董云川，李芬 | 基础教育“减负”的逻辑困境
拙作《找回大学精神》第三版曾形象地描述基础教育的问题，称：“僵化的体制，两难的校长，偏执的家长，委屈的老师，最后是可怜的学生”。一晃16年过去了，教育事业发展的脚步噌噌向前，教育改革捷报频传，体制机制不断优化，模式形式不停翻新，课改、新课改、更新课改此起彼伏……而今，当新世纪五分之一的时间一晃而过，“内卷”却成为中小学校及师生、家庭不堪重负的话题。在这样的情形下，“双减”政策强力出台。《关于进一步减轻基础教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》的施行，社会影响广泛，业界反响强烈，教育系统也同步调整,整治效果迅速显现。上下学接送时间衔接合理，父母上班送教得以兼顾，家长辅导家庭作业的“魔咒”被打破，亲子关系得以缓和，校外培训营造的焦虑恐慌氛围得以缓解，大部分家庭的经济压力得以减轻。然而应对综合积弊以及系统顽疾，任何单项政策都无法尽善尽美。“双减”之后，也出现了一系列预料之中乃至预料之外的新现象。学生的家庭作业量减少了，作业时间由原来的分散型变成了集中型；因为人员编制并未同步增设，教师的工作量和工作时间大幅增加，在原有职责之外又叠加了许多课后辅导任务；校外辅导机构迅速失势甚至是关停并转了，满足普罗大众需要的“百元起价”线上产品或“千元封顶”的线下培训瞬间退出市场，而“千元起谈”“万元标注”的驻家辅导开始潜入高收入家庭，成为校外隐形辅导的新宠；房地产商纠结难过了，天价的“学区房”迅速流失了争先恐后的购买者。事实上，学生没像预期的那般快乐，家长没像预料的那样释然，教师没像想象的那样高兴，学校没像规划的那样放松。如此一来，谁的负担减轻了呢？看来，长期以来基础教育“减负”的逻辑理路尚存疑惑，仍需从学理上进一步廓清。
一、过重的学业负担及根源
学业负担到底是什么？致使中小学生负荷加重的缘由何在？学校内外“内卷”之态无非表象而已，倒推逻辑，查找归因，不得不以中小学生快乐健康成长的终极教育目标作为参照系。显然，“适度”就不是负担，“合理”也不是负担。“过度”就形成负担，“不合理”则会加重负担。“负担”一词在汉语词典中解释为“所任之责”或承担责任，学业负担可理解为学生学习中所应当承担的责任，适度的学业负担是必须的。“课程标准之内的负担帮助小学生学习知识、提高能力，满足小学生的学习需求。”适度的学业负担可以激发个体能动性和创造性，不怕困难，寻找方法，主动迎接挑战，将其转化为向上的动力。但是，负担过大就会造成伤害。过重的学业负担是指学生所承受的超额负担，包括课业总量的大量增加、学习时间的全面延长、课业难度的大幅提升、外部期待（家长、老师、学校、社会）的节节攀升。如此，必然引发学生不同程度的身心疲惫、精神不济、无力应付状态。青少年在负担和压力较大时，容易产生各种心理障碍以及睡眠质量问题。同时，在巨大的负担下，学生情绪会受到极大的压抑，由此引发身心健康问题。研究发现，不论课业投入程度高还是低，如果学生负担较大，就难以有好的学业表现。
（一）教育选拔的固化与窄化加重了学生的负担
“选拔”在中国教育语境中根深蒂固。早在西周时期就形成了选士的评价选拔制度，“而招生政策是教育选拔机制的制度体现”。不可否认，教育是人才选拔的前置环节，无论是科举还是现行的教育制度，在选拔社会需要的各种人才方面都发挥重要的作用。然而，教育之于选拔的功能性价值被不恰当地前移至基础教育阶段，因而造成了初级教育目标的迷失。
“唯成绩论”成为选拔的普遍杠杆。中国人口基数庞大，在亿万人中选取人才，考试成为最有效的武器，对学生而言是检验手段，对人才而言是甄别尺度。于是，“考试成了学校教学工作的中心环节，成了教育管理主要的甚至是唯一的抓手。”大量超前超纲、超范围的考试使得中小学生不得不进行同比额外的训练，这类训练既难又偏，有利于学生在考试中取得“胜利”。成绩不如意的学生不得不进行校外培训，成绩优异的孩子更是不断加码，以求取得更好的成绩从而固守位次。当所有学生都进行额外辅导培训时，分数线必然水涨船高。久而久之，教育内卷之风盛行，全社会都被教育卷入焦虑，家庭经济负担更重，学生背负更多，全面发展的愿望搁置一边，无限的时间投入刷题、考试，重重压力致使学生身心发展远离基础教育的初衷。考试成绩成为晋级杠杆，“做题家”成为课业翘楚，学校通过“成绩”挑选优胜者，同时课业优异的学生有权挑选更加优质的学校。逐级跳跃，直达理想中的“北大、清华”或“常青藤院校”。然而他们终将发现，课业不等于学业、成绩不等于能力、规训不等于规矩、应试不等于应变、记忆不等于思维、分数不等于创新。简而言之，人生绝不等于一张张考卷。
（二）文化的功利性和单一的价值取向加重了学生的负担
个体的价值与实现的途径原本是多样的，但“功利化”的规制及连带的嘉奖，使得孩子们的价值取向单一。科举制度下“书中自有黄金屋”“学而优则仕”，多少人寒窗苦读数十载，只为“一朝成名天下知”，教育无非考取功名的前提。传统教育的功利思想，把教育的附加功能无限夸大，使得学生、老师、家长甚至是社会都深信不疑。最为特殊的是“我国教育太重视‘尖子生’，这种重视是毫无教育理性的，其目的只在于利用‘尖子生’的应试能力，为自己学校在未来的应试中取得应试荣誉”。学校以上线率、优秀率来获得各种头衔和荣誉甚至一次性奖励，并据此设立严格的门槛来招揽更多的“尖子生”，名额与诱惑捆绑，不断循环往复。对“尖子生”的重视与对“后进生”的“关怀”形成反差。“尖子生”包揽一切荣誉：表扬、鼓励、奖状、奖品、评优评先、奖学金甚至是外出游学的资格，最奇葩的是晋级上榜的“状元”还可以获得当地政府或社会组织颁发的重奖。而“后进生”则沦为负面教材，被不同群体视为应该“加强教育”的对象，社交边缘化，孤独、自卑、失去自信、不信任别人。为了成绩，老师、家长、学校都不遗余力，有的家长甚至可以为孩子包揽一切。“成绩决命运”“一考定终身”成为中小学生幼小的心灵不该背负的重担。当这种价值追求投射到基础教育的各个角落，“重点与非重点”“品牌与非品牌”“示范与非示范”“先进与非先进”的分化愈演愈烈。
二、低龄化学业竞争弊多利少
选拔无法避免竞争，教育的竞争性意义不言而喻，关键在于是静态成绩的竞争还是动态潜质的竞争。芬兰总统哈洛宁多次说:“我们认为，具备世界最强竞争力的秘诀，是教育。”但是基础教育面对的受教育主体是身心尚处于生长期的未成年人，在低龄化的教育教学体系中渗入过多过强的市场竞争元素，极不合理而且危害巨大。“每个孩子的起点不同，各方面的学习能力不同，在这样基础上的排名、竞争是‘不公平的’，也没有意义。”顾明远先生明确指出：在学习中讲竞争，会使学生养成扭曲的心理；把竞争引入到学习中，这是极大的误解。
（一）中小学生间明争暗斗，竞争逐渐低龄化
市场的“淘汰性”法则与教育的“生长性”法则存在根本上的差异，低龄化竞争导致基础教育功能异化。近年来，中小学生间的竞争攀比愈演愈烈，无处不在的竞争性测试，将所有人卷入焦虑，成为一种典型的社会性情绪。在层层加码的学业难度系数面前，“学生并没有学会如何以自我鼓励的方式学习，而只学习了在你死我活的竞争中获胜”。学习是否优异不在于学习者获得了什么，能够承担什么任务，或可以解决什么问题，而在于在同龄人或是在年级、班级中名列第几。名次表现越靠前的孩子越容易获得五花八门的评优评先资格。不可否认，竞争能极大地调动学生的学习动机，但这样的游戏法则致使学生过早沾染上急功近利的习性。无形中，学习动机已经不是追求真理，而是在竞争中击败对方。相应地，在竞争中成绩处于劣势的孩子会因为排名下滑、分数失落而丧失自信，消极抑郁，而那些名列前茅的孩子则可能恃宠而骄。长此以往，同学间的关系难免疏离，学友间渐渐也会失去对弱者的同情关爱。
（二）学校、教师之间暗流涌动，竞争引起内耗
教育部办公厅日前印发了《关于开展县域义务教育优质均衡创建工作的通知》，致力于“加快缩小县域内义务教育校际差距，推动义务教育从基本均衡向优质均衡迈进”。但“学术文化在同事间所建立的壁垒，甚至比我们与学生间的壁垒更高更宽。这些壁垒部分源自竞争所引起的恐惧感，使我们四分五裂”。教师与学生之间存在一种微妙的依附关系，学生依靠教师给分数、评成绩，学校依靠学生学业成绩评优秀教师、优秀班主任、骨干教师、学科带头人等，这使得教师之间存在一种隐秘的“自为封闭性”，难以真正对同仁敞开心扉。“虽然都是在学生面前进行教学，但是我们的教学几乎总是像独奏一样，永远在同事的眼光之外。”教师之间越来越多地追求教学技术、教学比赛、优质课程展示等，教育教学形式不可谓不丰富。在这一进程中，教育慢慢变成走秀，教师是否优秀先看竞赛能否出彩、获奖。“讲究辞藻的课堂、阅读要求、对‘知识’的评价方法、教师与受教育者之间的距离、职级晋升的标准：这一套现行办法全都是为了消除思考。”知识及其传递过程的美妙趣味被过滤，科学的惊奇被简单的条款取代，万物的奥妙被认知的短视阻隔，“当什么都不再神圣，不再值得尊敬时，我们最多只能达致平庸。”优质、示范、重点、普通，一类、二类，一级、二级等各类学校头衔林立，名目繁多。学校之间的角逐排序决定了学校所能得到的教育资源和上级支持力度，同时也决定了选拔的录取线。学生都想进入优质学校，择校热应运而生，屡禁不止。学校间的无序竞争阻碍了学校间真正的合作与交流，从而使得“优质均衡”的教育系统理想变成幻影。
（三）家长之间暗自博弈，竞争愈发盲目
过去若干年，“虎妈”盛行，“鸡娃”遍地，满大街都是补课的孩子以及有形无形拴在他们身上的来自上一代的绳索，幼小的身形承载着家庭沉重的“寄托”，基础教育成为社会性焦虑的源泉。“双减”政策实施之后，家庭经济条件较好的家长给孩子安排了驻家辅导，学校高强度、密集型的学习、辅导与家庭辅导无缝衔接，孩子学习压力更大。“不能输在起跑线上”的认知偏差以及“再穷不能穷教育，再苦不能苦孩子”的负重心理，让家长们不惜花费大量的时间与经济成本，给孩子层层加码，寻找各种各样的补习与训练。无论孩子是否情愿，中国式家长都可以代替孩子决策，使得“大量学生都投身竞赛训练，他们不是由于才能或兴趣，而是为了增加学业竞争中的筹码”。2020年国家义务教育质量监测结果显示，家庭、学校、社会协同育人有待深入，四年级到八年级学生对自己和家长的关系满意度由88.5%下降到78%，八年级学生认为家长最关注的是学习情况，最希望家长关注自己的身体健康、兴趣爱好和特长。家长们无视孩子真实成长需求，自负地站在“过来人”的角度规划着下一代的人生选择，轻则造成逆反心理，重则扭曲亲子关系。
（四）教育系统落入角力陷阱，竞争无序泛化
“这种不加分别的全员竞争局面，一边迫使英才教育平庸化，一边把竞争的枷锁不必要地套在了所有人身上，导致参与到教育系统中的人数越多，内在矛盾也就越大，竞争的激烈程度越不正常。结果，大众的受教育需求和国家的选才育英机制互相构成了严峻的限制。”基础教育的塔基不正，高等教育就难以造就精英人才。当学业竞争成为教育最大的目的之后，教育的原初目的被异化，真正意义上的快乐学习被挤压，而与创造性关联的弹性教育空间和时间均被填塞，无数少年儿童与生俱来的好奇、天真、个性及其个体生命的异彩就逐渐隐没在一级又一级以消耗磨损为标的的过度竞争之中。总体看来，无序、盲目、封闭的竞争使得教育发展呈现出不良趋势，理当快乐育人、健康发展的基础教育系统变得功利而短视，竞争泛化违背了基础教育的发展性原则，如此教育得到的往往是模仿、复制、内耗、僵化的结果。
三、基础教育“减负”的逻辑面向
多年来，“减负”改革力度持续加大，但为什么改来改去、减来减去始终未达预期效果？因为所采取的大都是机械化的加减法逻辑，在教育教学的相关环节上闭门组装，拆东墙补西墙，轻一头重一头，压一头翘一头，犹如缘木求鱼，当然找不到症结。要实现真正意义上的“减负”，必须要触及基础教育的根本逻辑——所谓基础，重在去蔽启蒙，养成好习性；论及育才，选拔之事尚在远方，快乐生长才是目的；对于学校，竞争不是本体指向，提供公平的教育才是天职。
（一）要注重个体价值与教育价值的多元表达，破除优绩主义思想
过分注重优异的学习极易转化为“勉强”的行为，“学生不需要与任何事接触，不必与任何人或物对话，单单靠坐在教室里，一味地开动大脑细胞就可以了。在‘勉强’的过程中，‘知识’被置换成了‘信息’，具有其意义结构的‘经验’被置换成了仅是意味着个人自身活动的‘体验’”。芬兰在高中之前不进行正式的测试，偶有的测试也只为了解学生的学习情况，找出可改进之处。测试结果常常不以成绩或等级呈现，并对所有人都保密。教师“只是研究、分析学生的作业和测试中表现出来的具体问题，以及应该如何去解决这些问题。”这大大降低了学生对成绩的关注，解除由成绩引发的焦虑，学生更乐意深入地了解和反省自己，并积极寻找合适的问题解决方法。这更有利于优秀的孩子不断探究更具挑战性的问题，而不会止步于我比别人分数更高这一表象。不仅如此，学校“从来不会因为孩子的成绩是最顶尖的而发给他奖学金，而是从不同的角度来选取。如果一个孩子的分数比别人低了一些，却拥有其他人所没有的人格特质，或更好的合作能力，或更佳的人缘等，老师就会很希望这位学生能得到实质奖励。”这样的教育就能够为学生的多样化、个性化发展提供可能，也更有利于培养学生的创造精神。
（二）要在学生、教师、学校之间构建“教育共同体”，形成开放的育人格局
弗莱雷认为教育的起点是生命；不应把学生作为存储知识的容器，而应视其为平等交流的个体；人是文化和历史的创造者，教师和学生是相互学习的对象。教师和学生都是重构知识的主体，他们通过行动和反思来获取现实的知识，他们自己都是知识的永恒再创造者。“在真正的共同体中，连接着我们所有关系的核心是重要的主体本身——不是亲密性，不是公民性，也不是问责性，而是活生生的主体力量。”这里的主体不是教育者也不是受教育者，而是我们正专注在做的东西，是一种“伟大事物”，我们都因伟大事物的魅力凝聚在一起。因为这些‘伟大事物’我们好奇、我们钻研、我们探究、我们争论。而“最可悲的教育就是强迫性的教育。孩子并非学习机器，他们正处于爱玩耍、对世界充满好奇的年纪。强制性、机械式的学习方式会给孩子带来压力，并摧毁孩子对学习的兴趣。”教师不是学生知识的唯一来源，考试不是检验知识的根本途径，知识存续的世界本身才是知识的来源，“在教室里，与对物、对人的冷漠做斗争的实践，应成为以‘学’为中心的教学的中心课题。”当所有人都积极参与，作为主角共同进步之时，教育共同体就应运而生，教育行为也会变得更加包容和开放。教师要带领学生走出教室进行“微研究”，研究范围要广泛，但对研究的深入程度不做过高要求，重要的是引发质疑和思考。要注重分工与合作，结果呈现时由教师和学生共同表达，学校要营造表达的平台。
（三）倡导个性化教育，满足学生的差异化需求，为更高阶段的教育选拔奠基
教育部办公厅发布的《关于加强义务教育学校考试管理的通知》规定，义务教育阶段除初中毕业生升高中考试（学业水平考试）外，其他考试不具有甄别、选拔功能，要注重学生综合素质、学习习惯与学习表现、学习能力与创新精神等方面的评价。说到底，基础教育的任务是为人才的多元化发展奠定基础，而所谓“人才培养”的任务理应交给更高阶段的教育类型去完成。2021年11月27日，101岁高寿的中国高等教育学科奠基人潘懋元先生在其教育思想研讨会上质疑：高考有利于培养个性化创新人才吗？学界反响强烈，称之为“潘懋元之问”。他认为中国考试制度阻碍了年轻人的发展，尤其是小孩，小孩从小就不能很好地按照他的天性快快乐乐地去玩和成长，违背了天性，考什么就背什么。背有利于发展记忆力，但记忆力只是人的能力的低级部分，人的能力的高级部分是创新创造，我们现在提倡教育要培养人的个性发展，但现行高考制度与我们培养发展创新人才背道而驰，我们要培养会思考的人，还要不要像现在这样考试是教育界要思考的。中小学专心为学生造就健康成长、快乐学习、个性多元、自由发展的生态，则善莫大焉。即便是作为人才培养中转区的高中，也不能自称为培养精英人才的载体。“当前的重点高中制度并没有去引导重点高中科学合理地实现精英培养的任务，相关制度只将精英培养作为追求目标之一，并没有进一步出台更具实践性的精英培养的具体引导性政策。”而美国针对精英人才选拔开发了推选、标准化测验、非正式选拔三大类方法，相应选出有特殊才能的儿童，进入高中阶段后进行有区别的培养，形成多层次的课程组合与能力分组，并有专门的个性化指导。这是在传统的“阶梯型”课程之外创造“登山型”课程，以满足不同层次儿童的学习需求，培养更具挑战性、创造性的人才。高中随时组织与大学的联合与交流，参加各种项目训练。在项目中“一群经过筛选天赋出众的学生带着各自不同的才能，修读不同组合的课程，相互学习、交流切磋，而不是相互竞争，形成了勇于探究超出普通人所学知识的高挑战性学习共同体”。这类学生不按照高考的课程模式学习，但并不脱离高中生这一群体，依然在校园中进行学习，使精英培养成为每一所学校的职责。其次，在基础教育的末端，采用模糊等级评选及多维度学业记录的方式升入高中继续学习。高中又分为两类，一类为学术性高中，专注于学术路线，为理论型人才打基础；一类为职业高中，培养技术型人才，两类高中有相同的地位，学生升入大学时拥有相同资格，就业时也各具优势，学生因此可根据个性需求和个人规划申请选择适合的成长通道。
四、去蔽启蒙和健康成长才是基础教育的坦途
科学家发现，童年时期的大脑更具活力和可塑性，属于大脑发展的敏感期，学习、记忆、语言活动甚至从出生就开始了。根据皮亚杰的儿童认知理论，基础教育处于具体运算和形式运算阶段，“这个阶段的儿童仍然缺少较好的控制力和分辨力，对外界的认知不完善，同时易受到外界环境的影响”。此时最应培养孩子的道德品质和学习习惯，开发孩子的学习兴趣。卢梭指出“青少年时期不应该是充满报复和仇恨的年代，而应该是充满同情、宽容、慷慨和豁达的年代。”这些美好的意愿均有赖于教育的作为，为此必须简化课业负担，活化教育过程，为个体养成良好习性做好准备。
（一）去蔽启蒙，开启心智
基础教育的真正目标在于启蒙。李贽《童心说》中有言：“夫童心者，真心也，若以童心为不可，是以真心为不可也。夫童心者，绝假纯真，最初一念之本心也，若夫失却童心，便失却真心；失却真心，便失却真人。人而非真，全不复有初矣。”童年是人生的开始，童心是心灵的开始，假言假说、假人假事，令人丧失真诚，从而失去人本该具备的完整人格。“闻见从耳目而入”“道理从闻见而入”，大量的感性和理性知识扑面而来。伴随着教育，少年儿童所感知、察觉、经历的世界越来越大，“这些闻见越多，真心被蒙蔽的程度就越高，童心丢失的成分也就越多，最后当本真之心完全丧失的时候，生命的本真价值又何在呢？”儿童并不需要成人的成熟稳重与深广的知识储备，儿童的发展是一个渐进的过程，必须留有足够的空间。大量知识性的填塞只会使儿童失去活力，思维僵化。就早期教育而言，思维力、判断力的发展比知识的获取重要得多。“对孩子道德、意志和品质的培养，与开发孩子的智力同等重要。”卢梭主张培养青少年学会关爱、谦逊、充满同情、养成正义，“因为只有正义才是最有利于全人类利益的道德。”心智的发展与道德品质的培养关系密切。斯宾塞采用自然教育的方法，强调大自然对心智的启发，“每一个成就出众、品德高尚的人，都或多或少地接受了大自然的无私教导。”应从大自然、游戏、音乐、美术、劳动等自然情景中，自然而然地完成对儿童的启蒙和教导。在社会情景中，斯宾塞同样主张“在从幼儿时期到青少年时期的这段时间中，如果孩子能积极地自我暗示，就能够激发智力和生命活力。”在中小学阶段，积极向上的心态，面对问题或困难进行积极的心理暗示对少年儿童意志品质的发展至关重要。孩子需要玩耍的时间，玩耍也可成为一种教育形式。“因为身体与心智是紧密相关的，放松身体能够让孩子有良好的情绪反应，从而促进孩子心智活动的发展。”现行教育对儿童游戏空间的扼杀，后果比想象中的更为严重。在义务教育阶段教学中，应减轻基础课程所占比重，基础课程与发展性课程同等重要，在教学评价中各占一半。设置游戏课程，涉及配音、角色扮演、合作、推理、沟通、救助、变通等方面。上课形式更加自由，不能过分强调纪律，应更加注重学生的思考过程和表现形式。
（二）为个体社会化做好准备
教育具有政治性和社会性，“教育通过培养人，通过让学生成为合格的公民、成为能更有作为的人而善待社会，通过服务于人而服务于社会，通过促进人的发展而促进社会发展”。爱因斯坦说过，教育的目的必须是培养学生独立行动和思考的能力，同时让他们将对社会的服务视为人生最高成就。个体最初的社会化生活体验是从教育情景中获得的。“靠天然本能就能生存的人，进入社会状态后，先要社会化才能活下去。”青少年儿童在进入社会之前都生活在学校和家庭之中，在教育群体中体验社会化的过程可称为“前社会化”阶段，“他们从这里开始知晓什么是集体，什么是社会，什么是良好的集体，什么是良好的社会”。他们由个体融入集体，由关注自身到关注整体、关注别人，他们会对不同行为做出评价，懂得规束自己，规避不良行为，同时学会尊重和关爱，学会交流与合作，体验简单与困难，尝试成功与失败等。在此过程中，不断通过获得同伴或师长的认可，为个体融入社会打下基础。要让学生“通过集体生活明白权利的来源，从而使他们走向社会时不忘记社会的真实理想在哪里”。从而抛却自私自利，唯利是图等功利取向，更愿意在互助、友爱、团结、平等的环境中同生共长。
（三）实现健康快乐地成长
1. 教育理应是健康的。“教育的最终目的是帮助孩子获得健康的身体，让孩子的心智和道德能够适应将来的社会需要。”身心健康一直是教育关注的焦点，随着物质生活的极大改善，心理健康越来越受到重视。中小学生过大的压力直接导致身心健康问题，“具体表现在过敏倾向、自责倾向、身体症状和对人焦虑等方面”。学科考试太多，学生疲于应付。基础教育阶段儿童需要自由宽松的环境，保持兴趣并充满好奇心，“那种机械式的学习只会让孩子对学习失去兴趣，并抹杀了孩子的个性，更不可能取得良好的学习效果”。从埃里克森的认知理论来看，基础教育阶段儿童最大的特点是勤奋与自卑的冲突。“在这一过程中，如果孩子能够到达学校要求，完成学习的任务，他们会收获勤奋感，为其在今后的工作生活中树立自信心；反之，由于孩子的努力没有得到相应的回报，孩子会感到自卑，进而失去信心。”当孩子产生自我怀疑、自我否定的情绪后会进行自我惩罚，“外部加诸你的惩罚绝不会比你加诸自己、自我贬低的惩罚更加深重”。此时，青春期少年主要表现为自我同一性和角色混乱的冲突，当自我感觉与自己在他人心目中的感觉不相称时，内则陷入痛苦，怀疑自己，外则不受尊重，遭遇歧视。“在教育方面，歧视可以轻易地造就恶人，而完全不可能培养出有修养、有智慧、有创造力和热情的人。”若不能及时调节，则会导致严重的多重人格、抑郁、犯罪甚至死亡。
2. 教育理应是快乐的。斯宾塞一直主张快乐教育，认为教育者不应该用指责和呵斥的方式教育孩子，不愉快的学习氛围只会造成极差的学习效果。事实上，让孩子有幸福快乐的生活才是教育的真正目的，因此，教育者也应该让孩子在接受教育的过程中感受到快乐。如果孩子的教育或学习经历只有压迫和痛苦，那么孩子如何爱上读书、学习呢？通过中考、高考后学生毁坏书籍、抛洒试卷的行为，孩子们读书的切肤之痛可见一斑。“医学研究表明，孩子天生会对强制的、否定的、威胁的环境产生厌倦心理。”新一代应当卓尔不群、冲破障碍、推陈出新、与时俱进、追求真理，然而教师教育的权威又要求学生服从命令、听话守纪、亦步亦趋，由此形成悖论。“儿童对于教师的言行不一非常敏感，教师一边抗议行政管理者对他们自由的限制，一边又拙劣地限制学习者的自由，其教育成效可想而知。”为维持教学秩序，教师会对教学过程进行严格管控，教室里除非允许不能随意发声，压迫式的教学环境是为常态。但是“对于孩子的学习而言，情绪是至关重要的因素。快乐的氛围能够让孩子的大脑在学习过程中保持兴奋状态，这非常有利于记忆；而紧张、痛苦的氛围只会大大降低孩子对学习的信心，同时记忆力也会减弱，这样的教育是很难见效的”。
“一个快乐的、全面进步的、按照自己节奏成长的学生能够更轻松地习得基础知识。”基础教育是一个庞大的系统工程，联动万千望子成龙的家庭。就生命个体而言，涉及学生，老师，家长，管理者、相关产业人员；就组织要素而言，涉及课程、过程、方法、班级、年级、学校、管理机构、相关行业以及发展环境。美国学者菲利普·W.杰克逊指出：“教育进步的路径更像是蝴蝶的飞行轨迹，而不是子弹的路径。”所以，理想的基础教育应该回复本性，专注于激发学生自然自助，尊重学生所思所想，鼓励学生好奇探究。如此教育，方能够快乐相随，日新月异。