课堂效率=教学进度*学习接受度

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课堂效率=教学进度*学习接受度

 华东师范大学教育学系 周彬

      向课堂四十五分钟要效率，这已经成为耳熟能详的教育口号；由此诞生的有效教学，甚至高效教学也成为一个时髦的课题，在中小学广为流传。可是，尽管我们向课堂四十五分钟要了这么多年的效率，有效教学也被大家研究了这么多年，除了我们积累了大量课堂教学技巧之外，对于决定课堂效率的要素究竟是什么反到少人问津。从而让教师经常陷入多技巧却无成绩和有成绩却无技巧的尴尬之境。其实课堂效率的实质，是教学与学习的协同共进，只有教师的教学进度与学生的学习接受度步调一致，才可能做到教学相长，从而提高课堂效率。至于那些多姿多彩的教学技巧，只有在教学进度与学习接受度步调一致的情况下才可能真正起到提高课堂效率的作用。

      一、作为任务的教学进度

      曾经在公园看见一对夫妇带着三岁左右的孩子散步，刚进公园的时候孩子特别兴奋，在公园里东奔西跑，在父母的身前身后串来串去。可是当他们走了一段时间后，孩子的步伐开始慢下来了，可父母仍然按照自己的速度朝前走。开始孩子在父母的引诱与威胁之下还尝试跟上父母的步伐，可随着身体状态的变差，尤其在刚进公园时已经耗掉了大量体力，孩子开始不愿意走路，非得要父母抱着走。父母觉得这是孩子在偷懒，认为不应该放纵孩子的这种行为，于是仍然坚持要孩子自己走。最终的结局也就可想而知了，在大哭之后，父母不得不抱着孩子散步，最终父母也不堪重负，于是只好早早离开公园回家去了。

      我想父母怎么也没有想到，原本希望带孩子出来锻炼走路，最后却反而培养了孩子要父母抱着走路的习惯；更会让父母觉得意外的是，导致这个结果的原因，居然在父母自已身上：没有放慢自己的脚步去适应孩子的进度，却让孩子加快步伐来适应自己的进度，在这种超越自身能力的过程中，孩子不但对散步丧失了兴趣，而且还学会了依赖父母来达到自己的目标。

      当我看见这对夫妇扫兴而去时，心里就在琢磨，我们的课堂教学又何尝不是这样。刚开学时，哪个学生不是兴奋不已，感觉对学习的态度焕然一新，可过了两三周之后学生的学习态度就变得越来越差；刚开始上课时，学生都还乐意于听听教师的讲课，过了五到十分钟之后，还能够聚精会神听课的学生也就变得越来越少了。

      之所以学生的学习精神与听课态度会发生这么大的转变，我相信并不是学生天生就不想学习，而是学生的学习接受度无法跟上教师的教学进度，就像孩子的步伐无法跟上家长的进度一样。当教师并不是调节自己的教学进度去适应学生的学习接受度，而是要求学生的学习接受度去适应教学进度时，大多数学生在经过短期的挣扎之后，最终都会因为教学进度超越了学习接受度而放弃课堂听课。在这种情况下，教师很少反省自己的教学进度，更多时候是把导致学生放弃听课的原因，归责为学生学习态度不端正或者学习能力不佳之上。

      当孩子不愿意散步时，家长往往认为这是孩子偷懒的表现，很少家长能够意识到问题出在自己身上，这是因为家长觉得自己的行进速度是正常的，如果自己的行进速度也像孩子那么慢，那自己就变得不正常了。

      与此类似，也很少教师认为学生厌学或者上课调皮是自己教学进度太快所致，因为自己的教学进度是教学大纲规定的，是教材安排事先就设计好了的，因此这是科学的，应该是对的，即使不对也不是自己可以改变的。更重要的是，对教师来说，保持一定的教学进度，是开展课堂教学的起码任务，这就意味着教学进度是否完成是工作态度问题，而教学是否有趣或者是否有效则是能力问题。在传统的管理理念中，能力是允许慢慢提高的，但态度却是不可以容忍的。当我们说一位教师书教得不怎么好时，似乎这位教师本人是最大的受害者；但是，当我们说一位教师完不成教学任务时，似乎这位教师就成了最大的施害者。

      二、作为结果的学习接受度

      曾经有教师问我，你们搞理论研究的人经常说“教师主导学生主体”，这句话却让一线教师困惑不已，究竟在课堂教学中应该谁是主体。我当时的回答时，到最后谁上考场，谁就是真正的主体；谁不上考场，谁就只是课堂教学中的组织者与辅助者。这就意味着，课堂教学中真正的主体是学生而不是教师，教师非常努力但学生不参与，那么课堂教学的效果仍然为零；课堂教学中具有真实教育意义的是学生的学习，教师的教学只是学生学习的助推剂，换句话说，教师的主导只是服务学生主体学习的一种方式而已，在没有教师主导的情况下学生的学习也会有教育意义，只是有可能没有这么大而已。因此，评价一堂课的优劣，从目标的角度来看，应该是学生的学习接受度，而不是教师的教学进度。

      对课堂教学有效性的评价，并不是看课堂教学过程如何，而是看课堂教学产生的学习结果如何。不管课堂教学过程是多么的丰富多彩，多么受学生的欢迎，但如果学生对教师讲解的内容难以理解，更难接受，那么这堂课也是低效的。但是，课堂学习结果并不是即时呈现，而是一学期，甚至一年或者更长的时间。因此，在评价课堂有效性时，往往回避课堂学习结果，从而用课堂教学过程来替代；即使评价用学习结果来评价课堂有效性，也往往将学习结果限制在一堂课之内。于是，今天评价一堂课有没有效率，主要是评价这堂课教学过程是否精彩纷呈，而不会过多地过问最终这堂课产生了什么样的学习结果，当然这个问题的答案在当时也无从判断。尤其是随着大家对公开课的重视，对各类课堂教学比赛的重视，对课堂教学四十五分钟的重视，很自然地把课堂教学的重心从学习结果转移到了教学过程之中来。

      可是，从学习结果向教学过程转移，也就把教育的主体与最终责任人从学生转向了教师，可事实上不管教师多么认真与努力，也无法替代学生应该承担的学习责任，毕竟再精彩纷呈的教学过程也不一定能够导致硕果累累的学习结果呀。

      不管老师上课讲了多少知识，也不管老师上课是怎么讲解知识的，最终的判断标准是学生接受了多少知识。但是学生接受了多少知识，既是由教师的教学活动所影响，也由学生自己的学习活动影响。正因为学生的学习接受度受双重因素的影响，所以教师往往专注于搞好自己的教学活动，对教学活动可能产生的学习结果有所忽略；因为即使因为自己的忽略而限制了学生的学习接受度，也可以把这个责任转嫁给学生的学习活动或者学习潜力的缺位。但如果自己的教学活动都没有搞好，那就只有自己独自承担责任了。

      三、教学进度与学习接受度的共生

      站在主体的角度，很容易得出这样的结论，课堂教学有效还是无效，既需要教师的努力，更需要学生的参与。听到这样的结论，容易让人产生误解，也就是在课堂上只要教师全力以赴了，学生倾情投入了，这样的课堂肯定就高效了。殊不知，课堂效率既需要教师的努力，还需要学生的参与，但更需要教师与学生之间的协同合作。就像齿轮一样，尽管需要每个轮子都尽力的转动，但要向外输出动力，就必须要求轮子与轮子之间要协同转动；如果轮子之间各顾各的转动，往往是内耗动力而不是外输动力。

      课堂效率等于教学进度与学习接受度的乘积。虽然两个因数都达到最大的时候，乘积是最大的，比如教学进度为9时，学习接受度也为9时，乘积就为81了；但在教学进度与学习接受度是固定值的时候，比如两数的和为14时，两个因数的值差异越小乘积越大，差异越大乘积越小。当教学进度为14，学习接受度为1时，乘积仅为14；当教学进度为7，学习接受度也为7时，乘积就可以达到49。

      是故，要让课堂发挥最大的效率，肯定是需要教师与学生的努力与投入，但在教师与学生投入有限的情况下，相互照顾到对方的进步，将过量的教学进度用于提高学生的学习接受度，或者将过量的学习接受度用于促进教师的教学进度，才是最佳的选择。当教师一味地加快教学进度而不顾学生的学习接受度，或者学生只管个人的学习接受度而不顺应教师的教学进度，都很难让课堂效率最大化。

      对学生来说，要让学生的学习接受度超过教学进度，委实不是一件容易的事。但如果教师能够主动照顾学生的学习接受度，那就必然在班上出现一部分学生的学习接受度超过教师的教学进度，这就是我们常讲的“吃不饱”的学生。对于这些学生，一方面教师要引导他们更深刻与更宽泛地学习教学内容，更一方面要让他们发挥班上学习的领头羊作用，让他们参与部分教学内容的讲解过程，让他们总结并向其他同学讲解自己的学习方法。如此一来，可以避免这部分学生因为肤浅地理解了教学内容而止步，也可以借助于学生对学习过程与方法的总结而进一步提高学生的学习能力。

      对教师来说，教师的本职工作并不是追赶教学进度，而是提高课堂效率，让学生的学习结果更理想。决定教学进度有很多因素，比如上文谈到的教学大纲、教材设计，还有如学校或者教育行政部门统一的教学进度要求等等，但这些只是影响因素，真正决定教学进度的应该是学生的学习接受度。事实上，教师的教学进度很慢，那学生的学习接受度肯定就高，如果一堂课就讲一个较浅的知识点，那学生的学习接受度肯定是百分之一百；但如果教师的教学进度很快，那再聪明的学生学习接受度都会降下来，这就会降低教学进度与学习接受度的乘积值，也就是拉低了课堂效率。问题在于，教师们普遍认为，教学进度是一个必须完成的指标，对于每堂课来说，教学进度都必须保持百分之一百的完成，这是上好课的前提，也是当一位教师的前提。于是，当所有课堂的教学进度都保持为百分之一百时，学生的学习接受度就普遍降下来了。学生学习接受度的下降，最直接的影响是降低了课堂效率，更重要的影响是让学生普遍感受不到学习成就感，最终丧失了学生的兴趣与信心。

      四、学校管理对课堂效率的制约与促进

      在学校管理中，提高课堂教学效率是不变的管理目的；但从这个管理目的中产生的制度与方案，却往往事与愿违，难以提高课堂教学效率，甚至还会阻碍课堂教学效率。从目前的管理理念来看，简单地认为课堂效率是教师教学进度与学生学习接受度的“和”，也就是教师能够保证完成教学进度，学生能够不断地提高学习接受度，课堂教学效率就能够不断地增加，并没有对教学进度与学生学习接受度之间的关系进行协调。

      在管理者来看，确保教学进度是判断教师是否合格的最低标准。如果学生考差了，那肯定有两种情况，一种是教师根本就没有教完要考的内容，另一种是学生缺乏理解所教内容的能力；前者是教师的过错，后者是学生的责任。但是，所以的教师确保教学进度，就意味着教师必须在课堂上将教学进度置于最大值，可如此一来就不得不降低学生的学习接受度。而且，现在学校教学管理是把一学期的教学内容均衡分布，使得刚开学时缺少对学生学习兴趣培养与知识预备的时间，这样的教学进度会吓跑很多学生。是故，学科教师是否拥有对教学进度的决策权，就意味着教师是被动地服从来自教室外的教学进度安排，还是主动地顺应来自学生学习接受度的教学进度安排。

      在教学进度和学习接受度之间，学校管理认为教学进度是无法调控的，必须保证百分百的完成，而学生的学习接受度到是可以通过学生的参与和投入来改变。可事实上正好相反，学生的学习接受度受自己的学习能力和教师教学进度的影响，当学生对教学内容一知半解时，有可能是学生自己的理解能力不足，也可能是教师所教内容太多；在这种情况下，在课堂上能够改变的并不是学生的理解能力，而是教师的教学内容的多与少。问题还是在于，当前教师是否有决定教学进度的权利，而且学校管理又是否将决定教学进度视为教师的专业权利。将教学进度的决定权授予教师，并不意味着学校就不再对教师教学进行控制，而是指学校管理对教师教学的管理，将更为宏观与长远，而不在于一时一课，也不在于眼前的成绩与表现，而在于对教师教学计划的审核与指导，对学生长远发展的预期与推进。