刘铁芳：育中国少年 成生命气象 ——中国少年培育实践体系建构（下）

来源 / 《湖南师范大学教育科学学报》2018年第4期

原文标题 /《育中国少年  成生命气象——基于文化

自觉与生命自信的中国少年培育实践体系建构》

图片来源 / 视觉中国

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三

中国少年培育的目标指向：

走向自信豪迈的中国少年

综合起来，“立健康身心”是培育自然生命，是在个体与周遭世界的生动关联之中彰显自然生命的力量，引导个体以健立身；“赏人间万物”是培育审美生命，在自然生命中孕育和谐与美的感受，唤起个体生命向着天地人事的开放性，引导个体以美润心；“游六艺五经”是启迪文化生命，是在被审美激活的自然生命中潜移默化地孕育文化的价值感，特别是孕育中国人生命范式的独特价值感受力，引导个体以文化人；“涵古今中西”是拓展理智生命，是在以审美激活的自然生命基础上，以逐步浸润的文化价值为基本观照，而充分展开个体理智世界，彰显个体理智生命力量，引导个体以识启智；“养精神气魄”在个体逐渐被激活、扩展的自然生命、审美生命、文化生命、理智生命之中带出个体生命的精神气魄，在个人的心智世界中激活个体心志的力量，以引领个体生命诸种内在力量的生长与发挥，也即达成个体生命的内在整合，并反过来成为进一步提升个体自觉，提升自我自然生命、审美生命、文化生命、理智生命的内在力量，引导个体以神导人；“成中国少年”乃是让以精神气魄支撑起来的自然生命、审美生命、文化生命、理智生命，最终以中国少年的生命姿态自觉地显现于当下现实生活之中，显现为自信豪迈的中国少年形象，由此而让个体以魂成人，成为有灵魂的现代中国人。

我们再进一步分析彼此之间的联系：“立健康身心，赏人间万物”乃是起始性目标。这一起始性目标表明生命向着世界的打开乃是个体生命成人的起点。在这个开放性的起点中，“立健康身心”是基础，“赏人间万物”是基本姿态。这个起始性目标不仅意味着开端，而且伴随个体生命成长的始终。健康的身体无疑是个体向着世界开放的基础，身心作为个体生命基本的存在方式，乃是个体与世界相关涉的载体和通道。但这个基本存在并非作为一个静态的物，一个纯然对象化的存在，而是作为一个开放的、与世界生动互动、并在这种互动中不断生成建构着的整体性存在。“立健康身心”正是要把个体健康身心生动地立于世界之中。赏人间万物乃是个体以爱与美的体验为基础而向着世界打开的生命姿态，这种向着人间外物开放的姿态表现为个体的积极向上、接纳包容的生命意向，一种蓬勃向上的向学性，[1]这种向学性反过来又定义和诠释着身心健康的内涵：立健康身心之“立”，必定“立”在向着世界开放的生动过程之中。

“游六艺五经，涵古今中西”乃是过程性目标。青少年发展涌动着蓬勃的生命力量，这种力量需要切实地加以引导和激励，以促成青少年健康活泼、积极向上的人格姿态。“六艺五经”作为奠定中国人最基本生活方式的经典，涵蕴着中国人作为中国人想象自我与世界的基本形式，孕育着中国人之为中国人的美善价值的根基与生命精神的源头。一代代中国人需要从这个源头出发，在不断回返的过程中激活本源，让这种价值根基回到每一个个体生命自身，导正自己的性情，同时在不断的重新出发中创造性地激活、显现出现实有为的生命形象。同时，“六艺五经”的开放性，意味着这种性情的导正和生命想象的激活应汇入更大的中西交融的视野之中。如果说“游六艺五经”重在文化价值的熏染，那么“涵古今中西”就重在智识的拓展与深化；如果说“游六艺五经”重在个体生命的“文（化）”化，也即以文化价值来化人，那么“涵古今中西”就重在以理智思维的充分运用与拓展来彰显个体生命的天赋之“质（地）”。两者的结合，正是孔子所言的“文质彬彬”，也即让个体天赋本能的发挥融入悠远的文化价值根基之中，由此而提升个体成人的人性底蕴；同时也让个体文化价值的激活融入天赋能力的发挥之中，变成刚劲有为的现实创造能力与实践个性，避免价值濡染的软弱乏力。

“养精神气魄，成中国少年”乃是结果性目标。个体生命以“立健康身心，赏人间万物”的刚健、清新、开放的姿态为起点，经“游六艺五经，涵古今中西”，养其“精神气魄”，终而以“中国少年”的姿态显现于世。“养精神气魄”乃是强调个体生命之价值精神的生动滋养与动态生成。在社会变化日益加快，全球一体化日益凸显的时代，文化自觉的意义也日益凸显，这种自觉最终落实到每个人的生命自觉。文化中国最终落实为每一个具体而生动的生命个体作为中国人的生命感觉，在返本开新的过程中彰显个体生命的文化意蕴。正是在这一意义上，我们强调个体从生动而健全的身体姿态出发，在“立健康身心”“赏人家万物”“游六艺五经”的过程中，一点点地敞开中国人之为中国人的生命感觉，再从这种基本的生命感觉出发，在“涵古今中西”的过程中，走向更开阔的中西融通的世界，以立足现代性而又超越现代性的姿态积极地参与现实生活，成为积极有为的现实个体，成就中国少年在天地万物、古今中西的开阔视域中人性的丰富、通达与高远。

从“立健康身心”到“赏人间万物”，乃是强调从健康的身体姿态出发，去直接地与周遭人事与万物接触；在个体生命之感性审美的激活中，让人间万物先行地给予个体；在以欣赏的姿态走向人间万物的过程中，优雅地打开个体生命，让人间万物走进个体生命；在个人健康的身体状态之中，潜移默化地形成个体与世界的契合，也即个体置身世界之中的模糊而整体性的经验。我们强调“立健康身心”“赏人间万物”，乃是要充分唤起个人基于身体之在世的存在，也即让个体以健康的身体抑或生命姿态，融身于人间万物之中，孕育个体与世界整体契合的基础性生命存在。“‘天地之间’乃是人生于斯、长于斯、逝于斯的居所，这个居所介于‘天’与‘地’‘之间’，上贯通着天空，下连接着大地。

由此，人的居住方式，在本质上是指向天地之间的贯通的，天地之间的相互通达，构成了作为人的居所的‘世界’。”[2]胡塞尔曾提出科学世界对生活世界遗忘的问题，就今天而言，科学世界特别是技术的世界，已经变成了人的生活世界的不可分割的一部分。人们对技术的依赖程度日益加深，甚至反过来技术成为海德格尔所言的座架，构成对人的存在的某种宰制。正因为如此，胡塞尔提出回归生活世界的主题。原初性的生活世界就是个体直接而先行地置身其中、无需反思的世界，个体生存在世界之中，就总是先行地置身天地万物与周遭人事之中，天地万物和周遭人事就构成个体原初性的生活世界。如果说天地万物和周遭人事乃是个体原初性的生活世界，那么科学知识世界与技术世界就是次生性的生活世界。原初性的生活世界之所以具有之于科学技术世界的优先性，乃是因为原初性的生活世界不仅呵护着人类前技术时代的先民，由此而建构出人类的基础性意义体系，同时也呵护着当下个体的完整生命，进而为当下个体提供意义的可能性。人天关系乃是古典中国视域中个体成人的终极视域，孕育着个体生命的终极意义；人人关系则是古典中国个体成人的直接视域，孕育着个体生命的日常意义。如果说次生性的生活世界提供给人们的是舒适与便利，那么原初性的生活世界寄予个体的则是价值与意义的可能性。当个体缺失了原初性生活世界的深度融入，个体更容易被技术世界所裹挟，这意味着个体生存意义的阻隔；当个体充实地融入原初性的生活世界，意味着其获得自我生存意义的可能性也更充分。

这里特别强调身体在个体发展中的基础性，一个重要的原因就是伴随着社会发展，文明程度日益加深，反过来其又导致人的直觉与本能日渐衰弱，凸显身体的基础性意义，就是要重新凸显人之身体直觉与本能，在个体发展中不可或缺的基础性意义。这种直觉与本能正是一个人模糊而整体性地通达世界，或者说建立与世界之模糊而整体性的联系的基础性生命通道。身体直觉与本能，以及由此而彰显的自然存在，乃是个体发展过程中的基础性存在方式。身体直觉与本能的适度保持，不仅为个体理智能力的发展提供基础，而且对个体生命的活力也是十分必要的。身体直觉与本能的保持本身就是个体生命活力的表现形式。我们强调“立健康身心”“赏人间万物”，一个重要的意蕴，就是如何切实地激活、彰显个体之身体直觉与本能，过早或过度的理智学习，会极大地弱化个人的身体直觉与本能的发挥，以至于在个体成长的过程中更多地处于遮蔽状态。在这里，“立健康身心”乃是“赏人间万物”的基础与起点，缺少了健康的身心姿态，个体就难以更充分地敞开自我，难以显现出一种趋向人间万物的积极感受力与生命活力。

如果说“立健康身心”“赏人间万物”是身体性的，也即个体成长与教育乃是直接地从身体出发的，那么，“游六艺五经”“涵古今中心”则意味着个体的成长与教育过渡到了心灵层面。换言之，“游六艺五经”“涵古今中心”尽管也与身体有关联，但侧重点乃是心灵，也即是从心灵陶冶出发的。如果说“赏人间万物”乃是直接地以身体与人间万物相遇，那么“游六艺五经”则是以身体为基础，以审美的姿态进入文化世界，畅游六艺五经，潜移默化地浸润个体的文化心灵；“涵古今中心”则是以个体积极的身体状态与审美化的文化心灵为基础，引导个体充分地进入知识世界，扩展个体的理智视野，提升个体的理智能力。在这里，“游六艺五经”是“涵古今中心”的基础，个体审美化的文化心灵的打开，乃是个体充分的理智学习的基础。缺少了这个基础，个体的理智学习就不过是天赋能力的扩展，也即人的自然性的充分扩展，其并没有真正地上升到人文的世界，也即不是作为人的姿态来打开自我理智空间。

如果说“立健康身心”“赏人间万物”乃是身体性的，“游六艺五经”“涵古今中心”是心灵性的，那么，“养精神气魄”就过渡到了精神层面，也即精神性的。当然，“养精神气魄”并非一个独立的过程，而是渗透在整个“立健康身心”“赏人间万物”“游六艺五经”“涵古今中心”的过程之中，凸显个体在学习与成长过程中的内在精神气魄的生长生成。“成中国少年”则是完整生命的，是身、心、精神三个层面的整合，是作为一个现实的人完整地显现于世界之中。我们在这里特别强调个体成长的整体性，也即个体“养精神气魄”“成中国少年”，绝非封闭与孤立自我的生命活动，而是建立在“立健康身心”“赏人间万物”“游六艺五经”“涵古今中心”的基础上，建立在个体向着世界而整体性地敞开自我健康的身心，同时又不断地孕育一种开放的心智生活的基础上。我们今天经常提到今日教育/教学从“预成”向着“生成”的转变，这当然是有意义的，问题在于，个体成长固然不是将某种先行固定的理念灌输给个体，但也绝非简单地生成于自我，或者说生成于孤立而封闭的自我，而是将自我置身关联情景之中，置身于个体与人间万物的生动联系之中，由此而在个体向着人间万物，向着古往今来、上下四方真实地打开自我的过程中，带出不断生长着、丰盈着的健康而饱满的现实个体中存在。所谓教育/教学的生成性乃是在如叶澜先生所言的“教天地人事”的过程中，通过天地人事之教敞开个体与天地人事的关联，带出个体置身天地人事之间的存在，也即让个体切实地活在天地人事之中，在自我生命中活出天地人事来，由此而在自我向着天地万物真实敞开的状态中“成（就）”一种活泼开放而积极向上的“生命自觉”。在这里，“立健康身心”“赏人间万物”在引导个体以健康的自然生命个体与天地万物审美性地相遇，整体性地、模糊性地以潜移默化的方式寄予个体以天地自然的内在规定性，也即奠定个体作为人—天之间的存在。“游六艺五经”“涵古今中心”乃是在引导个体面对文化知识世界的过程中，不断地敞亮个体理智空间，同时寄予个体以文化规定性，让个体逐步成为文化价值的存在。“养精神气魄”“成中国少年”则是在引导个体面对现实世界的过程中，生成为自我鲜活的现实个性。基于此，个体成人展现出来的乃是个体向着人间万物整体开放、文化价值渐次涌动于个体内心、逐步生成为个体生命的精神气魄，由此而一点一点地生成为个体作为中国少年的现实人格。个体成人不可能一无所执，总是在潜移默化地向着某种更高价值敞开的过程中带出自我的完整性存在，由此而使得个体成长为一种不断生成、渐次涌现、动态活泼的生命姿态。

这里值得特别强调的一点是，我们提出“立”“赏”“游”“涵”“养”“成”，一是强调个体成长与教育作为一种鲜活而生动的生命姿态，其间蕴含着个体生命的自我萌动、主动发展、自我提升、辩证生成；二是强调这种生动姿态的获得从来就不是孤立的，而是置身于他人之中，是个体与他人的生动互动。赏和游意味着共赏与同游，一个人不可能一开始就能孤立地欣赏人间万物，这意味着人与人之间爱的联结的基础性。换言之，不同阶段、不同场域、不同情境中，教育的主题与路径各异，相同的基础乃是人与人之间爱的联系，正是人与人之间切实的富于爱心的交往活动，把个体温暖地带入世界之中。如果说个体超越自我，走向更为宽广的世界，其发生的生命起点乃是个体生命向着周遭世界的积极意向的开启，那么，人与人之间爱的交往，特别是一个人成长早期与周遭亲近他人的爱的交往，其根本意义正是孕育个体向着他人和世界的积极生命意向姿态。一旦缺少这种意向姿态的培育，一个人就会更多地封闭自我，由此而使得个体发展更多地孤立于自我之中。这样的个体更容易转向不良嗜好的沉溺，也即其内心更容易为不良嗜好所占住，抑或吞噬。“如果说教育就是一种个体成人的活动，那么爱作为教育的基础，其实就是给个体成人提供爱的基础与背景，富于爱的教育引导个体内心的开放，焕发个体身心潜能，同时也激发个体向着他人和世界的爱，从而让个体成长在爱中。”[3]缺少了人与人之间爱的交往，个体实际上就很难真正地敞开自我以进入世界之中，融身天地之间，而是更多地只能作为封闭的存在，孤立地活在人世之间，其和世界更多地是一种位置的关系，难以真正融身其中。

我们强调“养精神气魄，成中国少年”，突出个体成长的“养成性”，也即个体成长并非一蹴而就，而是一个不断聚集而又渐次打开的过程。所谓“不断聚集”乃是从个体周遭各种体验、认识通达个体生命之精神气魄的养成，凝聚个体的“中国心”；所谓“渐次打开”乃是个体生命之精神气魄的孕育返回个人身体本身，从而让个人身体存在逐步成为个体心灵的实践形态，让个体活出自己的“中国心”。“养精神气魄”是内聚，是个体成长过程中的聚魂，凝聚自我生命的灵魂；“成中国少年”是外显，是个体生命之健康、文明、自信、豪迈、力量的自然显露与从容绽放。两者一里一表，互相支撑，彼此促进。缺少了前者的支撑，后者是空洞的，就缺少了个体在现实中不断彰显自我为中国少年的力量源泉；而缺少了后者的实践，前者就是僵化的，就缺少了活力与生动的力量，同时也会失去不断生养自身精神气魄的动力。单纯的知识技能可以凭借短时间的科学训练而达成，但一个人作为人的生命成长不足以通过简单的训练达成，哪怕是所谓科学训练，而只能是引导个体在自我人生发展境遇的逐步扩展中一点一点地打开自我，涵养自我生命的精神气魄。强调个体成长的“养成性”，正是强调个体在与天地万物的不断接触中孕育自己的生命底蕴，进而在自己丰盈的生命底蕴之孕育的基础上打开积极有为的现实自我，由此而超越现代教育对个体的塑造理念，突出个体生命的固本培元、返本开新。“成中国少年”因此而成为青少年个体融身天地、沟通古今、融会中西、健动不息、日新其德的生命姿态。

就个体终身发展而言，兴趣乃是一个人走向长远而纵深发展的关键因素。所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，健全兴趣的培育可谓一个人成长的重要基础。这里的问题在于，我们究竟如何培育一个人健全的兴趣？兴趣始于个人身体对个体所感兴趣之事物的趋向，所谓“兴之所至”，而成于这种兴趣反过来对个人身体与生命的引导，使得个体能持久地保持对所感兴趣之事物的倾心投入。个体兴趣的培育乃是由“兴”而“趣”的过程，“兴与趣不同，兴总是将人兴起来、提升，更进高明，因而‘兴’与‘高’相联，现代汉语有‘高兴’这个表述即其例；而趣则是趣味，它可以是使人沉溺其中往而不返的低级趣味，亦可以是高雅的偏好。现代性意识的主要特征是用趣味的取向取代了道德的取向，而‘兴’也随之被‘趣’替代了。”[4]换言之，‘趣’是基于身体自然的，因而是开放的，非关价值的，而‘兴’则意味着身体与生命整体的提升。我们所需要的乃是完整兴趣的培养，也即基于身体与生命整体唤起之上的趣味的培育与养成。惟其如此，这样的趣味才既是通达于个人身体与生命的，也即有身体与生命之根基的，同时又是超越个人单纯身体与生命存在而上升到文化价值的陶冶。从身体与生命体验出发，切实地扎根于个人身体，兴趣才具有持久的动力；体现文化价值的陶冶，兴趣才能端正，趋于积极向上；两者的融合，可谓兴趣培养的关键所在。从“立健康身心”到“成中国少年”，其间正好体现了融合“兴”与“趣”之个体健全兴趣的培育路径：个体发展初期主要是基于个人身体的生命状态的起兴，为个体兴趣的发展奠定开放而积极的生命基础；个体发展前期则是基于个体理智视野的打开与向着世界的爱的唤起，而逐步显现出个人的趣味所在，进而逐步形成个体发展的兴趣点，与此同时，礼乐文化陶冶的意义则是端正个体趣味,促成个体生命扎根本源之上的不断创生，而绝非盲目守旧抑或复古；个体发展中后期，一个人兴趣的提升跟个体责任意识的深度唤起密切相连，也即跟个体精神气魄的培育与中国少年的生命意识的整体唤起相关。我们今天表现出来的创造力的不足跟个体健全兴趣的不充分有着重要的关系，或者说两个问题就是一和二的问题。个体兴趣的不充分的主要原因：一是兴趣的发展没有置于个体生命整体的唤起之背景中；二是个人兴趣的培养被单纯作为理智的成长，而忽视了其间的文化浸润与文化价值感的唤起；三是与前两个问题相关联，个体兴趣的发展没有将个体置于作为中国人的生命意识的整体唤起之中，由此而导致个体之内在的责任感与自我激励的动力机制不足。

四

中国少年培育的内在理路：

兴于诗、立于礼、成于乐

我们再来进一步分析其间所蕴含的内在发展理路：“立健康身心”意在凸显身体的基础性，而且用“立”健康身心，乃是要把健康身心变成一种生动的生命姿态，而非静态的身体健康。这不仅意味着体育的强化，而且内涵着一种指向生命整体的体育应该融入个体的生命习惯之中，转变成个体积极向上的生活方式与生命姿态。“赏人间万物”，引导孩子以欣赏的姿态把人间与万物联结起来，意在彰显个体经由现实的人与人的生动交往而获得对人间的亲近感与爱的联系，进而抵达天地万物，融身天地之间，把人间之（大）爱与天地之（大）美的体验结合起来，其间隐含着儒道的融合互补。当然，更重要的是在个体生命初期或个体生命的深层，以爱与美、大爱与大美的滋养，为个体心灵向着周遭世界的开放性潜移默化地打开生命通道。这意味着审美课程的强化，同时提示着审美课程的根本意义乃是开启个体融身天地万物的生命通道。“游六艺五经”，让个体更多地涵泳于富于文化传统意味的开放性的“六艺五经”之中，其中心就是多样性文化价值的潜移默化的浸染，从而敞开个体内心向着文化世界所昭示的美善价值开放，由此而孕育个体成人的价值根基。一方面，这是强调“六艺五经”的开放性，避免简单照搬故纸堆，而是创造性地承续传统与吸纳一切优秀文化资源（既包括优秀传统文化资源，同时也涵括现代启蒙思想资源）；另一方面，强调“游”，也即避免文化价值熏染的知识化，知识化的结果乃是有知识而无文化价值的熏染。这意味着中小学教育需要着力强调文化浸润，润物无声。

有了前面三重基础，也即身心健康的、爱与审美趣味的和文化价值的基础，个体就可以展开充分的理智化的学习了。“涵古今中心”就是要充分地扩展个体的心智世界，切实地拓展生命视野，汇通中西，同时又逐步提升个体理智思考的能力，养成开放而富于深度的思维品质。“养精神气魄”正是以更高文化价值的观照而在个体理智世界充分扩展的过程中带出个体的精神气魄。“成中国少年”则是把个体以中国少年的生命姿态整体地带入现实之中。这意味着我们的中小学教育需要凸显儿童自主发展，注重个体精神培育，同时以活泼开放的学校生活带出青少年个体作为中国少年的现实存在。

中国少年培育实践体系的设计，是围绕着置身人间万物之中的个体生命如何渐进而优雅地打开，逐步孕育自我生命成长的内在力量，由审美而理智而德性，并积极地显现为自强不息、生动发展、整体成人的积极人格姿态。整体设计主要突出以下几点：一是强调循序渐进，逐步展开；二是强调整体关联，彼此呼应；三是强调从身体出发，逐步敞开作为中国人的生命感觉，一点点融入现代性之中；四是通过引入古典教育的蒙养方式，克服一味求光明的现代性，不保持对幽暗的大地的敬畏的危机。保守中彰显开放，渐进中彰显活力，让活在人间万物之中的个体，开放而充满活力地活在古今中西之间。当然，特别重要的一点，就是以“立健康身心”“赏人间万物”“游六艺五经”作为基础，再引导个体“涵古今中心”，进而“养精神气魄”“成中国少年”，着力凸显文化价值熏染的基础性。这里所显明的乃是先学做人、再学知识的成长路径，亦如孔子所言：“弟子入则孝,出则弟,谨而信,泛爱众而亲仁。行有余力,则以学文”，[5]以此来达成个体成人的整体性与完整性。我们今天教育的断裂，正是教育基础性的弱化，乃至丧失，使得个体成长沦为无根的发展。

实际上，这是回到孔子而又创造性地活化孔子的“兴于诗，立于礼，成于乐”。所谓“兴于诗”，就是从生动而健康的个体身心姿态出发，以审美化情景敞开个体向着天地万物的生命通道，由此而敞开天地之道观照个体成人的内在空间，也即将个体成人带入天地视域之中。所谓“立于礼”，就是以天地万物所昭示的天道秩序作为更高价值，来引领个体现实教育行动与素养的展开，以此获得诸种知识、能力、技能、规范，包括个体作为民族国家个体的身份习得。也即中国人之文化价值与生命规定性之濡染与习得，同时也包括个体作为现代公民个体之意识、能力与规范的习染与熏陶，由此而以多样、饱满而充分的适应性立于今日世界之中。当然，置身知识世界中的现代个体，仅仅立于礼还是不够的，还需要在知识世界中充分地扩展自我理智能力，提升智性生命，换言之，在“立于礼”的同时还需要“展于智”。所谓“成于乐”，就是成于个体美善合一的生命境界，也即以生动而健全的精神气魄与具备现实行动能力的生动个体，自信而优雅、和谐而得体地显现于实际生活之中。如果说“兴于诗”的过程乃是一种“情本体”的充分孕育，那么“立于礼”就是在个体生命之“情本体”的充分孕育与扩展的基础上，显明个体发展的内在理路，以理智能力的充分发展而逐步打开个体发展的现实可能性，而“成于乐”则是个体成长之情—理结构的彼此贯通与生命在审美情景中的自觉升华。

另一个重要的问题，就是六个层面不仅指涉个体发展的不同阶段（这是一种历时性的个体成长与教育的路径，同时也是共时性的，也即六个层面同时性地融贯在个体发展的整个历程之中），也在不同阶段有不同的发展侧重点，各个层面表现出不同的水平与特征。所谓“下学”而“上达”，不仅仅是一种历时性的个体成长结构，同时也是一种共时性的个体成长姿态，换言之，个体成长的上下贯通就融会在个体成长的每一刻。如果说早期阶段教育的审美化乃是开辟空间，那么历时性过程中的审美化基础的保持则是要持续地保持个体生命空间向着人间万物的敞开，也即保持个体内在生命空间的开阔性，使得更高美善事物的观照成为可能，由此而保持理智学习的开放性。换言之，个体成长的每一刻，实际上都需要整体地打开自我，以更高美善价值开启个体生存的内在空间，以此来激励个体理智活动的充分展开，并引导到合理的方向，由此而整体地提升自我，完整地显现自我，并寄予个体发展以美善价值的引领。也即，让个体发展始终处于一种“明德”智慧观照，进而不断地激励自我更新（“新民”），让自我生命“止”于“至善”之境。生命成长在任何时候都是一个向着更高美善事物而涌动着的整体性的生动姿态。

正如夸美纽斯所言：“这三者（学问、德行和虔信）的种子自然存在我们身上。”[6]早期阶段教育就是培育种子，不要过早地让种子萌发出来，在引导个体与自然世界的模糊而整体性地相遇的过程中，潜移默化地孕育世界的整体性于个体生命之中，由此而让种子所包蕴的内在成长质素愈益丰富，从而让种子在未来能更充分地发芽，茁壮成长。如果说每个人先天都有知识、德行与智慧的种子，那么早期阶段教育的意义就是充分地孕育这颗种子，逐步地将它置于美善事物的观照之中，让它在美善事物的观照之中慢慢地打开。“一个人可以自行长成一个人形（正如任何野兽类似它的同类一样），但是若非先把德行与虔信灌输到他的身上，他就不能长成一个理性的、聪明的、有德行的和虔信的动物。我们现在就要表明：这种步骤应该在植物幼小的时候去实行。”[7]早期教育阶段当然不是简单地灌输德行与虔信或虔诚，而是从个人身体出发，在更具审美化的教育情境中，充分地敞开年少个体生命向着人间万物的开放性；在潜移默化地获得美善事物体验的过程中，培育内心向着天地万物的虔诚与敬意。

在西方视域中，个体德性的根源乃是对神的虔敬。这种虔敬带出个体向着神圣事物的开放性，由此而在自我灵魂中活出神圣事物本身。这在苏格拉底那里同样充分地表现出来。苏格拉底意欲彰显个人理智对自我人生的审度，过一种自我省察的生活，但他运用个人理智的起点乃是德尔菲神庙的箴言，以及受精灵的驱使。换言之，苏格拉底哲学生活的起点正是敬神，亦如其在法庭申辩中所言。在中国古典视域中，个体德性的根源乃是诚，亦如《中庸》所言：“诚者，天之道也，诚之者，人之道也。”内心之诚让个体超越孤立自我而向着他者事物敞开，惟其如此，一个人才可能真正地去接纳他人和世界，并且在自我内心中活出他人与世界来。诚之所以作为个体发展的基础性德性，正是因为诚所打开的乃是个体内心向着天地万物之道的开放性姿态，亦如西方之以虔敬作为个体成长的基础德性，虔敬所打开的是个体向着神性世界的内心世界。换言之，正是为诚或虔敬所敞开的个体与天地万物神灵之间的生命联系，构成个体成长的内在视域，构成引领着个体日常学习发展活动的更高观照。这在柏拉图那里是至善，在老子、孔子那里是道。

诚所打开的正是个体向着天地之道敞开的生命世界，由此而把个体的学习与成长过程整体地置于道的观照之中。年少阶段的教育，其中心其实就是敞开个体生命之诚，把个体带入天地万物之中，让个体融身于天地万物，由此而敞开个体成人的基础性视域。这种“诚”的孕育，一个重要的来源就是年少阶段个体之于世界的整体而神秘的经验。一方面，这种经验来自个体与周遭人事的生动而充分的联系，来自年少个体尽可能地“赏人间万物”的生命体验；另一方面，来自年少阶段的文化浸润，特别是日常生活中蕴含的传统意味的礼仪。“正式的礼仪会使人心中产生虔敬之意”[8]，传统意味的礼仪会敞开个体与先民、历史、远古记忆之间的神秘通道，激发个体内心的开放性。

这反过来提示我们，今日礼仪教育的根本意义，就是更好地敞开个体内心，发育个体内心对天地万物的诚敬之心，而非简单的规训。之所以强调“游六艺五经”，其意蕴正是一种文化的熏染，而非知识的灌输，更非伦理规范的简单训示。这里还有特别重要的一点就是，知识技能的学习重在运用个人的天赋潜能，也即知识技能的学习会潜移默化地强化个人自我天赋能力的运用，由此而强化个体对自我能力的自觉与自信，从而把自我从与周遭世界的混同一体中区分开来。这当然是十分重要的，但过早的知识教学会强化人的主体意志，而弱化个体与世界的模糊的契合性，也即弱化个体对于世界的整体而神秘的体验。德性之教化在现时代的普遍弱化，一个重要的原因就是伴随信息化的普遍深入，个体理智世界过早开启，从而使得个体与世界之间的整体而模糊的生命经验被逐步弱化。当然，“赏人间万物”“游六艺五经”的过程中也包含着必要的知识技能教育，但这种知识技能教育乃是包蕴在个体“赏”人间万物、“游”六艺五经的生命体验之中，由此而保持个体在成长初期面对世界整体时主体意志发展的审慎与平和。这也是我们强调“赏人间万物”“游六艺五经”对“涵古今中西”的优先性的重要原因所在。

这里涉及一个重要问题，就是如何给不同阶段的个体发展与教育合理定位。早期教育的中心乃是在审美情景中激活个体朝向周遭世界的整体性体验，这里的整体性涉及年少个体自身感受世界的非理智化的身心整体性，以及建立在年少个体身心整体视域之上而呈现出来的世界本身的整体性，形成个体与世界之间模糊而整体性地契合的生命联结，由此而敞开个体通往周遭世界的生命通道，也即孕育出个体与世界整体而多样联系的生命本体。只有当个体鲜活而真实地活在天地万物之中，个体生命才得以向着周遭世界充分地打开自身，并在这种打开中获得自我生命的丰盈，逐步形成自我饱满、健康的生命气象。一旦年少阶段个体生命拓展的视域过于偏狭，没有切实地向着更宽广的世界敞开，个体生命向着世界涌流的通道就是单一的、充满阻隔的，个体成长过程中的生命气象就难免狭窄化。[9]正如《论语》中子谓伯鱼所云：“女为《周南》、《召南》矣乎？人而不为《周南》、《召南》，其犹正墙面而立也与？”[10]学《诗》的根本意义就是打开个体生命的内在空间，或者说早期诗教的意义所在就是敞开个体生命成长的内在视域。“子曰:小子何莫夫学诗?诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于草木鸟兽之名。”[11]诗之可以兴、观、群、怨、事父、事君，这是敞开个体内心之社会视域（空间），“多识于草木鸟兽之名”是敞开天地自然视域（空间）。一个人如果没有学习过《周南》《召南》，就好像正面对着墙壁站立，视域无法打开，几无内在空间可言。这提示我们，整个小学教育阶段，其重心就是有意识地敞开个体通达天地人的生命通道，尽可能地让个体发展在这个阶段在人与世界的感性相遇中，敞开个体生命的内在空间，达到自我生命的丰盈，以孕育开阔、饱满而充实的生命气象。

在这里，诗教的根本意义就是激活个体生命想象，引导个体超越实体化生存，带出个体完整成人的可能性。这里涉及中国古典诗教跟柏拉图《理想国》所论诗教意义的不同。在柏拉图那里，早期诗教的意义重在培育个体以美的心灵，或者说个体心灵以美的原型，从而为个体在发展过程中更好地认识其他事物的美、认识美本身奠定基础。“儿童阶段文艺教育最关紧要。一个儿童从小受了好的教育，节奏与和谐浸入了他的心灵深处，在那里牢牢地生了根，他就会变得温文有礼；如果受了坏的教育，结果就会相反。再者，一个受过适当教育的儿童，对于人工作品或自然物的缺点也最敏感，因而对丑恶的东西会非常反感，对优美的东西会非常赞赏，感受其鼓舞，并从中吸取营养，使自己的心灵成长得既美且善。对任何丑恶的东西，他能如嫌恶臭不自觉地加以谴责，虽然他还年幼，还知其然而不知其所以然。等到长大成人，理智来临，他会似曾相识，向前欢迎，因为他所受的教养，使他同气相求。”[12]到个体成长后期，因为诗歌乃是事物的影像的模拟，因而具有不可靠的特征，故诗歌乃是需要超越的对象，也即哲学替代诗歌引导个体直面整全性事物。“因为像画家一样，诗人的创作是真实性很低的；因为像画家一样，他的创作是和心灵的低贱部分打交道的。因此我们完全有理由拒绝让诗人进入治理良好的城邦。因为他的作用在于激励、培育和加强心灵的低贱部分毁坏理性部分，就像在一个城邦里把政治权力交给坏人，让他们去危害好人一样。”[13]而在中国古典视域中，以《诗经》为中心的古典诗教，乃是直接地兴发个体生命，并把个体带入世界之中生存，诗因此而成为个体通达世界的重要支撑。

当今，我们学校教育体系的一个关键问题，即是教育的体制化导致古典诗教传统的彻底式微。“在现代中国，随着从‘历史民族’到‘理论民族’观念意识的转向，我们看到了感受能力的持续下降，诗歌与音乐作为生存的维度从个人生活中的退隐——历史地看，这一现象在从先秦礼乐之学到宋明性理之学的转换中就已经发生，但是到了现代，这一趋向被大大地强化了。”一方面，这种强化来自现代性本身，也即现代生活的世俗倾向的极大强化。斯宾塞曾言：“才艺、艺术、纯文学以及一切组成我们所谓文化之花的东西都应该全部放在为文化打基础的教育和训练之下。他们在生活中既是占闲暇的部分，在教育中也应该是占闲暇的部分。”[14]另一方面，经济社会在近代以来的衰落，使得求生存、谋富裕成为个体生活的压倒性诉求。

今天，当我们逐步超越生存与富裕的生活诉求而上升到追寻生命质量的时候，诗教（包含乐教）的意义就重新得以凸显。俗语云“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”，这里讲述的当然并不是让每个人通过熟读唐诗来写诗，而是通过古典诗歌的学习来敞开个体通往周遭世界的生命通道，激活诗意生活的可能性。诗教的意义正是以诗性的姿态来开启个体人生，从而奠定个体人生超越的可能性，诗教也因此而成为个体教化的生动源泉。不仅如此，中国人作为文化—生命的发生，离不开诗教的兴发，诗教的根本意义就是把个体带入天地视域之中，天地视域正是中国人作为“中国人”打开自身文化—生命姿态的根本视域。当然，我们这里重温古典诗教传统，并不是要回到古典诗教传统，而是在续接古典诗教精神的基础上，重建今日诗教范式，再创新的诗教传统。今日诗教的展开，一是诗歌教育本身的扩展与展开，二是诗性教育的展开。前者包括从儿童发展身心特点出发，以中国古典诗歌为基础，包容现代诗歌、西方诗歌的开放的诗歌教育体系；后者是指以凸显儿童身体存在、彰显儿童感性生命的各种学习与发展活动，包括各种表演、交往与游戏、科学探究活动等。在这里，我们着重凸显的乃是个体发展早期阶段教育的审美性，以及这种审美姿态在个体终身发展历程中的保持。

今日教育十分重要的一点，就是如何切实地打开个体向着世界的身体感受力，而不是一开始就让个体学会理智地看待世界，过早理智化的结果是世界的碎片化。今天的儿童看似学了很多的古典诗词，但是这些诗词都只作为阅读分析的素材保留在孩子们的记忆之中，而没有真正地把个体带入天地人事之中，激活个体向着天地人事的生动感受力，这意味着古典诗歌的学习并没有作为他们切实地感受世界的方式，或者说没有真正转化成孩子们感受世界的方式。他们读了大量的中国古典诗歌，却没有通过中国古典诗歌的学习而找到中国人的生命感觉。早期审美课程的意义得不到彰显，就是因为没有确立早期审美教育的根本目的。一旦我们明确以“育中国少年，成生命气象”作为中小学教育的根本目的，古典诗歌教学的意义及其教学路径就清楚地显现出来，我们就是要通过这些朗朗上口的很有中国意味的古典诗歌，来打开中国人的生命感觉，来打开我们作为中国人的生命感受力。换言之，只有当我们通过中国古典诗歌的教学让中小学生切实地向着古典诗歌所敞开的天地万物情景而打开自我时，让自我与天地万物直接相遇时，我们的教学才能成为一种旨在为开启中国少年的生命形式的教学；一旦教学变成了知识点与写作手法的记忆，我们就只是在教自然—地理意义上的中国孩子，其间并没有或者说并不充分地蕴含着成为中国人的价值取向，而不过是把孩子作为知识储蓄的工具，或者说只是以工具化的方式培育我们的孩子。我们倡导学科育人价值的发掘，这是十分重要的，但我们究竟要发掘什么样的学科育人价值，如何把诸种学科价值整体地确立起来，这是关键问题。我们提出“育中国少年，成生命气象”，就是要在教学中把诸种学科育人价值充分地整合起来，并提升为中国少年生命气象的整体涵养。

五

培养中国少年：

着眼于民族，贡献于人类

中国少年并非一种单纯身份的规定，而是一种人性显现与通达的方式。“育中国少年，成生命气象”就是要引导学生超越一般素质发展，而以“中国少年”的生命梦想与成长姿态，来为自我诸种素质发展凝聚灵魂，也即让今天青少年发展中的各种华丽素养，形成一个以“中国少年”生命理想为中心而凝聚起来的有机生命整体，借以成就学生个体的生命气象，由此而为中国学生立心。引导学校理直气壮地以培育健全的“中国少年”为取向，由此而整合学校诸种发展理念、各种学校课程、种种学校教育教学改革，让各种学校理念、课程、教育教学改革真正富于内在生命力量，不至于成为外表华丽而内涵空洞的缀饰，进而让学校成为激励人心、提振生命气象的生动文化—生命场域，借以提升学校整体的生命气象，由此而为中国学校立魂。今日中国教育就是要理直气壮地以培养自信豪迈的中国少年为目的，就是要激活每个中国人的生命梦想，激发其内在能量，激活民族精神，让每一个中国人都能堂堂正正地活在天地之间，成为一个自信豪迈的中国人，由此而提升民族整体的生命气象，这就是在为中华民族立魂。

我们提出“育中国少年，成生命气象”，力求从中国少年的培育出发，努力成就中国少年自身的生命气象，同时又指向中国学校教育生命气象的提振，最终指向中华民族整体生命气象的提升与超越。这样成长起来的个体，不管今后身在哪里，都能以自身所浸润的作为中国人的文化—生命蕴含而向世界传递着一种源自悠远中华大地的文明之光与个体生命的弘远气象。辜鸿铭当年曾这样写到：“今天这个世界的文明财富是中国人，是拥有他的好公民宗教的没有被破坏的真正中国人。我说，真正的中国人是无价的文明财富，因为他是一个无需花费世界多少成本就能使自己保持秩序的人。”[15]撇开其不乏浪漫化的中国人想象，这里所提到的中国人作为世界的文明财富之一，无疑极富启发性。中国贡献于世界的并不仅仅是发达的器物，也不仅仅是科学和技术的成就，而是中国人本身，是堂堂正正、自信豪迈的中国人的生命形象，是高品质的健全的中国人的生命范式。中国少年培育着眼于在历史的长河中彰显健全的民族个性与自信，同时又保持自身向着世界各民族的开放性，以蓬勃的生命气象与健全的人格姿态贡献于人类。

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END

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