陈先云：用好统编小学语文教材的若干建议（小学语文老师必看）

陈先云：

用好统编小学语文教材的若干建议

（小学语文老师必看）

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统编教材是以双线组织单元内容，特别加强了语文学科的基础工具性。我们强调语文的“工具性”，为什么今天题目又讲“人文性”呢？统编教材提出了一个概念叫“语文要素”，语文要素从阅读的方法、表达的方法，阅读的能力、表达的能力以及语文学习的习惯等方面提出了语文学习的目标要求。

老师们现在的“工具性”意识已经加强，但是语文学科的“人文性”不能弱化。人文性本身就存在语文学科之中，所以我今天提出了“工具性”和“人文性”兼顾的概念。

这是六年级上册第八单元的习作课，老师们手里都有教材，叫《有你，真好》。

我昨天晚上又在看这节课，因为原来上课的老师遇到一些困惑，没法继续上课了。我们现在的教材写人有个系统的安排，这个老师纠结“那人，那事，那场景”，认为这次的作文要写三项内容。因为我曾经说过，我们到了六年级，很多的能力、方法是综合运用前五个年级学到的一些能力和方法，强调它的综合性、运用性。所以这位老师整节课的指导，包括课的讲评都围绕着三个方面，要求学生选择，可以写人，可以写事，可以写场景。这些问题我们在座的老师教六年级的时候也可能纠结，因为我们除了第一句话提到了“那人、那事、那场景”，后面的几个提示语又提到了“那人、那事、那场景”。我就跟老师说，我们现在不看习作的内容，看单元导语——通过事情写一个人，表达出自己的情感。我们再回来看单元导语，到底是写人、写事，还是写场景？我们导师在指导孩子写人的时候，肯定离不开事、离不开那个场景，事件总在一定场景下发生，那么我们作文指导的时候，应该让学生了解一下“为什么觉得他真好”“好在哪里呢”“事情是怎么发生的”，有这么一个意思在里面，而不是让他写“那人、那事、那场景”。

人教版教材里有一篇课文叫《慈母情深》，梁晓声写这篇文章的时候，他提的是一种深沉的母爱，并没有更多地写母亲这个人的形象，也没有写她的外貌，也没有写她的一些心理活动，但是通过这个事，通过这个环境、某一个场景、细节的描写来刻画母亲工作的辛劳、对孩子的深沉的爱。

这个时候我就反思一个问题——我们怎样理解教材？就理解教材，我们现在需要做的一个工作就是整体把控。

这是我们全套教材关于写人的系列安排。

我们从三年级上册开始第一次写人的时候，实际上我们想让孩子觉得习作很好玩，我们写一个人，用几句话或者一段话介绍一下，降低了写作的难度。到了三年级下册，我们就按照提示给出的一些描写人物特点的词语来描写身边的一个人，要求都非常非常低。以前我们人教版教材三年级、四年级写人，现在每个年级每一册都要写人，但是我们对它的要求和写作的角度都不一样。这样可以让老师们觉得我们从不同的方面、不同的角度、不同的要求来慢慢提高学生。所以我跟老师说，我们这套教材，如果知道了它的系统性，或许老师就不太纠结了。另外我们在阅读教学中强调的是方法的运用，因为场景描写、细节描写是五年级上册一个非常重要的方面。通过场景、细节体会其中的情感，实际上把阅读的方法延伸到六年级的习作当中。所以整体把握是用好统编教材的一个重点。

五年级下册还有一个专门写人的习作单元，所以六年级我们在习作的安排上主要强调的是阅读和表达方法的迁移。

这是六年级下册的一个习作要求。习作时，选择适合的方式进行表达，类似于高考作文。

到了六年级，我们强调文体的多样性，不仅是内容的多样性。过去我们写作文，讲到打开思路，强调的是题材、内容的可选择性，学生可以选择不同的内容、不同的题材写。但是我们到了统编教材六年级，不仅仅强调不同的题材，还强调表达方式的多样性和可选择性。同一个内容，可以允许学生用不同的方式来表达，这就是和原来的教材的一个不同之处，包括和人教版教材的不同之处。

小学阶段一开始写信、写演讲稿、写观后感，到了初中不再安排写信这一类常用的应用文体。其实写信很简单，我们开始已经提示了学生，书信曾经是人们和远方的亲人朋友互通信息、交流感情的主要方式，现在仍然是重要的联络手段。

我们写信有一个基本的格式，称呼、问候语、正文、祝福语、署名、日期。其实这个写信的格式不是难点，因为格式是一个操练性的，熟悉了就不会错，只要给学生一些技巧性的（方法），我们称呼怎么称呼，不同的人怎么称呼、怎么问候，核心就是正文，正文就是把信的内容写清楚。这个老师也是，我讲的课、课例是省里面、市里面、学校三方，经过多次研讨拿出来的课例，准备拍课的。刚才《有你，真好》正好也是这么一个情况，那么写信也是。那么这个老师怎么导入的呢？他出示了赵一曼这封家书，来进行思想教育。

本来今天不准备讲文道统一的，但是看到这个例子，我想还得要讲文道统一和怎么做到文道统一。我看学生的课堂反应，当老师在用赵一曼这封家书来引导孩子打开思路的时候，孩子是一脸的茫然。正如我有一次在一个地方讲课的时候，因为我不知道老师都不知道统编教材、从来没接触过统编教材，我讲一些理论性的东西，老师也有一种茫然不知所措的感觉。

为什么孩子根本不知道赵一曼是谁？这些内容一点没有改，都是老师的，他说“借由抗日烈士赵一曼的家书让学生感受到书信背后的情感和温度，从而对学习写信产生向往”。“温度”这个词，最近小语界出现的频率比较高。有温度的作文、有温度的阅读、有温度的课堂，不知道什么时候开始时髦“温度”。

但是我们讲，写信有一个基本的范式，赵一曼给孩子的家书是民国时期的书写格式，它都是竖排，为什么孩子茫然？第一，赵一曼家书格式和现在教材提供的书信格式不一样。第二，孩子不知道赵一曼是什么人。所以老师、省里市里的学校花了很多很多功夫来研究这封信，其实我感觉问题复杂了，其实问题很简单。现在的语文教学，老师们感觉统编教材应该好教，但是有时候把简单问题复杂化了。

第二个环节，勾连旧知，学习信的格式。我们教学新知要联系旧知，联系师生的生活经验。这个理念是正确的，但是我们找到新知和旧知的连接点非常重要。

其实书信、留言条、日记和其他的一些应用文，它的格式是不一样的，我们强调连接什么？另外现在，老师（在课堂最后）问（学生）：请你判断一下，这些祝福语更适合谁呢？老师们看一看它写信的四个对象，四种不同的祝福语，然后老师就要求学生用线连一连，这是一个知识性的错误。我们写信反而出现知识性的错误。

老师就认为“祝工作顺利”是对叔叔、对长辈，对同学只祝“学习进步”。其实我们都写过信，我们经常写“祝工作顺利、身体健康”。我就打电话问那位老师，我说你为什么这么想呢？有没有想到我们最后的祝福语是可选择的，不一定是唯一的。这个老师根本没想到这个问题。那么我问他，你写过信吗？我们在座的教研员、骨干老师岁数比较大一点，现在的90后教师越来越多，他们基本上没写过信，都是发微信，最多打个电话，所以他们自己都不知道写信的基本要求。这就遇到一个新的问题了：老师的生活经验是怎么样的？我们强调调动学生的生活积累，与学生的生活经验相联系，但是老师生活经验的局限性，导致了对教材内容理解的不正确，或者说是不准确。

另外还有第三点：内容写清楚，表达真情实感。整个小学中年段我们对习作的要求，只强调把内容写清楚，我们都不提写具体，到了高年级我们才提写具体，表达真情实感。这是刚才跟老师们说，我们要求整个要降下来。另外，我们写信可以写一件事，可以写两件事，可以写三件事；我们可以有话多说一点，没话少说一点。但是老师认为写信只写一件事。我以前认为写信是最好上的，告诉学生写信的格式要求以后，让学生把内容写清楚，让学生知道为什么要写信，信是写给谁的，想写什么。但是这位老师把课发给我后，又重新再设计教学。

所以，语文教学一直说好教，其实存在怎么教的问题。我们这个老师也很委屈，备课花了很多时间，我就分析老师还是没有按照教材的编排意图来教，总是有自己的想法，还是想着怎么与众不同。但是我有一个个人想法，当老师还没有完全熟悉新教材之前，还是应按照教材的编排意图来教，等我们对这套教材有了比较深入的了解以后，我们再创造性地使用教材。当然，这个认识不一定对。我就怕我们老师在用到新教材的时候，还没有完全理解教材的编排意图，总想创造性地去使用，造成教师教学目标不准确，对教材的理解认识不到位。这是今年秋季我们拿到四至六年级教材，一些老师有可能出现的问题。

接着，我讲一讲语文学科的基本属性的问题。其实语文教学一直在工具性与人文性之间徘徊，其实语文学科从叶老的教育思想，从吕叔湘先生的教育思想，都强调它的基础工具性。当然我们前面也提到人文性是客观存在的，只是处理好工具性与人文性的关系。从语文教学目标的设定上，我们要更多关注语文的基础工具性。因为2017年年底，已经颁布了修订版的《普通高中语文课程标准》，而义务教育阶段的语文课程标准也正在修订。据我了解，义务教育阶段的语文课程标准要按照高中语文课程标准的指导思想（来修订）。比如对语文学科的性质定位，强调语文学科的语用观，语用观是高中语文课程标准的核心理念。“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”跟刚刚讲的叶老说的听说读写并重的思想是吻合的。

另外，“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累语言经验，把握祖国语言文字的特点和规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力。”这段话强调的是语言文字的运用，我想也是未来要修订的义务教育阶段语文课程标准要秉承的理念。

统编教材讲“工具性与人文性兼顾”，一定程度上体现了统编小学语文教材编制的融合观，即统筹学科逻辑和心理逻辑的课程观，遵循语文学科的基本规律和儿童学习语文的规律。叶老经常说一句话，我们给孩子编教材要考虑到孩子喜欢不喜欢，如果我们编的语文教材，孩子拿到手不喜欢语文这门课，那么教材再好也失去它存在的价值。所以我们在强调语文学科基本规律的同时，考虑孩子的认知，考虑到他的经验世界和想象世界。我们把这个课程观称为融合观，也就是强调工具性与人文性兼顾，来统筹编写统编小学语文教材。这是简单地讲一讲课程观。

今天讲的第一方面，是文与道的统一。文与道的关系问题，不是语文教学研究领域中的新命题，一直是历代学者致力探索的问题。文与道的统一，是语文教材秉持的一条重要原则，也是我国传统语文教学一条宝贵的经验。

“文”指语言形式，“道”指思想内容。“文道统一”原则，主要关注的是课文语言形式和思想内容的关系。狭义地说，就是要处理好语言文字训练目标和思想教育目标的关系，体现两者统一。这个关系在不同的历史时期，都是从一个阶段走向另一阶段。

1958年和1961年围绕语文学科性质、地位的两次讨论，在这两个时期，语文教材基本都是以阶级斗争为纲，那时的语文教材都是强调它的思想性和思想教育。我上小学的时候，包括六七十年代，小学语文第一课是《毛主席万岁》，第二课是《中国共产党万岁》，第三课是《中华人民共和国万岁》，第四课是《我爱北京天安门》，那是安徽人民出版社出版的教材，还不是全国统一统编。1972年、1973年那几年，非常强调语文学科的思想性。但是我们作为新时代语文教材的编写，新时代的语文教学，一定要处理好两者关系。

“从语文学科性质来看，语文教育基本任务之一，是让学生学习掌握国家通用语言文字这一基础工具，正确理解和熟练运用祖国的语言文字，在识字写字、阅读、习作、口语交际等方面达到合格的程度。”“‘文’与‘道’既涉及到语文教材，也涉及到语文教学，这就需要把教材与教学统整起来。”如何理解这句话呢？我们语文教材安排了一定数量的关于革命文化题材的内容，需要我们老师在教学中处理好训练语言文字与传播革命文化题材中蕴含的思想教育的价值这两方面的关系。

十九大召开以后，习总书记在报告中提出了当前我国的三种文化，一个是中华优秀传统文化，一个是革命文化，一个是社会主义先进文化。中华优秀传统文化部分，老师们也知道，在统编教材中，仅仅古诗词已经超过130首，在“日积月累”里，安排了大量有关优秀传统文化的内容。同时从三年级开始，就安排了文言文。我记得人教版教材是从五年级下学期才安排的文言文，统编教材从三年级上册就安排了文言文。到五年级，我们安排了一个叫“古典文学名著”的单元。而古典文学名著除了《草船借箭》以外，其他的《西游记》《红楼梦》《水浒传》都读原著，不做任何的改编，让学生阅读原著。所以我们要从三年级开始，要打好学生学习基础，让学生感受文言文的语言特色。

这里又有一个问题，有一个学校的教导主任问我，他的问题留了一半，他一开始问我文言文运用的问题，我脑子里想着他肯定想让学生去仿写，我就反问他一句，你说的运用是怎么运用，他果然说能不能引导学生去仿写文言文。我就问他，如果你能把文言文仿写出来就可以，如果你写不了，就最好不要让学生去仿写。因为他觉得学生从三年级开始学习文言文，到五年级文言文水平就非常高了。这其实是老师没有对教材的编写有很好的把握。

我们的要求是让学生初步感受文言文的语言特色。从课程标准来说，课程标准都没有让学生在小学阶段学文言文。因为课程标准是2011年颁布的，而十九大报告明确提出要加强中华优秀传统文化教育。

那么现在讲一讲革命文化。过去我们提的是革命传统题材的选篇，包括苏教版、人教版都讲革命传统文化，现在我们都讲革命文化。革命文化是从十九大报告中提炼出来的，这次修订的《普通高中语文课程标准》明确将革命文化在课程标准中提了出来。我想这次修订的义务教育的语文课程标准肯定要把革命文化作为一个重要的指导思想。《普通高中语文课程标准》在“修订工作的基本原则”第一条就提出了“坚持正确的政治方向”，我估计义务教育课程标准的第一条也会是“坚持正确的政治方向”。“继承和弘扬中华优秀文化、革命文化，发展社会主义先进文化”，这是高中语文课程标准提出的概念，这个概念就是从党的十九大报告中提炼出来的，明确提出了“革命文化”概念。并在“修订的主要内容和变化”的部分“更新了教学内容”，再次提出了“革命文化”教育内容。

老师们看一看统编小学语文教材中革命文化内容的安排，可以先了解一下革命文化可以包含哪些领域。在这里说一下，这是我个人的理解，不代表编写组的认识，是我个人学了统编教材以后，对革命文化在统编教材领域的认识。一个是国家，一个是政党，一个是榜样，还有民族精神，是四个方面。

国家包括国旗、国歌、国土等，属于国家层面，体现国家意志的某些方面。政党包括革命领袖，比如毛泽东的文学作品《七律·长征》《咏梅》《为人民服务》和描写毛泽东的文章，这在统编教材中一共选了八篇。当然不都是作为课文，有的是在阅读理解里面，有的是在语文活动里面。周恩来、朱德总司令、邓小平，还有马克思、恩格斯、列宁等。八十年代，我们学过的《伟大的友谊》，年轻的老师不一定记得住了，这次我们在统编教材中仍然安排了。

我们以后研究教材的时候，讲中国文学和外国文学的比例，不能把马克思、恩格斯、列宁的文章纳入到外国文学作品，这是一个概念性问题，不要模糊了两者界限。写马克思、恩格斯、列宁的文章属于革命文化的范畴，这是教育部明确提出的概念。

榜样分英雄、模范。我小时候学的董存瑞、黄继光、邱少云、刘胡兰、赵一曼、杨靖宇和很多的英雄人物，在统编教材都能找得到。而模范人物，根据这么多年编教学经验，我们不选活着的人。在五十年代，人教社选了一个模范人物，后来这个人物他“不模范”了。所以叶老就给我们小语室定了一个规矩，选模范人物最好选已经不在世的，正如我们有句话叫盖棺定论。但我们有篇文章讲到航天，我们就提了一下杨利伟，不是专门写杨利伟的。毕竟我国神州五号第一次飞向太空，所以就提了一下，但那篇文章还是讲航天精神，不是讲某一个人的。这个也占了很大一块，就像我刚刚讲的英雄模范，英雄这一块都在教材里面。所以为什么我今天要讲这个问题呢？不然我们语文教学又走偏了，又进行思想道德教育了。

民族精神，我们讲到长征精神、井冈山精神、延安精神、西柏坡精神、雷锋精神、“两弹一星”精神。昨天一个新闻讲科学家精神，还讲到“两弹一星”精神，钱学森、邓稼先都在教材里面。从科学家的角度，数学家华罗庚、地质学家李四光……那老师听完以后觉得我们语文教材变成政治教材了，这就是编写教材最难处理的——语文科学规律、国家意志、儿童（认知规律）三者之间的平衡点和中间点。

革命文化在语文教材中的主要呈现方式一共有以下几种：

一个是一到三年级每个单元，我们不把它作为整体看，我们选单篇课文。由于时间关系，我不一一展开。比如一年级下册第一个单元叫“愿望”，有《吃水不忘挖井人》《我多想去看看》《四个太阳》《一个接一个》，从单元编排也看出，我们这个单元是非常宽泛的人文主题。过去人教版教材是把《朱德的扁担》《吃水不忘挖井人》《王二小》放在一起，这样教起来我们老师就觉得这就变成思想教育了。我们现在把这个用宽泛的人文主题来组织单元内容，这四篇课文都是表达了一种“愿望”。《吃水不忘挖井人》已经变成了一句俗语，说感恩，我感谢一个人，我不要忘记他，叫“吃水不忘挖井人”。

四到五年级上册，一个单元四篇课文，我们有可能三篇或者两篇都是关于革命文化题材的。这个革命文化不仅仅是革命领袖，包括民族精神。比如说四年级上册我们有周恩来，还有梅兰芳戏剧，梅兰芳戏剧讲的是民族精神。还有《延安我把你追寻》是延安精神，从不同的方面、不同的领域来体现革命文化。

但是到了五年级下册开始，专门编排革命文化主题单元，每一册有一个单元专门是革命文化题材的，这是教材从目录上可以看出来的。同时，我们还有“阅读链接”，有安排革命文化主题的实践活动。我刚才讲的刘胡兰、董存瑞、邱少云等等，我们不是作为课文安排的，我们作为一个活动，包括飞夺泸定桥、红四方面军。

还有鲁迅单元，这个鲁迅单元恐怕对江苏的老师来说（不熟悉），因为我们原来人教版有一个鲁迅单元，对这个体系结构要熟悉，但这个单元有一点挑战。我前面讲的“有你真好”就是鲁迅单元后面的一个习作，和原来人教版教材不同的是，我们增加了鲁迅作品的比例，过去人教版教材只有一篇《少年闰土》，那么这次我们增加了鲁迅作品的比例。

鲁迅作品对小学生来说不大好理解，但是曹文轩教授就举他自己的例子，他小时候他爸爸是校长，没什么书读，他就读《朝花夕拾》，他就说我读读读慢慢就懂了。他比较主张让小学生读一些比较难理解或者比较深的课文，少量地读。所以我们老师都很熟悉的《卖火柴的小女孩》，原来都是高年级，五年级、六年级课文。从1953年《卖火柴的小女孩》编到教材里面以来，都是六年级教材内容，这次我们就放在三年级上册“童话”单元，而且作为第一篇课文。那这一篇课文有可能就给我们老师带来了一个挑战。

在定了这篇课文之前，我们做了一个调查，就是让农村的、城里的不同学校的学生读这篇课文，老师不做任何的讲解，不限时间，然后提一个问题：读完以后你懂了什么。农村孩子和城里孩子都能回答出“小女孩真可怜”。只是在实践上有差别，农村的孩子一般10分钟左右读完，城里的孩子7、8分钟。这里我们反思一个什么问题呢？就是有难度的文章请教的问题，所以我们在课后思考题里把问题设置得非常简单，就怕老师拔高要求。

因为以前教《卖火柴的小女孩》怎么教呢？把最后的主旨拔高到让现在的孩子知道资本主义社会的黑暗，劳动人民很痛苦。这是过去的人文解读。这次我们的教材就让大家体会到小女孩的可怜，课后思考题有两个很简单的问题：小女孩擦亮了几次火柴？看到了什么？

还有“快乐读书吧”，推荐红色经典的阅读，比如《小英雄雨来》、高尔基的《童年》。因为初中语文教材有红色经典阅读，比如说《红岩》《钢铁是怎样炼成的》《红星照耀中国》，所以小学语文教材要跟初中语文教材做好一个衔接，我们在六年级就安排了红色经典的阅读。这些内容在小学语文教材比例，我统计了一下，1-6年级课文一共320篇，这320篇包括六年级下册的古诗词诵读。革命文化的课文所占比例10%左右，但是不包括儿歌、阅读链接、鲁迅单元、快乐读书和综合实践。

从课文目录中就可以看见有34篇关于革命文化的内容。那么语文教材就要思考中一个问题，这么大的比例我们语文教学怎样处理好文与道的关系。从一个图表可以看出，统编教材革命文化题材的内容，随着年级的升高所占比例也随之增加。这也表明，到了高年段，教材所选课文重点放在人与社会这一主题上，旨在将学生的视角从小我扩展到大我，逐渐培养起学生的国家意识（这是我们反复强调的）、高尚的品质和社会基本道德品质等。我们的革命人物，他高尚的品质，还有英雄模范这种民族的精神要通过教材的编排，让学生能够体会到、感受到。

关于小学语文教学如何做到“文与道的统一”。简单谈谈这一问题。用好统编小学语文教材的关键在于，寻求教材在语言文字、价值与教学取向之间的结合点和着力点，以及体现国家意志与学科自身规律之间的平衡点，力求实现“文与道的统一”，以便更为充分地体现语文学科自身的规律。就是语文课的思想教育如何落实。

一个是坚持文与道的统一，寓思想教育于语言文字训练过程中。

5月份和上海的老师一起讨论五年级下册教师用书，外地老师在上海上课居然留出5分钟的时间专门进行思想教育，这是不必要的，我们反复强调，要寓思想教育于语言文字训练过程中。在语文目标上，我们还是强调语文学习，比如说四年级上册的“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”。还有四年级下册的“从人物的语言、神情等描写中感受人物的品质”和“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”以及强调“阅读铺路，由读到写”。

虽然是以革命文化题材为主题的单元，但是我们在语文学习的目标上，是从人物的刻画、人物的描写的角度来学习这个单元。叶老在《答曹承德》中说：“在语文教学中，我们认为‘道’与‘文’是不可分割的……无论说‘以道为主’‘以文为主’或者‘道与文并重’，都是把‘道’与‘文’割裂开来，既不符合思想内容与语言形式不可分割的实际，也不符合培养读写能力的教学实际。那样理解‘道’与‘文’的关系，在教学实践中会有很大的流弊。”

“分主次，分先后都是不对的了。分主次的一种想法是以语言形式为主，以思想内容为次，这样一割裂，主次都搞不透。分先后的一种想法是以语言形式为先，思想内容为后，那么注重语言形式的先一阶段，势必凭空而不落实。”叶老这一段话应该作为我们处理好“文”与“道”关系的指导思想。

第二个是联系学生的思想实际，体现语文工具性的意义。这套教材革命文化的课文占了10%，但是我们从辨析的意义看，还要体现语文工具性的意义。

整个六年级教材我们一般不安排新的方法和能力的训练，主要是综合的运用，比如《伟大的友谊》。过去它是课文，我们现在把这篇文章放在活动中，运用五年级在阅读中学习的方法来体会马克思和恩格斯是怎样互相关怀的。另外一些革命领袖在教材中的安排。原来人教版教材有两篇关于邓小平的文章，一个是《邓小平爷爷植树》，一个是《难忘的一天》。统编教材也需要体现和人教版教材一样的革命文化内容，其他版本的教材，包括苏教版的也要在统编教材中体现。要保持在数量上不能少，比如说人教版上有两篇，统编教材至少有两篇，所以我们选了另外一个活动，比如唱一唱《春天的故事》，另外人教版教材上还有一个歌词叫《我的中国心》。所以我们把这两个歌曲放在一起让学生唱一唱感受一下，这样一种思想教育的结果要比我们老师讲一些道理更有说服力，更有感染力。

最后就是洛寒在1961年在《人民日报》上发表的一篇文章《反对把语文教成政治课》，这个思想在当今也有现实意义。文与道的统一，要注重提高思想教育的实效性，慎防形式化的说教。

文与道的统一简单讲到这里，下面重点讲整体与部分的统一。

这套教材一个主要的特点就是注重目标的层次性和发展性，我们尝试构建语文能力的目标体系，因为语文课程标准只有目标没有内容，我们要尝试把语文课程标准的目标进行细化，语文课程标准只有龄段目标，低龄段、中龄段和高龄段。但是我们编教材涉及到每个年龄段，涉及到每一册，每一个单元，所以我们首要的工作就是把语文课程标准的目标进行细化。所以教材编写组首先要认真学习语文课程标准，再把语文课程标准龄段目标分解到年级目标，每一册的目标和每一个单元的目标。现在每一个单元的导语有语文要素，这就是语文目标体系的构建。

用好统编教材，要从整体着眼，增强整体观，实现整体与部分的统一。去年在南昌的会上也反复强调，要增强整体观，增强整体意识。特别是今年教五年级、六年级的老师，你们的压力应该是比较大。要真想把统编教材适应得比较好，一定要把前几个年级的教材看一看，熟悉一下。因为六年级没有太多新的方法，主要是用前五个年级的方法和能力进行综合运用，所以每个老师应该有一整套教材。

教材整体性的主要表现在：

第一，体系结构的整体设计。“阅读与表达并重”是统编小学语文教材的重要理念，依据这一理念编写的统编教材，突破了传统语文教材的编排方式，实现了教材在体系结构上的突破。

从2012年开始，全国小语会在观摩活动上进行了一个大胆的改革，我们提出了阅读课系列和表达课系列。就是希望老师们在思想认识上要重视表达，这个表达不仅仅是书面的表达，还有口语表达。通过这些年的研究，很多老师反映现在的观摩活动上口语交际课，上习作课有时候要比上阅读课还好笑。现在的氛围已经有了，所以我们现在的教材提出了“阅读与表达并重”，实际上我们希望教材的体系结构有一个突破。

过去我们以阅读教学为中心，长期以来我们教语文实际上是在教课文，所以在课改的时候有一个争论，用教材教还是教教材，其实这个争论意义不大，我们教材要引领老师的教学改革，教材要促进教师的教学方式，达到促进学生学习方式的转变，这应该作为教材的指导思想，也应该发挥教材的价值。我们的阅读设计单元，这一看有老师上，我觉得非常好。过去讲课外阅读怎么读，现在我们把课外阅读纳入到课程体系，纳入到课堂教学中来，那么怎么在教学课堂中落实，课外阅读课程化怎么指导，怎么评价交流。

当然有的老师又说，你为什么要推荐这些书不推荐那些书。教材只是一个例子，我们教师在课外阅读上可以根据本地的实际、学生的实际和语文教育资源的实际灵活地处理我们教材中推荐的课外阅读。曹文轩教授是我们教材的主编，他的社会知名度很高，如果他把《草房子》《青铜葵花》等经典作品放在教材里，肯定又遭到了很多人的攻击。但是我觉得曹文轩教授在儿童文学界的地位是很难有人取代他的，所以他的作品应该放在课外阅读里让孩子早点读到它。

这套教材按照“阅读与表达并重”的思路综合编排，统筹规划训练目标序列。叶老讲“训练目标次第”。目标要有一定的梯度，我们要充分贯彻、落实叶老的语文思想，这也是教材编排的一个特色。

统编语文教材 ，表达的纵向训练目标的层次性、发展性，这条线索清楚，能力发展螺旋上升，稳步促进学生综合素养的提升。

比如我们讲复述的问题，从二年级的教材开始就安排了不同形式、不同方法的讲故事训练，二年级上册第一课《小蝌蚪找妈妈》是看图片讲故事，过去人教版教材有一个弊端就是要孩子把这个故事讲给爸爸妈妈听，每天都讲，孩子不愿意讲。但是这套教材我们从二年级开始讲故事，每个讲故事都有方法，比如说《蜘蛛开店》有示意图，《羿射九日》有图表，《大禹治水》有中心句，抓住中心句来讲故事。讲故事的目的就是为中年级的复述打好基础。

从三年级开始我们就要学生练习详细复述，四年级练习简要复述，五年级练习创造性复述。其实练习复述同时要加强他们把握文章主要内容的横向练习。学生把握文章主要内容的能力是长期以来最薄弱的能力，把握文章主要内容的能力就是分析概括的能力。经常老师提问学生用自己的话把文章的内容说一说，很多孩子说的不到位。因为把握文章主要内容包括复述的主要目的是两点，一是能够深入达到对课文内容的理解，二是能够发展学生的思维。叶老说过：“听说读写并重。”统编教材还强调了听说读写的基础上，发展儿童的思维能力。高中语文教学也强调学生的思维能力，小学阶段要为今后的学习、工作打下一个基础。

对课文内容的理解、把握，中年级从词语到句子，从段落到篇章，再到长文章。我们这套教材把原来高龄段的一些阅读的要求和表达的要求往后移到高年级，把低龄段的移到三年级。

过去有老师反映二年级中段到高段的时候，坡度比较大，低年级教学目标的定位是识字、写字，三年级是段落、篇章，孩子感觉难度大，我们新教材的三年级主要还是从词语、段落慢慢到段落、篇章最后过渡到长文章。我们的四年级下册就编排了曹文轩的《青铜葵花》的《芦花鞋》，三、四千字，慢慢过渡到长文章。刚才讲的三年级的《卖火柴的小女孩》也是比较长。

针对文章的结构、篇幅，对学生提出具体要求。高年级则从文本特点出发，比如关注课文中人物的思维、小说的三要素、议论文的论点、文学名著中人物和情节等，指导学生更深入把握交流。

老师们可以看一看，这是我们统编教材三到六年级关于理解把握课文的梯度。

我们三年级上册要求运用多种方法理解难懂的词语，借助关键句理解一段话的意思。我们从“词语”入手理解段落的意思。到三年级下册，我们就开始从“句子”入手，概括一段话的意思。理解一段话和概括一段话意思是不一样的，为什么要概括呢？概括就是慢慢培养学生简要复述的能力，因为我们四年级上册就明确提出了简要复述的要求。三年级下册是从一段话来复述，四年级上册的简要复述是针对一篇文章的简要复述。三年级下册从一段话开始让学生说一说、简要概括一下，这为四年级上册的简要复述又做了一个铺垫。这就是目标的层次性和发展性，是一个理解内容的梯度。

张志公先生经常强调教学引导学生走一个来回，一个来回一个就是理解内容，第二个就是学习文章的表达方法。那么从了解文章表达方法来看教材的安排，比如说三下和四上主要引导学生关注作者如何把一件事写清楚，要求非常低。四下、五上主要学习作者表情达意的方法，四年级下册慢慢向高年级过渡了。六上和六下让学生关注“点面结合”“围绕中心意思写”“分清主次，详写略写”，我们不提“详略得当”，就是重要的部分详写，次要的部分简要写一写，从这样几个方面来安排内容。

比如说我们三年级下册中“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”，是阅读中了解文章的表达方法；“了解课文是从哪几个方面把事情写清楚的”，告诉我们一件事可以从几个方面写；四上“了解作者是怎样把事情写清楚的”，要求围绕一个意思把一件事写清楚，这是表达方面的一个要求。

过去的教材，人教版教材也好，其它版本教材也好，我们比较重视记叙文的练习写作，主要写的记叙文很多，但是想象作文比较弱。其实小学阶段，孩子们喜欢写想象作文，我们这套教材中年级想象作文的话题相对比较宽泛，重在激发学生写作兴趣，鼓励学生大胆想象，写自己所想。到了高年级给学生一定的话题限制，要求学生合理想象，同时提出相关习作要求。

我们三年级下册有个单元叫“大胆想象”，这是这套教材关于想象的训练。

三年级下册我们就提出让学生试着自己编童话、写童话，下册就是发挥想象写故事，创造自己的想象世界。中年级基本上是大胆想象，不对想象提出一些要求。到了高年级就可以有一些话题了，比如说五下的“根据一些情境来想象”，到了六年级就提出一些合理的想象，因为科幻的想象需要有一定的合理性，不是随便大胆想就可以想的，就像科学要带有一些合理的成分，所以我们要不断提高对想象的要求。想象类作文的这一条线是非常清楚的。

习作离不开观察，课程标准也提出“养成学生留心周围事物的习惯”。

这是课程标准提出的要求，为什么要提出这个要求？学生在写作文的时候往往没有话可说，没有东西可写，他平时不注意留心，不注意观察，不注意发现，那么教材要引导学生养成观察的习惯，并且教给学生一定的方法，比如从三年级上册开始，引导观察要细致、要调动感官、要看到事情的变化。观察不一定要用眼睛看，还可以用耳朵听，用嘴巴尝一尝，包括用心去感受，这都是观察。所以我们在三年级上册有一个习作单元就叫“细致观察”，要看到事情变化。到了三年级下册开始，我们就要写观察日记，有记录卡。四年级上册我们还有一个单元叫“连续观察”。

这套教材从三上开始，特别是中年段，要求学生养成留心观察的习惯。

实际上儿童学习语文的习惯，低年级是起步阶段，中年级是养成阶段，高年级是在低年级和中年级一些习惯衔接上基础上的巩固阶段。实际上，高年级一般很难培养一种习惯，习惯主要是低年级和中年级来培养的，所以我们教材，比如说“养成留心观察周围的习惯”，到了高年级是就是在巩固、运用习惯。习惯慢慢养成了，到了高年级也不要忘了这个习惯。包括读书的习惯，查工具书的习惯，都是低年级和中年级逐步地培养、养成，到了高年级进一步地巩固。所以我们在中年级加强了“留心观察周围事物的习惯”的培养。

另外，我们讲写作文，写事、写景、状物，这是我们经常写的内容。其实，写景也是孩子比较头痛的一种作文题型，在四年级、五年级这两个年级我们安排了写景。

因为从中年级开始，我们让学生观察，写景一定要观察，不观察景物是写不出来的。在中年级打下了留心观察的习惯的基础上，我们要求学生开始写景，结合“搜集资料”“描写景物变化”“按照一定的顺序写”等写景要求。从这里可以看出来，能力之间是互通的，我们运用以前养成的习惯，运用以前培养的能力来进行后面内容的学习，包括阅读的、包括表达的，这就是我前面讲的目标的层次性和发展性，教材编写的系统性，一步步地往上提升。

第二，讲一讲题材、体裁的整体选择与设计。

现在我们语文教材都是“文学性”作为主体，课文是小学语文教材的核心构建，是小学语文教材功能的重要载体，包括我们讲“立德树人”，一些革命文化教育都是主要依据课文这个载体来实现的。课文在语文教材中的核心地位，体现了教材形式结构的共性，更体现了语文教材形式结构的个性，全面影响着语文教材多样功能的有效发挥。就是我们经常说的，我们要认真钻研文本，了解、 把握文本和作者、编者的价值取向，这是非常重要的。在国家级统编教材培训会上，曹文轩教授在会议的第一场报告就是讲文学课的解读，就是怎么把握文本，怎么把握作者的价值取向，怎么把握文学作品表达上的特点。对选入教材中的文学作品，我们老师在解读的时候还要加上一条，还要了解编者的价值取向，就是为什么把这个文学作品编到教材中，除了曹教授讲的文学课的解读之外，我们还要加一个——编者的价值取向。就是我们文学作品编到教材里，它的教学价值、它的教育价值到底体现在哪些方面，这是我们老师在备课的时候，在钻研教材的时候必须把握的。所以课文是小学语文教材的重要载体。

课文结构和教材的难易程度都受到儿童理解水平的制约，教材选文关注不同阶段学生理解能力的特点，以确保选文教学价值的实现。前面讲了国家意志、语文学科的规律、儿童学习语文的规律三点之间的关系。我们选文的时候还考虑它的阶段性，这个阶段性还要体现儿童的认知、儿童的年龄水平、儿童的发展水平。随着学生理解能力的升高，家国情怀、民风民俗、艺术之美、读书明智等关于人与社会、人与自我方面的题材，在高年级比例不断增加，意在引导学生关注社会，认识自我，使得教材成为学生实现自然人向社会人转变的一种媒介。

我们的学生最终要走向社会，最终要去高年级学习，所以我们通过教材内容的安排让他遵守社会的基本道德规则，学习怎么做人，怎么做事。

今年的高考我关注了一下，除了作文写信、写演讲稿、写观后感以外，其实很多的内容都和我们统编教材有关，比如说全国卷的很多内容提到了“家国情怀”。今年高考语文两个主题，一个是家国情怀，一个是劳动教育。我们统编教材有一个人文主题就是“家国情怀”，我估计以后随着传统文化的发展，有可能今后要用民风民俗做主题，讲优秀的传统文化。等人们的生活水平提高了以后，有可能要享受艺术了，讲人的品味，还有读书，这些主题都有可能在今后的高考中出现。今年还有一个主题是劳动教育，其实我猜到了，为什么呢？全国教育工作会议以后，我们就开始打报告，统编教材怎么体现劳动教育？因为习总书记提倡培养学生“德智体美劳”，“美”是“艺术之美”，我们教材已经有了。“劳”有没有啊？他刚提出来，我们就打报告，我们一年级上册“和大人一起读”里，我们又换了一篇文章，你们今年秋季会看到，叫《小白兔和小灰兔》，知道这篇文章吗？它提倡“只有自己种，才有吃不完的萝卜”，大概就是这个意思，不劳动是没有东西吃的，以此贯穿劳动教育。我们现在拿的白皮书，课文已经不改动了，但在阅读里面又增加了关于劳动教育的文章。

习总书记把劳动教育作为培养人的目标，高考肯定要出这类题目。“德智体美”，有可能明年全国卷就考“美”，所以我们高中语文老师要关注习总书记讲话，特别是大的会上的，比如说科学家方面的。他一开创新教育大会，我们就要打报告，讲一讲我们中国的科学家有哪些。所以我们这套教材很多的中国科学家，古代的像李时珍、毕昇，我们近当代的，一开始我们教材有屠呦呦，后来我们高中语文教材有屠呦呦了，我就拿下来了。不能小学也学，高中也学，屠呦呦还活着呢，我们小学语文教材一般不上活着的人，这样我就把他拿下来了。屠呦呦没有什么不好的，也值得学，但是已经学了。

这是我们语文教学的一个指导思想——怎样引导学生由关注自我向关注社会的过渡，这也是我们心理学上儿童行为的社会化——由自然人向社会人的转变。现在有人提出，为什么我们不可以在家里辅导啊？我在家里也可以把孩子带大啊！但是我们忽略了人是社会的组成部分，我们要通过学校的教育，通过学校这个集体完成由一个自然人向社会人的转变，要认识社会。这是我们语文教育的另外一个功能，这个功能通过选文，通过人文主题引导，体现了语文教学既有工具性也有人文性。

根据各类文体的特点，生活实际的需要，对各类文体进行合理配置，发挥不同文体的学习价值。童话、神话、寓言、民间故事、现代诗、小说、说明文、简单的非连续性文本都有入选，学生可以见识到诸多文体。这套教材和以往教材不同之处是文学作品中不同文体的文学作品在统编教材中占有很大的比例，应该说超越了建国以来的历套小学语文教材，就各种不同文体的文学作品比例而言。

比如说，低年级我们主要选了韵语、童谣、儿歌、童话、故事，以及简单易懂、生动形象的记叙文。

我看这次上课，有个老师上《端午粽》，我非常高兴，没有上儿歌，也没有上童话，为什么比较高兴？我们现在比较忽略了在低年级让学生学习简单的记叙文，这是我们薄弱的地方，所以我们教材后来也弥补了，《端午粽》是后来补的。因为曹教授、温教授都主张多学习一些儿童文学作品，这是对的，孩子喜欢。但是我们忽略了语文教学基本的工具性，我们要打好文字、文章的功底，文学作品只是一个方面，但是最重要的，拿叶老的话来说，还是记叙文，所以低年级我们选了一些简短易懂的记叙文。

比如中年级，中年级我们安排的故事类的单元非常多，有童话故事、寓言故事、有趣的故事、神话故事、历史故事、世界经典童话故事。

为什么安排这么多童话故事呢？我们在中年级开始有一个主要的训练点叫“复述”，故事类的情节一般比较生动，人物形象又比较鲜明，孩子们感兴趣。通过把孩子的阅读兴趣和孩子的阅读需求结合起来，主要的目的是让孩子练复述。因为三年级有详细复述，四年级有简要复述。为什么现在的孩子喜欢？因为我们有很多的故事。另外比如说我们三年级上册有童话故事，四年级下册有世界经典童话故事，老师问为什么中年级有两个故事？其实三年级上册的童话故事是让学生了解童话的特点是“想象丰富”，四年级下册是让学生“了解童话故事人物的真善美”。

到了高年级，以篇章为重点，以情感为主线。前面都强调高年级的习作要求一是写具体，一是表达真情实感。从选篇来看，我们以情感为主线，提供了不同类型的文章，让学生初步了解、学习不同文章的表达技巧。

学习文章的表达技巧是非常非常难的，所以我们把目标定位在初步了解一下，初步学习，没有提到运用。文学作品的技巧是非常难的，我们学习、了解一下，适当减少记叙文的选篇，加大经典文学作品的分量，增加说明文和议论文。五年级下册我们有“古典文学名著”单元，六年级下册有“外国文学名著”单元，五年级上册有“说明”单元，六年级下册有议论文——《为人民服务》《真理诞生于一个问号》。

其实我们小学高段，还可以多增加一些议论文，但是议论文不好找。我昨天在安徽培训的时候问老师，什么叫做“老三篇”，好多老师不知道“老三篇”，其实像我这一代人，对“老三篇”非常熟悉——《为人民服务》《纪念白求恩》《愚公移山》。毛主席的文章是非常了不起的，这三篇是非常经典的议论文。

小学阶段，我们曾经做过一个调研，我在浙江衢州调研老师、学生在六年级最喜欢的课文和最不喜欢的课文，老师认为最不喜欢的课文是《为人民服务》，学生排在第四喜欢的是《为人民服务》，老师和学生往往在认知上、阅读的兴趣上是有区别的。我问学生为什么喜欢，“因为毛主席是伟人啊！”拿现在的话说，我是毛主席的粉丝啊，我多崇拜他。第二个原因是，里面有名言警句啊，语言很好啊。我觉得《为人民服务》没有哪句话，没有哪个字是多余的，也不能增，也不能减。其实有时候孩子写议论文要比写记叙文更能写出水平来。

所以到高年级不妨让孩子试着写一写议论文，没有关系的，我们不是统一要求，我们尝试着写写。为什么我们教材在六年级适当安排了选择不同的方式来写人，就是有这么一个意识，但是我们不敢让他写议论文，不然会被很多专家批评的。当我们有选择不同方式的机会的时候，我们渗透一下，想学议论文的就可以试着写一写，这就是我们高年级选文上的特点。

那么讲到文学体裁的时候，这套教材文学作品非常非常多，有一条主线也体现了梯度。比如说我们三上“感受童话丰富的想象”，三下“读寓言故事，明白其中的道理”，四上“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”，四下光是文学作品组成的单元就有两个，一个是现代诗，一个是神话。

神话就是“感受人物真善美的形象”，说到现代诗，为什么这一次统编教材有一个现代诗的单元？有一次我出差的时候，一位老师陪我在外面转转，他问我一个问题，问住我了。他说：“陈老师，现代诗歌怎么教学？”因为老师都教过现代诗，我就一愣，我就反过来问他：“你是怎么教现代诗的？”他就把自己教现代诗的一个感受、体会告诉我了。我说：“你这个不是现代诗，你这把现代诗当成散文来教了。”长期以来，我们老师在教现代诗的时候，都基本上把现代诗当成散文来教，所以这个问题的启发才有了我们这一次的统编教材。

孩子有非常好的想象力，孩子越小越是诗人。诗歌为什么不在高年级安排，而在中年级呢？中年级孩子已经有了一定的书面表达能力，结合他的想象的特点，诗歌的主要特点就是它的神韵，就是它的想象力和感染力，感染是通过情感来表达的。通过这几个特点，我们在这个单元做了一个诗歌单元。起码我们老师知道，我们教这个单元，不能把它当成是散文来教，不能当成记叙文来教，要按照诗歌的一些特点来教这几首诗。到了高年级，我们还有小说单元，以前人教版的一些小说，都零散安排在不同单元里面，很多老师在教小说的时候，没有把它当成是虚构的事件开看。很多教完以后，学生认为小说中的人物就相当于现实中的人物。小说来源生活，但是高于生活，虚构的不是真实的。所以我们这一次把小说当成是一个单元，就是让老师们知道，让学生知道，小说是虚构的，这些人物，比如说《穷人》里的桑娜、乔、老支书都是作家虚构的人物。但是我们在观察小说文体特点的时候，我们只抓住情节、环境来感受人物形象，简简单单地把这个单元教完。孩子在认识上也知道，小说是创造的，我们从单元的导语就可以看出来小说的特点。

前面讲到，阅读系列、表达系列纵向的层次性、发展性的安排，目标的梯度。那么我们现在回到一个单元内部之间是怎样一种关系。我们前面讲到，单元也是作为一个整体，它虽然是连接的一个部分，但是单元是以单元来组织单元内容的，我们单元各个内部之间又是怎样横向的联系呢？

三年级开始有单元导语，单元导语一般安排阅读、表达两个方面，明示了语文要素。语文要素包括必备的语文知识，基本的、常用的语文方法和能力，还有语文学习的习惯，还有少数的阅读的策略，都在单元导语里面做了要求。老师拿到一个单元，很清楚每个单元的学习目标是什么，学习要求是什么，这是这套教材比较特殊的特点，就是希望能增加教材的可操作性，减少老师理解教材编排意图的难度，把功夫用在钻研文本上、解读教材上，而不是琢磨教材是怎么编的。

举一个例子，四年级上册的神话，从单元导语就知道神话的特点是什么，是人类童年时代飞腾的幻想。这个故事主要是从故事的起因、经过、结果来学习把握文章的主要内容，这是一个目标。

感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象，还有我们习作的基本要求展开想象。那么我们课后思考题就围绕着单元目标来出题，这些就不展开了。包括习作、交流平台我们怎样读神话故事，词句段运用里面积累的词语也体现神话故事的特点。比如说腾云驾雾、上天入地这些都是形容神话故事中的人物，我们进行一个整合，我们日积月累，这就是各个单元围绕着语文要素，围绕着人文主题来安排内容。包括快乐读书吧，五年级上册都是这样，六年级也是，都有书就不展开了，老师们可以拿起书来看一下。包括写作品的梗概，前面也谈到了，为什么讲把握文章主要内容，这是为六年级怎样写梗概打基础。这也是基本常识，一个长文章你不能把握住文章主要内容，梗概是很难写出来的。

到了六年级还有一个要求，就是推进文学作品的阅读或者是外国文学作品的阅读。大家都比较关注外国文学作品的创作者而对外国文学作品的译者不大关注。我们这次编外国文学作品的时候发现同一个文学作品不同的译者翻译差别很大，我们在词句段栏目里有一个目的就是要关注外国文学作品的译者，增强译者意识，特别是现在很多绘本，根本没有关注译者。

现在我们编教材要想每一篇课文都能够把这个单元的语文要素都结合起来是非常困难的，所以有的课后思考练习题或相关栏目，迁移运用之前学习的语文要素出题，目的是巩固、提升，体现目标的发展性。层次性和发展性是一个编排的思路。

我们举六年级上册第二单元为例，看看这个单元怎样运用前面的语文要素。这个单元是革命文化题材的单元，我们在语文训练的点上，安排了了解课文。文章是怎样点面结合写场面的，这是阅读的要素。那么习作要素是尝试运用点面结合的写法写一次活动，我们也强调读写结合。

第一篇课文是毛主席的《七律·长征》，因为诗歌是很难体现点面结合这样一个阅读要素，所以我们这一课就提出了一个这样的题目：加强朗读训练，体会表达的情感。就是说说诗句的意思和表达的情感，读一读。

那么这个语文要素是在四年级就开始安排了，比如说抓住关键词句，初步体会课文表达的思想感情；到了五年级，体会文章表达的思想感情是五年级学习的重点；到了六年级，我们开始运用以前学过的语文要素，巩固、运用不断地去提升、发展。

这是《狼牙山五壮士》，这是本单元的第二篇课文。这篇课文第3题落实要素：课文第2自然段既关注了人物群体，也写了每一位战士，结合相关内容说说这样写的好处。这道题的目的就是体会文章怎样做到点面结合的，但是不是所有的都出这样的题目，所以我们第1题：根据提示讲讲这个故事，这个题目的编排目的是学习把握文章主要内容的方法，也是运用以前学到的。

再看第三课《开国大典》。《开国大典》第2题“读读写阅兵式的部分，说说课文是怎样描写这个场面的”，第3题，“在旁边作批注”，迁移运用四年级上册“学习用批注的方法阅读”。也就是说四年级让孩子学习批注，六年级就学习运用。

我们在本单元课文《灯光》的“阅读链接”设计了相关习题，引导体会场景和细节中蕴含的感情，迁移运用五年级上册“注意体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。这些都是运用，而且是运用前面的。

教材考虑到阅读、习作和口语交际相互关联的同时，也重视其相对的独立性，遵循其自身的发展规律和逻辑体系，使必要的表达能力得到专门训练和应有的发展。

比如，口语交际中某些生活类交际话题、讨论交流类话题，不一定都以阅读为基础，有的以交际功能为主要线索来编排。老师在教这个口语交际的时候就知道学完以后我们要达到一个怎样的目标。

比如说六年级上册第六单元。人文主题是珍爱家园；语文要素是抓住关键句，把握文章主要内容；口语交际是意见不同怎么办。这个口语交际和语文要素和人文主题没什么关联，它是相对独立体系，它以功能交际为主线。

教材写景类的课文单元较多，不太适宜让学生在每个这样的单元中都来写景；阅读策略单元，因为学生的习作能力与阅读能力、习作需求与阅读需求之间毕竟存在着一定的差距。

那么这一类的单元，一般的口语交际与习作都有自己的独立体系，比如说三年级上册第二单元是讲秋天的景色的，我们的习作就安排了写日记。

阅读策略单元，因为学生的习作能力与阅读能力、习作需求与阅读需求之间毕竟存在着一定的差异。

这次我们这个单元习作是写一个人，题目是《小小“动物园”》。有的地方把“小小‘动物园’”理解成为写动物，经过这样的教学设计，真的要好好理解。过去我们安排学生写作文，说人物的外貌、性格和特点，但是很抽象。我们这一套教材就是想帮助学生打开思路，让学生有话可写，有东西可写，所以我们用这个图让她的头发，她的生活习惯，她的性格特点一一展现，让大家知道这不是写动物的。这次你们有一个研究课，大家好好地讨论一下。

关于阅读略读单元、习作单元内容的整体呈现。在编排类型上，阅读策略单元结构体例与阅读单元基本相似，当时我们在编阅读策略单元的时候，一共编排了8个。这8个阅读策略单元跟阅读单元的体系结构又不同，后来我们就退回来了，退到最后我们只保留了四个。另外阅读策略单元我们有口语交际、习作还有语文园地。为什么退回来呢？我们这一步迈得太大了，我们一册书8个单元，这一个单元就可能落空，现在我们已经发现有很多的老师不知道怎么教。

我31号为了拍课，千里迢迢到一个省去听课，听完以后我就跟那个老师说我没有听一个课听得这么累，这个老师上的是提问，阅读策略单元。我需要把每一个孩子提出的问题记下来，老师是怎么呼应学生的问题的，那两节课上下来，每节课都上50分钟，上的是一塌糊涂。待会儿我把一些片段给你们看，但是他没有考虑到一个什么因素，这个阅读策略单元它是一个整体，这个整体表现在，比如说阅读单元，我们刚才讲到的神话故事，我们可以先上《精卫填海》再上《普罗米修斯》，这个不影响我们的教学流程。但是阅读策略单元这是一个整体，这个目标是有递进性和发展性，这个和普通的单元不一样。去年我在南昌培训也讲到这一点，我们一定要讲整体观，树立整体意识，其实我们前一篇课文是为后一篇课文服务的。

习作单元的精读课文、交流平台、初试身手、习作例文与大习作，紧密围绕培养学生的习作能力这条主线，各项内容作为一个整体。

但是我不敢说环环相扣，后来我编教参的时候，很多单元不符合环环相扣的教学模式。因为我看到三年级上册的习作单元比较符合各个单元环环相扣，但是后面的内容是比较灵活的。我们在处理这个单元的时候，让学生知道我们这个单元的重要任务是写作文。写什么？我们要写一个人，要记一个事，写一个景，写一个说明文，我们不能到最后才知道。

我也听过一些老师的教学课例，他到最后才让学生来说我们今天要的作文要写什么，他就是没有把这个单元的编排意图理解透，我们这个是一个整体。我们的精读课文也好，交流平台也好，都是为了我们写作文服务的，这是一个和原来的习作教学，和原来的阅读教学最大的不同之处。我们的教师如何在教学过程中加强整体性，我前面说了，没有好的参考的模式。

关于整体与部分的统一需要注意的问题，其实多年来我们语文教学存在的问题就是整体性没有把握好，特别是上一些示范课，基本看不到让一个孩子从头到尾来很好地把文章多读几遍。这就是我们讲的从整体入手。

“整体-部分-整体”的模式是92年的大纲明确提出的语文教学模式，这样的语文教学模式在今天依然有很重要的参考价值。

我们现在还回到一个最原始的问题——语文教学教什么？教材采用双线按单元组织课程内容，常识构建语文学科训练体系，解决语文教学教什么的问题，主要针对的是语文教学的目标问题。单元导语的语文要素提示的是本单元的教学目标而不是教学内容，我指的是语文要素。教学目标与教学内容有交叉、有重叠，但不是一回事。

现在的很多老师很辛苦，特别是我教材回访的时候，包括我四月底去安徽两个地市回访的时候，老师教得非常苦，学生也学得非常累。我后来分析为什么这样呢？就是他没有分析单元导语提出的语文要素是教学内容还是教学目标。应该说单元导语的教学目标明确以后，课后思考题、语文园地的相关栏目都是为了实现这个教学目标服务的，而不是只让学生知道这个目标是什么。我们还需要对我们教材的内容，包括课文内容的选择、课后思考题的运用做一个灵活的安排，这个灵活的安排不仅仅只考虑到教材的内容，还要考虑到语文标准的目标要求，考虑到学生的已知，考虑到学生学习的实际，包括教学的条件，教学的资源，还包括我们语文老师自身的教学风格等等因素，这些因素影响到我们教学内容的选择、重构，这些问题需要分清楚。

所以那些老师教得很累，孩子也学得累，他没有做到“以学定教”。一位老师正要上三下的《我们奇妙的世界》，那篇文章多好啊，第一句话“我们奇妙的世界，一切都看上去是有生命的，看天空，看大地。”每个孩子都感受到周围的一草一木、山川、自然景物，但是我们老师只关注到了我们单元导语中的目标，没有联系学生的实际，实际上联系学生的实际，让学生多读一读，多想一想，那么这节课应该上得很生动，最后让学生感受到自然的一切都是有生命的，我们要爱护自然的一草一木，简简单单地就把文章教完了。那天我听课提问的时候，我就跟省教研室说这个真的很好教，你们教得太复杂了。他不懂好教在哪里，他把孩子想得太复杂了。我讲“尝试用不同的角度提问”很关键，“尝试”“不同的角度”这两个方面老师很纠结。

课后思考题主要是落实单元的语文要素，我们还要加强课后思考题的运用，把课后思考题作为语文教学内容的一个组成部分。因为自己设计思考题不一定能把握好意图，我们可以用好教材，这样可以发挥教材的教学价值。

“阅读链接”是统编教材内容的组成部分，前面讲到选文的整体性的问题，其实我们这套教材的选文上有一点遗憾，就是剧本。剧本一般都太长了，不是我们不想选，太长的剧本作为课文来说要占用太多的版面。所以为了弥补这个缺陷，我们在“阅读链接”选了一个剧本的片段。另外在阅读链接里面，还有文学评论。过去我们小学语文教材很难有文学评论，如果课文作为文学评论，老师们会觉得很难教，也不知道怎么教，这一次我们教材的阅读链接里面有文学评论。

所以学习的要求也比原来的人教版教材又多样一些。那么我们老师在处理阅读链接的时候，要从三个方面考虑，一是“有的作为课后思考题的一部分，与课文内容学习结合起来”。

我举一个例子，原来人教版有一个单元叫“作家笔下的动物”，把丰子恺的《白鹅》和俄国一个作家的《白公鹅》放在一起，后来把《白公鹅》作为一个阅读链接。为什么这么做呢？因为我们从目录上看，如果《白公鹅》在目录上出现，外国文学的作品的比例一下子就升高了，那么作为阅读链接，就不作为外国文学作品统计的比例。包括我前面讲到的百分之十点多的革命传统文化题材的课文是指在目录中出现的，我们还有阅读链接、还有语文实践活动都安排了革命传统文化，包括现在的很多内容，不仅仅是片段，还有很多整篇的文章。另外也可以作为“自我检测”，比如说《白公鹅》，过去说略读课文，我们能不能学了《白鹅》之后，我们自我检测一下，到底读到什么一个程度。

另外，“迁移运用学过的阅读方法，不断提升阅读能力”也很重要。为什么我们把七八十年代“讲读”“阅读”“独立阅读课文”拿出来呢？就是希望参照一下过去的，因为过去的教材没有精读和略读，精读和略读也是叶老提出来的，不是我们教材编写组提出来的这个观点。过去叫“讲读”“阅读”“独立阅读”，现在的阅读链接类似于过去的独立阅读课文。独立阅读课文过去在目录中呈现，这一次阅读链接没有呈现，只是在编排体系上、目录呈现上有一些差别，但是在学习的要求上有独立阅读课文的功能。

这是统编教材阅读链接分类统计，不是全部的，还有非常非常多的分类。

比如我们有片段，片段包括小说、散文、诗歌、文学评论；我们有篇章，包括散文、诗歌、寓言、神话、歌词；我们有语文实践活动，比如说六年级上册小的任务群，这个安排借鉴了高中语文教材的编排方式——任务群，我们小学开始渗透一下“任务群”，但是我们不提“任务群”概念，就围绕一个主题展开，我们这个单元安排的是革命传统文化的小的任务群。还有一个以功能来安排的分类，比如说迁移运用、延伸拓展、自主阅读、习作范文，我们是从几个类别来提示的，但是教材阅读链接的内容比这个多多了。

积极探索阅读策略单元、习作单元的教学模式与适用方法。阅读教学积累了丰富的教学经验，形成了不同风格的教学模式。

但是阅读策略不仅仅要引导学生理解课文的内容，四个阅读策略的一个基本要求是要达到对课文内容的理解。这是一个基本要求，不管用什么策略来学习这个单元的基本内容，都要对课文内容有个基本的了解，还要引导学生关注、理解课文内容的思考过程，并将学生获得的阅读策略，迁移运用到不同的情景或文本中去，以帮助学生掌握阅读策略为主要目标，培养学生运用阅读策略的意识和基本能力。这是我们阅读策略单元的教学功能和编排的意图。

那么每课教学承担的功能是什么呢？今天讲的三到四篇课文是一个整体，那么每课的功能是什么，怎么体现教学目标的层次与递进，如何增强整体教学呢？这些问题都是需要我们在以后语文教材的使用中思考和实践的。

举一个例子，四上第二单元阅读策略有四篇课文，第一篇课文《一个豆荚里的五粒豆》，我们叫“尝试提问”，阅读时要多提问，从问题的设计就可以看出来，要帮助学生发现可以从不同角度提问，这个要求非常低。《蝙蝠和雷达》，叫“示范提问”，以批注的形式提出问题。第一课没有批注，第二课以批注的形式提问，要求学生提出自己的问题，激发阅读兴趣，整理问题清单，提问讨论示范，帮助学生学习从不同的角度进行提问。这个目标层次，一个是发现，一个是学习。第三个是“指导提问”，第四个是“独立提问”。你看我们《蝙蝠和雷达》有两个批注，学完以后又提出了两个问题，这就是希望老师能引导学生从那些角度，比如“蝙蝠和雷达是什么关系呢”提出问题。“蝙蝠用嘴巴和耳朵配合飞行”是理解课文的难点，也是重点，我们在这儿做一个批注。在课后我们从不同角度，从生活中的启示，还有一些不懂的问题上，我们又继续提问。在问题清单中，我们还有个问题是写作的方法，这篇文章的写作方法又有哪些？让孩子知道我们可以从哪几个角度提问，我们叫“示范提问”。

我在一个地方准备拍《蝙蝠和雷达》这节课，我们来看看老师是怎么上的。这是其中一个片段，我听得非常累，为什么我听得非常累呢，我们来看一下。

老师问：“同学们想好了吗？你们提出了什么新问题？我们来听一听。”这个学生说：“我想问，这里的冒号能不能去掉。”这个老师怎么回答他的？老师说：“他关注标点符号。”另一个学生顺着老师来了，这里为什么不能用感叹号，而要用问号？老师说：“你也在关注标点。”第三个孩子又问：“为什么不用一句话，而要用一个自然段？”老师又顺着孩子说。第一个孩子已经跑题了，说一个老师肯定一个，说一个老师肯定一个。孩子说：“第五段挂在绳子上的铃铛响个不停，这里的响个不停可不可以变成响铃？”

关于不同的角度提问，教材已经有示范了。我课后问老师：“你在想什么，在上课吗？你已经试教了那么多次了。”我跟他说，当第一个孩子提出冒号可不可以去掉的时候，首先要鼓励他，千万不要顺着他。一个问题提出来就顺一个，这堂课上得我就非常累。最后我发现好几个孩子提的不是真问题，最后有一段话让孩子实施提问，有一个女孩子说：“我没有吃过马铃薯和藕”，我当时很震惊，“四年级孩子在中国没有吃过马铃薯和藕？”我现在听课有一个特点，不看老师，我问学生。我首先问学生是怎么想的，为什么提出这个问题。因为马铃薯和土豆有些地方方言不一样，我大概心里有数了。我就问问学生，“土豆吃过吗？”“吃过。”“为什么这么提呢？”孩子脸都红了。就是老师教学过程根本不考虑孩子，完全顺着孩子鼓励鼓励，一节课上下来，如果这么上下去，这个单元就上毁了。当孩子说冒号可不可以去掉的时候，你要想着我们批注的两个问题的角度。首先要鼓励孩子动脑筋了，然后再回到课文，示范提问。你看，课文中我们给了问题，你看那个批注，孩子一下子就知道了，要根据内容提问，根据方法和表达的方法来提问，你不能整个环节都纠结在这个标点符号上面，都纠结“响铃”变成“铃铛”。老师上课真的要关注学生，而不是沉浸在自己的想象中。这一点要怎么改变？实际上从教学论说，要关注主体和主导的问题。

说到这个问题，我举个例子。就是我们现在的习作教学，我主张“三个入手”。从题材入手，从生活入手，从兴趣入手。

这两年很忙，但是我有一个习惯，每年听课基本上不会低于100节课。有两所学校我跟踪了整整一年，特别是作文教学。两所学校的教学风格有一点不同，一个学校比较注重从方法入手，一个学校一直用人教版教材，我建议他们做到“三个入手”。教完一年以后，我们看学生的表现，不要看老师的表现。比如说我们在听明天的示范课得时候，我们看学生在课堂上的反应，看学生在这堂课上得到了什么。

我们看一下课例，这是人大附小的说明文单元。从题材入手，这个班的学生在这一个单元选的是不重复的话题，一个说明文可以写这么多的话题，很多都是我们老师包括我个人不太熟悉的话题，包括机器人、火星的秘密，这是我们老师根本想不到的。

因为孩子感兴趣了，想写了，思路打开了。包括昨天晚上看录像《有你，真好》，“有你，真好”说明感动，感动了就觉得你好。有个男孩说“我们写感动不一定要流泪”，多好啊，这是一个非常好的打开学生思路的角度。泪流满面、痛哭流涕，这是一种形式，是表达情感的一种方式，但是这个小男孩讲写感动的时候不一定要写感动地流泪。如果这个教学的契机抓住了，就是这堂课的一个非常好的亮点。“除了感动地流泪之外，我们还有哪些方式？”可以让小男孩谈一谈，这堂课就有亮点了。但是我们老师怎么不关注这些呢？一定要从孩子的生活入手，这是作文写得好的前提。

这是两首现代诗，我们江苏还有一个很重要的任务，就是下半年要拍现代诗的教学课，要上两课。两所学校的课我都听了，写实。这个老师从方法入手，首先提供范文，这个是老师找的，这个是我们教材中的。他说格式相同，表达方式有相同之处。从范文入手是第一个，然后是创设情境，然后开始写。基本上我们老师是这么一个流程。

我们孩子写完了，我也把孩子作文拿来了，把纸质变成了印刷体。你看，是不是像范文？我们讲诗歌有什么特点？感情真挚、表达真情实感、感情丰富，还有语言独特。但是我们孩子写这些诗，都是模仿，不是自己来创作诗，不是自己真正的情感。我在很多地方问这首诗好不好，还有老师举手说好。其实呢，我们不说好不好的话，我们从诗歌这个文体来考虑，怎样引导学生写诗。

我们再看这个，这节课我当时印象非常深。这也是一个老师指导写诗，他先从“交流平台”入手，他把“交流平台”提到的关于诗歌的特点让孩子自己来说。这时候他就开始让孩子交流自己读了哪些诗，因为这个单元有一个小的中心学习，安排了学生在课外读诗。但是这个诗我也没读过，孩子的阅读面非常非常广，后来听完课我赶紧回单位，我把顾城的这首诗找出来读一读，不然人家讲起来，老师自己都没读过。我对这个小女孩的印象至今很深，她对海子这首诗的解读，我们一般的老师包括我个人都是解读不到位的，她的语言真的都是很诗化的，我都有记录的，“尘世新鲜，朴素明朗而又隽永清新的语言”。《面朝大海，春暖花开》就是很神韵的，诗歌最大的特点就是神韵。另外一个孩子马上又说，“海子的感受独特”。

其实我们引导孩子过程中真的能体会，有时候我们老师管得太多，但是我们老师也不能随着学生完全地放，我们讲“放收怎么有度”，这是我们老师教学机制的问题，也是一个教学水平的问题。我觉得这个老师“放收”真的非常好。“很多人认为幸福就是有钱、有房子、诗人的幸福是做一个自然人”，解读得多好。老师说：“我们也可以自己写一写诗。”一般的老师就让孩子写了，但是他没有让孩子开始写，他说：“要注意什么呢？”简单一点拨，孩子又来交流了，“表达自己真实的感受”“华丽中增加朴素”“不是为了写诗而写诗，为了表达情感而写诗”。我这些记录都是孩子的真实语言，慢慢孩子就认识到写诗的一些特点。老师不是让孩子无限制谈下去，两三个谈完以后，他接着又转：“可以写哪些题材？”学生回答“可以写某一种事物表达另一种事物”“不是为了写回忆而写回忆，是因为有美好回忆而写”，慢慢孩子就进入诗歌的境界了。我特别喜欢这个孩子，他说“不仅仅是美好、快乐的回忆，也可以写伤心的回忆”，画龙点睛！这时候老师说：“把你的情感流露在笔端，把自己最真挚的情感表达出来。”

没有任何方法，其实老师已经把方法隐含在指导中了，这个指导老师没有说多少话，学生写完了诗。当时这个老师有一个问题，当学生写完诗的时候，他非常着急，他说：“老师也写了一首诗，你们来看一看。”结果旁边坐的校长很着急，他说：“你着什么急啊，孩子的诗还没有交流展示，你就把你的诗拿出来。”是老师展示还是学生展示，这一点一定要引起我们高度关注。老师是要孩子展示自己，老师在课堂上有的是机会，是主导地位，何必着急呢？所以这个校长一打断这个老师，这个老师就缓过神来了。

第一个孩子上台了，是流着泪在读这首诗，流着泪，真的很有感情，所以我们语文老师有时候教得好，孩子就学得好，怎么教就怎么学。这首诗正好写在巴黎圣母院刚烧的那几天，他不是仅仅讲巴黎圣母院，他讲到珊瑚礁，讲到岛屿，最后讲到地球人物的命运，这就是诗，诗就讲究哲理，讲究神韵。

还有这个，我问小女孩为什么是“香气的翅膀”？“因为蝴蝶不断采花粉，把翅膀沾染了，翅膀带着香气。”她不仅仅讲蝴蝶，她想到的是她的思考，诗就要讲自己的思考，人生的感悟，作者独特的感受。

最后，我们女老师以为这是一首爱情诗，《依靠与陪伴》的确很像爱情诗。后来我让那个小男孩说一下情况，他说这是他和他妈妈去孤儿院看到孤儿的时候，他内心的一些想法。

我有很多东西要和老师交流，但是时间不允许。这次来江苏，其实是跟江苏的教研员和老师们学习的，因为江苏确实以前交往不多。今后来日方长，也把你们好的教学经验和老师们一起分享，谢谢各位老师！

专家简介

陈先云，博士，人民教育出版社编审，课程教材研究所研究员，国家语委普通话审音委员会委员，中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长，国家统编义务教育小学语文教科书执行主编，《小学语文》杂志主编。

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