，优秀教师作为典型代表，是教师发展中的特殊存在状态^[2]。近年来，随着党和国家对乡村教师队伍建设的日益重视，越来越多的乡村优秀教师开始走进大众视野。在新时代历史背景下，乡村优秀教师群体具有哪些共同特征？如何通过政策制度优化和支持体系完善培育、稳定、激励更多的乡村优秀教师？这些成为当下备受关注的时代课题。

现有文献主要从教师性格、知识、能力、师德、成就等方面探讨乡村优秀教师的品质特征。首先，良好性格是乡村优秀教师所必备的。有学者认为优秀教师往往具有“适教”的性格特征，这些积极向上的性格能够激发其内在的教学热情^[3]。其次，乡村优秀教师还要具有扎实学识和卓越能力。有学者指出乡村优秀教师的关键品质“在于累积储势的学识之本，成于富厚底蕴的能力之维”^[4]。第三，乡土情怀、职业认同是影响乡村优秀教师的关键要素。有学者认为乡村优秀教师的职业表现为“主动向下流动，在艰苦中坚守”，进而分析出“乡土情感、职业认同是新生代优秀乡村教师主动入职的两大动因”^[5]。第四，师德是甄别乡村优秀教师的前提条件。有学者将乡村优秀教师的人格魅力概括为两方面“一是对乡村学生的关心；二是无私奉献、甘为人梯的品格”^[6]。还有学者进一步指出乡村优秀教师除了要有爱心外，还要具备公共精神和服务意愿^[7]。第五，工作成绩才是评价乡村优秀教师的重要外在表现。有学者直接强调乡村优秀教师一定要“成绩斐然”^[5]。总之，基于不同研究视角、研究方法、研究对象以及评价标准，乡村振兴背景下乡村优秀教师的群体特征表现略有差异。已有研究主要关注优秀教师特质、乡村优秀教师留任、乡村优秀教师专业成长等问题，鲜有研究系统考察乡村优秀教师的群体特征。教育变革的真正“秘密”隐藏在日常教育实践之中,并且教师们的课堂教学、师生交流、教师言语行为等也在不断地赋予教育变革以真实意义^[8]。优秀教师品质特征只有通过对教师真实生活样态、心理状态及日常教育实践行为的质性分析，才能进行更好的描摹和提炼。基于此，本研究以全国大型公益活动“寻找最美教师”中的乡村优秀教师作为研究对象，运用NVivo分析软件对人物事迹报道资料开展质性编码与剖析，尝试勾勒出乡村优秀教师群体特征理论模型，并对培育、稳定、激励乡村优秀教师提出优化建议，以期为推动乡村教师队伍建设提供参考与启示。

一、研究设计

研究采用质性研究范式，从全国“最美教师”中选取54名乡村教师作为研究对象，借助NVivo11.0分析工具，对有关人物事迹的报道资料进行整理和编码，进而探讨乡村优秀教师的群体特征。

（一）研究对象的选取

研究选取全国大型公益活动“寻找最美教师”中的乡村优秀教师作为研究对象。2011年，由光明日报社等联合发起举办“寻找最美乡村教师”公益活动，每年评选出10名最美教师代表。2015年“寻找最美乡村教师”更名为“寻找最美教师”，评选范围不再仅限于乡村教师，而是覆盖全社会各级各类教育工作者。12年来，该大型公益活动共评选出54名乡村最美教师（见表1），他们是乡村优秀教师的典型代表，能比较客观真实地反映出乡村优秀教师的群体特征。

（二）研究方法的运用

研究借助权威性媒体报道的真实可靠材料，以间接情境参与的方式与研究对象对话共情，运用NVivo11.0分析软件对资料进行三级编码即开放编码（open coding）、主轴编码（axial coding）和选择编码（selective coding），挖掘影响要素以及各要素间的内在联系，逐步勾勒出乡村优秀教师的群体特征理论框架。通过对知名度和可靠性较高的主流媒体（如人民网、光明网、央视网等）报道材料进行收集整理，剔除重复性和无关材料，获得文本资料54项，共计10.3余万字，以人物字母代码和编码维度（首字母）的序号进行命名（如Lf-s01表示“李芳”文本下“生命守护”编码维度下第1个标签）。

（三）资料分析与编码

本研究从54份文本资料中随机选取40份（占全部文本资料的3/4），借助NVivo11.0软件进行编码分析和构建理论模型，将剩余的14份（占全部文本资料的1/4）文本资料用作理论饱和度检验。

1.编码过程

首先，开放编码，提炼概念。研究者对所导入的40份人物事迹文本资料细致阅读，悬置个人“先见”，尽量使用文中的原始语言，将资料中与乡村优秀教师特征相关意义表达的词句进行标记命名，共建立438个参考点；在对参考点反复比较的基础上，最后抽象概括出136个概念和56个初始范畴，形成一级编码。其次，主轴编码，建立联系。在此基础上，通过对初始范畴进行意义联结和聚类，发掘和建构初始范畴之间的各种关系，进一步建立更高层次的范畴类型。如将“乐观性格”“勤于学习”等归属到“个人修养”，将“坚持工作”直接归属到“爱岗敬业”中，以此方法，共将56个初始范畴萃取提炼为18个主要范畴，形成二级编码。最后，选择编码，形成类属。参考已有理论并结合研究发现，在对主要范畴持续关联比较的基础上，进一步归纳提炼核心类属。如将“奉献精神”“关爱学生”“个人修养”等二级编码归入到“师德修养”中。以此类推，共将18个主要范畴最终归纳为“乡土情怀”“教育信念”“师德修养”“教学专长”“社会认可”5个核心类属，形成三级编码（见表2）。

2.模型构建

对18个主要范畴和5个核心类属考察比较，发现乡土情怀、教育信念、师德修养、教学专长、社会认可是乡村优秀教师群体的重要表现特征。其中乡土情怀是乡村优秀教师的内在动力，教育信念是乡村优秀教师的发展之基，师德修养是乡村优秀教师的立身之本，教学专长是乡村优秀教师的专业支撑，社会认可是乡村优秀教师的价值体现，由此构建乡村优秀教师群体特征理论模型（见图1）。

（四）理论饱和度检验

本研究通过对未抽取的14份文本材料进行理论饱和度检测。结果表明：所发现的初始范畴基本全在已有的56个初始范畴之中，乡村优秀教师的群体特征表现仍然为5个核心类属，即乡土情怀、教育信念、师德修养、教学专长、社会认可，没有从资料文本中挖掘出任何新信息或者新概念，各范畴之间的关系也未发生任何改变，建构出的理论被所搜集到的资料完全证实。因此，本文所建构的“乡村优秀教师群体特征理论模型”在理论上达到饱和。

二、研究结果与分析

根据表2的编码结果，乡村优秀教师群体特征包括乡土情怀、教育信念、师德修养、教学专长和社会认可5大核心类属，共同构成了乡村优秀教师群体特征理论框架的核心要素。

（一）乡土情怀：乡村优秀教师的内在动力

乡土情怀是人们对乡村文化的一种情感归属，既有对乡村文化的总体观念和认知，也有对乡村文化的认同和适应^[9]。乡土情怀是乡村教师扎根和奉献乡村教育的情感维持，也是他们能够获得持续专业成长的动力之源。费孝通先生指出：“从基层上看，中国社会是乡土性的。”^[10]（P9）乡土性是乡村教师队伍的本色，只有源于乡土的教师才更可能热爱乡土、回归乡土。中国特殊的乡土文化吸引着地方精英的精神归属，即地方外流人员总会对故乡产生一种眷念之情，这种眷念之情最终会上升成为回报故乡、建设故乡的一种实际推动力。作为土生土长的本地教师，他们更能适应这种独特的地域文化，很快和本地人融在一起。不仅很快适应当地的教学工作，还能较长时期安心在农村从教^[11]。

对乡土社会的认知体验及身份角色的认同是乡村教师热爱、适应和扎根乡村的前提。生于斯、长于斯的乡村教师更清楚乡村学生的困难和需求，他们更愿意承担改变学生命运、建设家乡的责任和使命。如邓丽所说：“我出生于山区，更懂得农村家庭的艰辛、困难和农村孩子的无奈、心酸（Dl-s01）。”家乡永远是让人魂牵梦绕的地方，这里有思念的亲人、熟悉的乡音、难忘的记忆，更有永远“剪不断，理还乱”的故乡情结。乡村教育的对象是乡村学生，对学生充满关爱和责任是乡村教师故乡情结的重要体现。如王金花说：“我是大山的孩子，我深爱着这里的山山水水，还有这里的每一个孩子（Wjh-r01）。”乡村教育能否顺利开展不仅受限于硬性条件的不足，更多是源于家长的阻力。乡村恶劣的条件尤其是家长的不理解，确实让他们迟疑徘徊过。但他们坚定执着，在与乡土社会不断地交往对话中使自己从“边缘人”走向“局内人”。如潘立华所说：“我在吴家坦呆惯了，和乡亲们熟悉了。这里的孩子离不开我，我更离不开孩子们（Plh-r01）。”总之，乡土情怀是乡村优秀教师的重要品质，是乡村教师“下得去，留得住”的内生动力。没有对乡村的认同和热爱，他们很难在极其艰苦的环境中执着坚守，更不可能做出令人叹服的工作业绩。

（二）教育信念：乡村优秀教师的发展之基

教育信念是指处于特定文化中的教育者确认和坚信的关于教育工作的观念，主要包括教育者对教育价值和意义的衡量标准以及对教育事业充满热爱和信任的心理状态^[12]。信念是行动的先导、品行的根源，作为一种潜在课程，教育信念有时彰显于学校和教师的日常生活之中，深刻影响着学校文化的生成和教师行为选择的过程与成效^[13]。教师对待职业、学生和教育教学所表现出来的行为和实际样态直接体现出了教师的教育信念，它引导着教育主体在理论思维和实践场域活动中的认识和行动，不仅制约着教师的专业发展，更影响着教育教学水平。因此，乡村优秀教师离不开教育信念的支撑，在乡村特殊的教育环境中，教育信念的引领作用既体现了乡村教师对乡村儿童发展与教育规律的正确把握，还体现了他们对乡村教育现状改善的理想和追求。

教育是提高综合能力,改变贫穷现状,阻断贫困代际传递的一条根本途径^[14]。作为知识分子代表的乡村优秀教师充分认识到了教育在乡村振兴发展中的价值和作用。如格桑德吉所说：“贫穷落后的根本原因是教育的落后，也唯有通过教育来改变（Gsdj-c01）！”马复兴更是深知教育是改变乡村贫穷落后的唯一出路，“一个家庭、一个村庄，乃至一个地区，要从根本上改变贫穷落后的面貌，还得抓教育，还得抓文化（Mfx-c01）”。在如何教育学生这一关键问题上，他们的实践行动彰显了乡村优秀教师朴素的儿童观、教师观和教育哲学，他们认为“每个孩子都有自己的潜能（Xye-e01）”“新时代的乡村老师是拥有新理念、新技能的教育工作者（Wf-j02）”“离开了情感，一切教育手段都无从谈起（Tlx-j06）”。教好孩子是最直接的目标，在“教育救乡”“知识改变命运”等理念指引下，他们也在努力实现乡村重建和文化再塑的理想追求。如阿力甫夏致力于“让孩子们可以学到知识，可以走出大山（Alpx-z01）”；程风则希望“影响身边更多的优秀教师，勇于去担当振兴乡村教育的责任（Cf-z03）”。

（三）师德修养：乡村优秀教师的立身之本

教师是立教之本，师德是为师之魂。师德是我国文化语境下学校德育体系建设的重要话语，在教师专业素养体系中占有统领地位。一般来说，师德修养主要指的是教师个体自觉地把职业道德规范和行为准则逐步内化为自己的道德品质^[15]。人在道德完善过程中会获得一种自我肯定、自我完善的满足，得到一种精神上的享受^{[16]（P255）}。因此，强化师德修养不仅是提高教学质量的根本保障，也是增进教师幸福感和归属感的主要路径。另外，师德水平深刻影响着学生诸多素质的提升和发展。教师是学生的“重要他人”，不仅承担着传道授业解惑的责任，还肩负着塑造人格、陶冶灵魂的使命，在学生成长历程中扮演着关怀者、支持者和合作者等不同的身份角色。2008年修订的《中小学教师职业道德规范》对中小学教师职业道德素质标准提出了明确的规定和要求，为乡村教师职业道德建设指明了方向。但由于乡村环境条件的复杂性，乡村教师身上所展现出来的德性修养具有鲜明的独特性。

奉献精神是教师职业道德的内在要求。乡村优秀教师把“奉献精神”诠释得淋漓尽致，他们无私奉献铸就伟大师魂，默默无闻书写精彩人生。如谭兰霞所说：“捧着一颗心来，不带半根草去。我不需要报答，只要孩子们健康、快乐、上进，我就知足了（Tlx-b01）。”他们对别人的孩子视如己出，从不吝啬钱财，“疯狂的行为”一度被别人当成“癫鬼（Lln-w04）”。没有爱就没有教育，爱孩子、爱教育事业是他们扎根乡村的初心本源。如张拉毛东智所说：“处处关心爱护他们，以情换心，让学生从心底里感到温暖，尝到爱的滋味（Zlmdz-s03）。”将心比心，以爱换爱。他们赢得了孩子的爱戴，收获了心灵的感动，更坚定了他们坚持下去的决心和勇气。如刘坤贤说：“学生是我唯一的支柱和希望，被他们的笑脸围着，就有种被阳光普照的温暖（Lkx-b01）。”乡村艰苦的条件还锻炼了教师们的坚强意志和乐观向上的性格。如吴金城所说：“条件艰苦可是我们依然歌唱，我们一时无法改变困难，但我们可以选择对待困难的态度（Wjc-l01）。”

（四）教学专长：乡村优秀教师的专业支撑

教学专长指独特的教学风格，即教师对熟练掌握的已知模式规范性地取舍，打破各元素并汲取其精华，配合自身优势形成自成一脉的“教学自我”[4]。适应乡村实际情况和发展要求的教学专长是乡村教师从事乡村教育不可缺少的专业素养。现代化教育要求教师懂得不断创新教学内容、教学方法和教学手段，注重教学与科研融合，这在很大程度上忽视了乡村教师所处教育环境的特殊性，对教师的理论要求脱离了教育场域的实际境遇。乡村需要“下得去、留得住、教得好”的教师，限于乡村教学资源和教学环境的制约，对乡村教师“教得好”的素质要求未必要具备扎实的学识和卓越的能力，但一定需要他们能够基于乡土特点开展全科教学、小班化教学、留守儿童教育等，确保教学内容更符合乡村学生的一般生活规律，教学方法更具本土特色[17]。

优秀乡村教师能根据乡村及其学校的真实状况、现有条件、学生需要、村民期望等，采取恰切的教育应对策略。在偏远、落后的乡村地区，由于深受家庭经济条件和教育思想观念的影响，很多适龄儿童不上学或中途辍学的问题普遍存在。如何做好家长工作，确保“一个都不能少”成为乡村优秀教师教学常态中的重要任务，如王偏初所说：“当时学生经常辍学，老师的一项重要工作，就是上门家访，挨家挨户劝说（Wpc-s01）。”他们不顾路途艰难，不厌其烦地和家长拉家常、讲道理，“家长是孩子第一任老师，重要的是得到家长的心（Zln-j01）”，才能赢得家长的信任和支持。严重缺乏教师是乡村学校面临的另一个重大难题。有的学校仅有一个教师，不得不承担学生的多门课程教学，成为了名副其实的“全科教师”。如王菲“需要任教的是二年级包班（Wf-b01）”，仲威平要“精通各年级的语文、数学，还有科学、音乐、体育、美术等课程（Zwp-d01）”。乡村优秀教师基于学生经验和实际情况，创造性地开展教学活动，引领学生自主发展。面对特殊的教育对象，仲威平总结出了“动静教学法（Zwp-d01）”；潘立华独创了符合农村特点、孩子们易于接受的“情景教学法（Plh-q03）”，寓教于乐，培养学生的学习兴趣。

（五）社会认可：乡村优秀教师的价值体现

基于结果导向考察，是否得到社会认可是优秀教师判定的价值之维。优秀教师不仅在业务方面要取得一定成绩，还要对社会发展产生广泛影响。美国密而肯教育奖非常重视教师教学的社会反响；日本文部科学大臣优秀教师侧重教师在社会的影响力以及为社会做出的贡献^[18]。因此，54位乡村教师之所以能够荣获全国“最美教师”荣誉称号，得益于他们“无私奉献、甘为人梯、扎根乡村”的精神品格，更源于他们在乡村平凡的岗位上创造出了“不平凡”的业绩，尤其是在推动乡村振兴的征程中做出了重要贡献。总之，乡村优秀教师从来不以外在功利性“荣誉”为追求，但“意外之获”是社会对他们付出的肯定和赞赏，更是他们对人生价值执着追求和超越的集中体现。

教师最大的幸福和成就是看到学生成长、成才和成功，而对于乡村教师来说仅仅是希望孩子们“走出大山，改变命运（Gsdj-z01）”。如西藏扎囊县扎其乡民主教学点的加措努力让“一个小山村走出了70多名大学生（Jc-z01）”，取得了令人称赞的“成就”。来自于学生、家长、同行、社会的好评是优秀教师坚守乡村的外在支持，也是他们专业发展的不竭动力。乡村教师越是得到社会外界不同群体的认可与反馈，越能促使他们更加专注于乡村教育。孩子们对老师爱的“回报”是纯真的、触及灵魂的，也是很多教师选择留下的初衷。学生自编“花篮（Zwp-y03）”，亲手制作“小纸船、千纸鹤、卡片（Lzf-y01）”，用零花钱买“水果（Zqz-y02）”等都是他们对师爱的最深情回馈。家长对教师的认可和支持是质朴的，给予了教师坚守岗位的无穷动力。“你在哪办学，我们就把孩子转过去，我们啥都不认，只认你（Cf-j03）”，家长淳朴的言语让程风泪流满面。同事的赞赏直接体现了乡村优秀教师在团队中的榜样力量和示范效应。正如番打小学教师董素英说：“我将以王金花老师为榜样，扎根山区，教育大山里的孩子，守护大山的未来（Wjh-t01）。”国家和社会不断加强对乡村教师的重视和支持，大力推进乡村教师荣誉制度落地落实，全面提升乡村教师在工作岗位上的荣誉感、归属感和幸福感。如吉思妞先后获得“国家、省、州级表彰10多次，被评为怒江州优秀教师、云南省优秀教师、怒江州优秀共产党员等（Jsn-r01）”。

三、思考与建议

教师是乡村教育发展的着力点和关键点，培养一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的优秀教师队伍，为推进乡村教育质量公平与现代化发展提供坚实的人才保障和智力支持。那么，如何才能激励更多乡村教师“下得去、留得住、教得好”？如何促使更多乡村优秀教师脱颖而出？

（一）创新职前教育特色，培植乡土情怀

打造特色的职前教师教育新样态既是提升教育质量的迫切要求，也是培养优秀师资的重要环节。来自本乡本土的乡村教师生来就与家乡有地缘及血缘联系，熟悉家乡的自然环境和人文环境，有发展家乡教育的价值认同和情感基础^[19]。因此，在乡村优秀教师职前培养过程中，应加强教师乡土情感、乡土情怀的培养。一是坚持培养主体的本土化。充分发挥地方师范院校在乡村教师培养中的主体作用，扩大本土优质生源录取比例，制定精准选拔和招生考核标准，确保筛选出更多立志乡村教育的优秀学生；推进地方政府与地方师范院校深度合作，通过招生计划单列、定向培养、公费培养等举措，为乡村学校输送大批具有乡村文化根基和乡村特质的优秀师资。二是强化培养过程的乡土性。师范生培养要始终坚持从乡村发展实际需求出发，因地制宜挖掘开发乡村教师教育课程和活动，使师范生更多了解、认同并适应乡村教育，增强其服务乡村的理想信念和主体自觉性；实施专业指导教师和乡村教师协同育人的双导师制，定期安排师范生进入乡村学校开展体验式实践，使其获得对乡村社会和乡村教育更加真实而生动的体悟，培养“爱乡、为乡”的教育情感^[20]。

（二）唤醒教师主体自觉，生成教育信念

教育信念直接影响着乡村教师的教育行为和发展方向，是支持教师专业发展的内驱力。乡村教师教育信念的生成是多种要素交互作用的结果，不仅离不开外在条件的支持，更依赖于自发意识的觉醒和行动欲望的驱使。一是提升教育信念生成的内驱动力。首先，提高教师理性认知。教师只有通过专门的教育理论学习，提高自身的教育理性认知水平，再作用于自身的教育教学实践，才能不断丰富自身的教育观念和教育情感^[21]。因此，乡村教师要具备强烈的专业成长意愿，同时还要有主动学习、反思和发展的能力和方法，努力打破现有条件的羁绊以获取丰富的教育资源，不断将教育理念、思想和观点内化为个人的教育信念。其次，增强教师文化自觉。信念存在于文化之中，并传承与发展着文化，教师信念也无时无刻不受着文化的影响和陶冶^[22]。教育信念的生成需要教师的文化自觉，乡村教师要以乡村文化为根基，主动建构个人教育哲学，在对乡村文化不断地了解、认同、反思中实现教育信念的成长与发展。二是强化教育信念生成的外部支持。教育信念不仅是教师自身的问题，它还和国家、社会及学校有密切的联系，它的重建离不开多方的支持^[23]。国家通过出台关于教师教学、学生学习、班级管理等一系列政策文件，为乡村教师教育信念的转变提供方向指引。学校根据实际需求开展校本培训，组织针对性的专家主题讲座和名师经验分享；建立学习共同体，实现教育信息资源互通共享，助力乡村教师在与同行不断交流互动中形成科学的教育信念。

（三）回归现实生活世界，加强师德修养

党和国家历来重视通过强化制度保障为教师职业道德发展提供规范性引领。然而，改变和完善人之德性，既不能只通过外部的灌输与规训施加影响，同样也不能只是进行封闭式的自我修养，它只在人现实的生活建构中得以实现^[24]。人的道德是以人的生活实践为根基，道德教育不可能远离人的现实生活而存在。乡村教师是处在复杂关系中的能动个体，师德修养的形成要回归教师的日常生活世界，直面教师生活中的现实问题与疑惑。首先，以身体之,坚持理论与实践有效结合。教师对道德的理解是一种具身的体认，道德修养只有在实践中才得以形成和完善。乡村教师要准确认识和把握新时代职业道德规范和要求，并将对道德的理性认知不断运用于日常教学“真实场域”和通过想象或者展演还原出的“虚拟情境”之中，在持续的问题解决和矛盾处理中促进共识共情及行为转变。其次，以思悟之,坚持对话与反思相互交织。针对学校情境中遭遇的道德困境，乡村教师要善于与学生、家长及同行分享自己的道德认知和体验，营造积极的道德对话氛围。然而，在师德教育中，最为关键的是促进乡村教师对道德实践的持续反思。乡村教师要突破道德具体案例或行为规范的桎梏，将自身的专业发展与学生成长、教育发展、乡村振兴紧密地联系起来，养成自觉反思的惯习，进而更加准确、全面地认识和理解职业道德规范及其客观性。

（四）关照乡村教育需求，聚焦教学专长

面对乡村学校的教育教学环境，乡村教师需要具备从事乡村教育的教学专长，这是做好乡村学校教育工作的前提与条件^[25]。教学专长的培养需要在充分把握乡村教育特点和实际需求的基础上，坚持从职前和职后两个阶段协同发力。首先，加大对乡村教师教学专长的职前培养。乡村教师不仅应具备专业知识，还应当具备地方性知识，只有丰厚的地方性知识储备，才能在教育实践中游刃有余而高效高益^[26]。因此，基于乡村教育发展的现实要求，在教师职前培养阶段应着重开设乡村教育特色课程，适当增加全科教学、小班教学、家长工作、留守儿童教育、乡村文化等特色内容，并定期组织师范生在乡村学校开展教育实习与观摩，切实增进师范生对乡村教育的理解，提升师范生与乡村教学实际需求相适应的能力素质，为他们将来成为乡村优秀教师打下扎实基础。其次，强化对乡村教师教学专长的职后培训。理解乡村教师发展需求，将他们置身于真实的工作场域之中，提供相应的资源支持，充分发挥网络研修、送教下乡、专家指导、校本研修等多种形式对培养乡村教师教学专长的重要作用。通过线上线下相结合的方式，聘请专家名师和地方乡贤针对乡村教师教学中遇到的特殊问题开展专题交流和座谈，引导乡村教师在乡村文化中找到教育的生长点，增强乡村教师应对乡村教育振兴的专业适应能力和社会服务能力。

（五）倡导多元主体支持，赢取社会认可

乡村教师的社会支持水平越高，越能够全身心投入到乡村学校的教育教学工作之中^[27]，进而越能做出让社会广泛认可的业绩。因此，提升乡村教师社会支持水平是确保乡村教师获得社会认可的前提和保障。一是建立健全乡村教师荣誉制度。坚持物质奖赏和精神激励相结合。除了为乡村优秀教师颁发荣誉证书之外，还要提高物质奖励比例，为仍在教学一线的教师按月发放荣誉津贴及生活补助。乡村教师荣誉体系的设计也要体现层次性。针对在乡村教育改革中工作突出的教师设置“乡村教育贡献奖”；依据从教年限（如5年、10年、20年等）为坚守岗位的乡村教师颁发“纪念章”，以引导和鼓励更多优秀教师扎根乡村、奉献乡村。二是重视优化学校管理制度。打破固有的管理体制，积极营造人文关怀的学校氛围；及时关注关心教师生活、家庭、工作中的困难，不断完善相配套的管理制度，为教师安心从教解决后顾之忧。另外，鼓励教师参与学校管理事务，让教师以主人翁的身份不断享受到学校发展的福利。三是加强媒体宣传报道力度。将乡村优秀教师的先进事迹做成榜样纪录片、文学报告及影视作品在电视、报刊、广播上进行专题展演与报道，同时利用微博、抖音、微信公众号等新媒体平台及时向用户推送乡村教师人物事迹的文章和短视频，不断提升乡村教师的媒介话语权和社会影响力。

参考文献

THE  END

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        来稿不少于12 000字，选题必须具有前沿性，采用文献具有原始性及翔实性，理论与现实相结合、论证过程合理、结论具有创新性。学术规范，文稿完整，应包括引言、正文和结语三部分。“引言”部分必须有相关学术史的评述。凡在文章的任何部分，没有出现任何相关的学术史的内容，一概不予刊发。

        用字须符合现代汉语规范，除某些古籍整理和古汉语方面的文章外，避免使用旧体字、异体字和繁体字。

        六、注释

        注释置于正文之后，主要用于对文内某一特定内容作必要的解释或说明；难以按参考文献格式规范的典籍，亦可归入注释部分。

        七、参考文献

        参考文献不少于15个，须采用原始资料，杜绝使用二手资料。著录须遵循国家有关规定，采用顺序编码制。文后参考文献的著录项目要齐全，其排列顺序以在正文中出现的先后为准，序号用阿拉伯数字加方括号标示。中国古代或外国文献的著者须标明其朝代或国籍，置于方括号内。凡引用马克思主义经典著作，须使用人民出版社最新权威版本。

        使用数据库、计算机程序及电子公告等电子文献类型的，其标识参照《中国高等学校社会科学学报编排规范》相关规定执行，标注发布时间及引用时间。

        八、本刊注重理论联系实际，对热点焦点问题提倡做专题研究，对有重大学术理论创新的文稿，优稿优酬。

        九、本刊实行三审制，取稿标准重在学术建树。

        十、作者应遵守学术规范，查重率不高于10%，凡发现载文有学术不端行为者，5年内本刊不受理该作者任何稿件。

        十一、来稿需提供详细通信地址和电话号码等信息。作者须确认稿件系首次刊发，承诺该稿在刊发前不再送交其他刊物发表，并寄交电子文稿（word格式）。

        十二、依照著作权法有关规定，本刊有权对来稿行文进行必要的修改、删节，如经作者同意也可对内容作必要的修改，这种修改以不歪曲原作主要观点为准则。如作者不允许对内容作任何修改，请务必在来稿中说明。所刊文章观点均为作者个人观点，不代表本刊意见。

        十三、来稿刊发后如被国家级或国内外知名文摘刊物转载、摘录、复印，或获省级以上科研成果奖，请作者告知本刊责任编辑。

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