窦桂梅：基于学生全面发展的评价改革
窦桂梅：
基于学生全面发展的评价改革
（来自校长派）
为完善立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决破除“五唯”顽瘴痼疾，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（简称《总体方案》）。《总体方案》明确了改革学生评价的目的是“促进德智体美劳全面发展”。但如何落实是摆在一线教育工作者面前的新课题。“五育”并举是否会加重学生身心负担？五项全能是否导致“削峰填谷”的能力平庸？面对这些问题，寻找答案，写好奋进之笔，是我们教育工作者的使命。于是，基于学校这一场域，谈谈如何构建基于学生全面发展的评价改革实践路径。
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准确理解评价方案的核心要义
回到人的全面发展本身
作为一线校长，既要有顶层的解读型思维，又要有底部的解决型思维。专家要在前端解读的基础上深入学校基层，一线教师既要“抬头看天”更要低头“探路”，多方协同诊断和研究，突破认识的局限、传统的桎梏，日拱一卒，脚踏实地，久久为功，从实践中找到解决方案。
（一）要全面系统理解评价方案的核心指向
通读《总体方案》，我们可以发现标题中的“新时代”明确了整个方案育人的时代坐标系，而“总体”二字则说明，方案解决的不是教育发展某一个方面的问题，而是育人的整体，指向的是“努力培养担当民族复兴大任的时代新人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”；在改革目标部分，指出要“促进学生全面发展的评价办法更加多元，社会选人用人方式更加科学”；在改革学校评价部分，提出坚持把立德树人成效作为根本标准，再次出现“健全学校内部质量保障制度，坚决克服重智育轻德育、重分数轻素质等片面办学行为，促进学生身心健康、全面发展”，还有“义务教育学校重点评价促进学生全面发展”，等等。“全面发展”一词在《总体方案》中一共出现了9次，纵向涵盖了幼儿园、义务教育、普通高中的各个学段，横向涉及指导思想、目标、关键指标、师资等主要构成要素。由此可见，把握《总体方案》必须回到“人的全面发展”本身，回答教育的首要问题即“培养什么人”的问题。
（二）评价改革要联动整合与学校发展相关的要素
“改革学生评价，促进德智体美劳全面发展”，是牵一发动全身的改革，涉及不同主体，需要动员多方面的力量，付出长期的、艰苦卓绝的努力才能最终发力到学生身上。
长期以来，我国对中小学生的评价偏重智育评价，不符合“全面育人”这一教育宗旨，也不符合儿童多元丰富的成长方式。要真正在学校建立起促进学生德智体美劳全面发展的评价体系，需要教育各相关方一起努力。
学校要更加注重核心素养的培育。当前课程改革提倡“素养为本”，定位于培养担当民族复兴大任的时代新人所需要的正确价值观、关键能力与必备品格。这就需要我们超越过去的“双基”和“三维目标”，育人的内涵与外延都要与社会进步、科技创新、环境变化等相关联。
教师也要全面发展，要走向“专才+通才=新胜任力”。从某一个学科或教育领域的教师转变为完整意义上的教育工作者，不仅要关心学生学科领域的学习，而且要关心学生整体的发展和完整人格的形成。例如，道德与法治教师教授的是立德树人的关键课程，要做到习近平总书记提出的“政治要强”“情怀要深”“思维要新”“视野要广”“自律要严”“人格要正”的新要求。这“六要”也可以看作是对所有教师的要求。
家长的眼光和行动也要全面，要从“小我”的家庭概念中走出来，与国家、学校同向共育，懂得子女是国家建设的生力军。同时，家长也要理解身为网络原住民的孩子有自己的长处和短板，需要在家庭、学校和社会生活的体验与检验中培养一种全新的、健康的生长力。
当然，我认为最关键的还是校长。学生的成长在哪里，校长带领学校的作用力就在哪里。校长更要深入研究“五育”内涵及其相互联系，思考如何完善和改进学校育人的制度体系，形成基于全面发展的新型学校治理方式等。从教育内容、课程设置上使学生在德智体美劳五个方面达到国家规定的一般性要求，在个性发展上适性扬才，为学生的兴趣和特长发展留有充足的空间。
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全面发展：“全面发展的个性”与“个性的全面发展”有机统一
目前，讨论最多的“五育并举”“五育融合”，很容易让人陷入“怎么并、怎么举”“融什么、怎么融”的纠缠中。既然《总体方案》特别强调“全面发展”，这是富有精度的深度概括，是一个人受教育结果的理想模样勾勒。因此，对学生的评价必须回到这一原点。
清华大学附属小学（简称“清华附小”）前身是成志学校，1915年创办之初，清华大学校长周诒春提出要“造就完全人格之教育”。成志学校第一任校长傅任敢先生认为，全面发展与个性发展不是对立的。人的全面发展是指在德智体美劳等基本面上的相对完整性与和谐性，而个性发展是个体在需求、生活习惯、性格、能力、爱好、兴趣等方面形成的稳定的特殊性。个性发展的重要内涵之一，是发现自己的最佳能力和最高兴趣所在。在促进学生德智体美劳全面发展的教育实践中，既要主动培养学生能力，发展综合素质，也要帮助学生认识自己，使学生成为更好的自己。
就一个人发展的横向维度逻辑看，全面发展是学生个性发展的基础和前提。全面发展的基本标准体现在培养学生达到国家在德智体美劳方面的基本规定，所有受教育者都应实现身心和谐发展。学生的个性发展必须以尊重基本的道德价值规范、遵守国家法律法规为基础和前提。从孔子提倡的“礼、乐、射、御、书、数”，到马克思在《1844年经济学哲学手稿》指出的“人是特殊的个体，并且正是人的特殊性使人成为个体，成为现实的、单个的社会存在物”。我认为，全面发展正如人的一只完整的手，其五指长短不一。全面发展的每个人都有自己个性或兴趣的最长处“中指”，也势必有自己在“五育”中成长较短的“拇指”，但每个手指的功能各有不同，不能肢解式评价，任何一个手指都不能代替其他手指的功能。手的整体功能并不是五个单个手指功能的相加，五个手指既有侧重也有时序，但必须有全局观。学校要培养德智体美劳全面发展的人，这是基础。在此基础之上，“深智一物，众隐皆变”，知于一物，众隐皆现，进而产生“牵一育动四育”的连带效应。这种体现“互动关联”个性的全面，需要学校和教师懂得，不能逼着孩子“五样俱全”或齐头并进。家长也要深知，不是孩子学习分数高就证明其优秀，应是基础性之上的全面而有个性的发展。
就一个人发展的纵向时间逻辑看，“五育”在大中小学全面发展中具有进阶的特点。每个阶段有每个阶段的教育规律，不同阶段的学生所接受的教育也不同。以小学为例，虽然普遍认为小学很“素质教育”，但“全面而有个性的发展”要真正落实还面临许多需要应对的挑战，更要通过大量艰苦的实践和探索，并要与中学、大学形成梯度，落实不同阶段的重点和目标，不是一上来就“一把抓”、一刀切，结果长成了“五短身材”。也就是说，“五育”之间要有梯度，维度也要相应不同，有的学段侧重某一方面，有的渗透某一方面。歌德说：“有人说得对，人的才能最好是得到全面发展，不过这不是人生来就可以办到的。每个人都要把自己培养成某一种人，然后才设法去理解人类各种才能的总和。”
就一个人发展的学校逻辑来看，虽说国家课程标准中有学科的学段目标，但聚焦到学校课堂，聚焦到一个具体的儿童身上，如何全面发展，需要各方回到基于不同学段儿童的生理和心理特点进行从学科到课程的整体规划。要围绕《总体方案》进行整体实施和整体评价，要避免简单叠加。要在整体的框架内，在“五育”相互关联的层面上，系统设计各育的具体实施。如以“一育”为切入点，也可在“五育”中认识“一育”，达成“五育”的全面渗透或全面贯通。清华附小始终坚持“儿童站立学校正中央”的教育哲学，从儿童成志的“理想抱负、意志品质、实践行动”三个维度出发，努力践行《总体方案》中关于德智体美劳全面发展的目标，让学生具有身心健康、善于学习、学会改变、审美雅趣、天下情怀的五大发展素养，为培养“有理想、有本领、有担当”的时代新人奠基，这是学校教育评价改革的“方向标”与“指南针”。
就一个人发展的社会逻辑来看，“五育”全面发展的保障要落实在学校的“窗外”。家庭、学校、社会需要围绕学生发展共同推进“五育”协同。特别是家庭、社会对学生成长的影响巨大。早在100多年前，恩格斯在谈到文艺复兴时期出现的一系列伟大人物时，这样写道：“那时，差不多没有一个著名人物不曾做过长途的旅行，不会说四五种语言，不在几个专业上放射出自己的光芒……那时的英雄还没有成为分工的奴隶，分工所具有的限制人的、使人片面化的影响，在他们的后继者那里我们是常常看到的。但他们的特征是他们几乎全都处在时代运动中，在实际斗争中生活着和活动着……因此就有了使他们成为完人的那种性格上的完整和坚强。”今天我们培养全面发展的人，家庭教育力、社会教育力作用日益凸显。学生评价改革也必须有此背景思维与系统思考。
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评价促进全面发展的育人实践：
素养的基本盘+个性的适性扬才
落实《总体方案》，我们既要有自觉跑到评价改革运动场上的主体思维，又要有对人负责的价值驱动下的躬行不辍的客体思维。清华附小一直围绕“过程数据+关键事件+榜样引领”三个维度进行评价改革与实践。
（一）改进结果评价，指向基于全面发展的学科素养
考试是最常见的评价形式，也常常作为结果评价出现，被认为是对知识学习最好的考查方式，然而清华附小更加注重的是如何进行具有价值考量的考试。不断探索命题改革，使其指向问题解决，指向核心素养，并基于学科能力或素养进行合理的归因分析；充分利用现代技术手段，开展立体式考查，既评价那些外显的知识、能力，也评价内隐的、难以用符号表征的内在素养；从散点式的成绩记录转向全景式的数据采集；不仅对班级整体，还对个体进行针对性的诊断。通过一系列改进结果评价的举措，引导教育教学指向儿童的德智体美劳全面发展。
就发展导向而言，从分数导向转向能力素养导向，对学生学业进行数据质量分析，从经验反馈到科学归因，再到个体学习的策略改进反馈，以达到精学精练的精准发力。比如，2020-2021年度二年级数学阶段质量监测第7题（见图1）。
测试结束后，对标命题蓝图，从学科能力方面进行归因，从教师和学生角度进行分析（见图2）。
二年级学生在阅读提取信息时存在的问题是：数文结合，数优先，见数不看字，即作判断。找到了问题，我们提出了精准改进策略，除了“勾圈批画”的阅读策略，还聚焦“培养学生进行多层次语言表征”，引导学生运用多重数学语言来表述和复现题目（见图3）。
质量监测的有效诊断与反馈，不仅有助于找到学生的学习卡点，也能发现教师教学的研究卡点。系统化、专业化、数字化、模块化诊断与反馈让学生和教师同频共振，让教与学同步走向深入。
就评价科学性而言，从班级整体到分层分类，从模糊描述到精准分析，从单一学科串联到多学科并联，对学生个体的成长画像，推进教学改进。学习能力包括学科能力与通识能力，通常我们在进行单一学科评价的时候，往往会掉到单一学科认知评价的窠臼里，更多是从学科的知识与能力、思维与方法等维度进行评价，而忽略了学生本体的复杂属性，不能从根本上发挥评价促进学生发展与改进的作用。
就评价维度而言，我们强化发展的“整体性”。近五年来，清华附小每年都会发布毕业年级和各个班级的《成志少年六年成长报告书》，对学生六年成长进行德智体美劳全面发展的画像。横向维度上，品格素养、积极心理、体质健康、学习品质、审美意识与公益担当等方面进行质性与量化相结合的评价；纵向维度上，突出六年三进阶各维度的连续跟踪，并给出分析和改进建议，形成成长评估的基本模型，促进学生全面、可持续发展。
这份报告不仅为学生、家长，也为中学更好地了解和促进学生成长提供了第一手成长档案，为中小学衔接做好了数据支撑，为学生德智体美劳全面发展提供了“宏观群体”成长数据图谱和“微观个体”成长刻画。
（二）强化过程评价，明确全面发展的“个性”诊断是“关键中的关键”
从国家开设的学科内容来讲，对人的“不唯分数”的评价既要脱离分数的“表层意义”，也要深度挖掘背后的“内部价值”。“内部价值”涉及儿童如何全面发展，正如《总体方案》提出的“强化过程评价”，这就需要关注每一个具体的儿童，帮助每一个儿童全面发展，而不是将全体儿童作为最大公约数的“平均发展值”，这才是关键的关键。
1.过程评价中的个体观照
在学生学习过程中，对学生的兴趣、思维、情感等进行过程性的实时跟踪、记录，在动态的学习过程中借助技术评价工具进行有效诊断与针对性反馈，从而促进学生的全面发展。
以清华附小体育评价为例。体育课建立日常参与、体质监测与专项运动技能测试相结合的评价机制，把达到国家学生体质健康标准要求作为教育教学考核的重要内容，引导学生养成良好锻炼习惯和健康生活方式，锤炼学生的坚强意志，培养学生的合作精神。为了从精学精练到精准发力，让数据成为育人的支撑，让诊断过程成为育人的过程，近几年学校给学生配备智能手环，疫情复课后为准确及时监测学生体温进行了功能升级——实时采集每个学生的心率数值和活动步数，为不同学生制订针对性的课堂指导方案，千方百计促进学生“体育”的发展。《总体方案》中提出“创新评价工具，利用人工智能、大数据等现代信息技术，探索开展学生各年级学习情况全过程纵向评价、德智体美劳全要素横向评价”。清华附小智能手环的评价探索，也为全要素横向评价迈出有意义的一步。
2.过程评价中的个性彰显
为培养解决实际问题的能力，我们建立相应的评价体系，引导学生个性化发展。
以学校的学段特征为例。在学校六年的“三进阶”成长中，我们体现不同学段的个性特点，如劳动教育，中学段通过整理房间重点培养学生的责任感，烹饪培养学生正确的、健康的生活方式，园艺培养孩子的细心，洗碗培养孩子的体贴；高学段针对学生“善于研究”的特点，专门成立小课题研究小组，对不同劳动者的劳动性质、劳动时间、劳动强度、劳动价值等进行研究。基于此，我们建立了相应的劳动教育评价体系。
3.过程评价中的个性培养
马克思有一句名言：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”高质量教育应该是全面发展与个性发展的统一。然而，有一类学生是传统意义上“全面发展”的“好学生”，主要学科学业成绩优质均衡，也参与各种活动，却没有什么个性，极容易湮没于班级之中。清华附小为此搭建了“水木秀场”，鼓励教师发现、唤醒学生的个性，鼓励学生释放特长，至今已举办了300多期。“水木秀场”这种非正式评价，激励每个学生都成为最好的自己，成为促进学生成长的关键性事件。
如何整体优化教育全过程，推动教育高质量的全面发展？前路艰辛，你我身边充满不确定性，也会遇见各种可能性，预测未来的最好方式就是创造未来。唯有牢牢抓住《总体方案》中“全面发展”这个靶心，回到人的全面发展本身，躬身教育实践，躬行教育评价改革，努力从“宏观经验”走向“微观个体”的结构性供给，实现人的全面发展的自我胜任力的自适应供给，这或许是落实立德树人根本任务、促进学生德智体美劳全面发展的小学路径。
（作者系清华大学附属小学校长）
本文系国家社科基金“十三五”规划2018年度教育学一般课题“小学立德树人成志育人模式实践研究”（BHA180231），全国教育科学“十三五”规划2018年度教育部重点课题“基于学业改进的小学个性化诊断与反馈实践研究”（DHA180422）的研究成果之一
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