张华：大观念课程与教学的设计要求

张华：

大观念课程与教学的设计要求

“大观念”由两部分构成：一是一门学科或一个单元主题的“关键概念”，由词汇所构成；二是两个或两个以上的“关键概念”建立联系，形成一个判断或命题，由句子构成。例如，“迁徙”“自由”两个概念可以是“社会流动与闯关东”“社会流动与农民工进城”等主题的“关键概念”，也是历史、地理、历史与社会等学科的“关键概念”；“迁徙使人自由”这一命题就成为一个“大观念”。学生学习上述主题之后，既能用“迁徙”“自由”的“概念视角”理解社会现象，又形成“迁徙使人自由”的“概念性理解”，以指导个人和社会做出决策与行动。这就意味着学生形成了“核心素养”。

选择恰当而有力量的“关键概念”，是凝练“大观念”的第一步。这对发展学生的概念性理解及核心素养发挥举足轻重的作用。

这里的“概念”是人用来理解通过感官所获得的感觉资料的心智工具，它们不是从感官经验和各类事物中概括出来的，不是把事物中“不同的性质”过滤掉、“相同的性质”留下来所形成的。“概念”是人在实践过程和解决问题的过程中被证明有价值的意义或被证实了的“假设”。这是杜威的“实验经验论”至今依然富有生命力的地方：学生只能通过亲身实践、亲身经历探究或问题解决过程，才能发展“概念视角”、形成“概念性理解”。另一方面，为了深入理解并有效实施大观念课程与教学，我们必须确立“概念”作为“学科形式”的相对独立性。如布鲁纳所言，一门学科说到底是由一些“伟大组织观念”（即“关键概念”）所构成，这些“概念”或“观念”就是学科形式，它们在经验世界中没有直接对应物，常常与人的感知经验、日常生活经验相左。从康德的“纯粹理性”或“先验范畴”到爱因斯坦的“概念”理论，均指出了“概念”的相对独立性。既然如此，无论一门学科，还是一个单元主题，必须将其“关键概念”从学科或跨学科角度独立提出，并让学生以亲身实践或问题解决的方式去使用这些概念，才能形成学生的“概念视角”“概念性理解”及核心素养。

怎样提出“关键概念”？埃里克森曾提出过一个关于“关键概念”的操作标准：

1.抽象性：“关键概念”是抽象概念而非具体概念，不是类似“桌子”“椅子”之类可触摸、观察的客观事物的概念，而是类似“因果”“自由”“力”之类的抽象概念；

2.普遍性：“关键概念”具有很大的概括性，可以普遍迁移于各种新情境或“未知情境”；
3.非时间性：“关键概念”具有持久性和一定程度的永恒性，不是一个已结束的过去事件、转瞬即逝的现在事件或尚未发生的将来事件；
4.共同性质：“关键概念”是“共同性质”，涵盖许多事例；
5.由词汇或短语构成：“关键概念”由一个或两个词汇或一个短语构成。这些操作标准对确立恰当的学科或单元主题的“关键概念”具有指导价值。在“关键概念”之间建立联系、形成命题或句子，构成可普遍迁移的“概念性理解”，这就是完整的“大观念”。

尽管不同教育学者、实践者和决策者对“大观念”一词的使用及其内涵所指不尽相同，但均指向于培养学生可迁移的“概念性视角”和“概念性理解”。大观念课程与教学的设计要求可概括如下。

01

独立提出学科或单元主题的“关键概念”，并在“关键概念”的基础上形成可普遍迁移的完整“大观念”或“概念性理解”。既然概念或观念不能从感觉经验中归纳得到，那就只能相对独立地提出，并让学科知识和技能以概念或观念为纽带建立有机联系。

02

创设真实情境或模拟情境（模拟专家创造或使用知识的情境），让学生以亲身实践与协作问题解决的方式获得“概念性理解”及核心素养。“关键概念”及“大观念”是用来分析困惑、解决问题的工具或“假设”，而不是“另类事实”。凡理解均具有“不可传递性”，因此“概念性理解”必须由学生亲身活动，不能由别人代替。切忌将“关键概念”及“大观念”教成“定义”或“事实”。

03

由学科专家、学科教育专家、学科教师、课程专家、学习科学家等合作确立每一门课程的“关键概念”及“大观念”。由于“关键概念”及“大观念”集中体现学科本质、学科思维和学科实践，是学科专家探究、理解和解决问题的独特方式，属于“专家思维”的范畴，因此，需要以学科专家和学科教育专家为主体并参照其他相关人员的建议而确立。目前，我国2022年颁布的义务教育课程标准中，科学、生物、化学、物理等学科都基本明确确立了本学科的“关键概念”或“大观念”，这为广大学科教师从事大观念教学打下基础。其余的课程标准则以主题或“任务群”的方式构建课程内容，这也为广大教师在实践中确立“核心概念”及“大观念”创造了一定条件。相信通过几年课程改革实践，未来每一门课程均可逐步形成自己的概念或观念体系。需要指出，由于学科在不断发展，学科研究也存在不同学术共同体和“学科范式”，因此，同一门课程在概念或观念体系上存在分歧是正常现象。只要有助于学生发展“概念性理解”及核心素养，就是有教育价值的学科概念或观念。

04

教师在教学过程中以课程标准为依据，针对单元主题的内容，根据学生的年龄、心理发展的阶段特点和个性特点，提出单元主题的“关键概念”及“大观念”。教师在创生课程与设计教学的过程中，只有将“关键概念”及“大观念”与学生的活动紧密结合的时候，才能避免康德所说的“概念无经验则空、经验无概念则盲”的认识误区，也才能避免维金斯和麦克泰所批评的“设计两恶”即“有活动无内容、有内容无活动”。

在大观念课程与教学中，教师首先要实现自身的角色转变，使自己成为“观念本位教师”；其次要帮助学生发展成为“观念本位学生”。这意味着教师要与学生合作，根据单元主题和具体学习活动的需要，随时提出“关键概念”及“大观念”，自由使用“概念视角”和“概念性理解”探究主题，在主题探究中持续发展学生的“概念性理解”及核心素养。

05

教师根据所确立的单元主题的“关键概念”及“大观念”，提出“引导性问题”和探究线索，设计“真实表现性任务”，规划由浅入深的系列探究活动。只有当概念或观念转化为问题，才能成为学生探究或理解的对象。由“关键概念”及“大观念”可提出“概念性问题”，亦称“本质性问题”，这类问题具有开放性，贯穿于大观念课程与教学始终。概念性理解只有朴素与学术、低级与高级、简单与复杂之别，没有对错之分，主要由“为什么”之类的问题所构成，故对发展概念性理解及核心素养发挥核心作用。概念性理解离不开学科知识，针对单元主题所涉及的关键学科知识或学科事实，可提出“事实性问题”。

这类问题是解决“概念性问题”所需要的手段和伴随物，服务于概念性理解的发展。“辩论性问题”，亦称“哲学性问题”，是与单元主题相关的哲学性或争议性问题。这类问题与“概念性问题”相比更为开放、更为发散。当把大观念上升到哲学的高度去思考，或下沉到真实情境中的复杂问题去应用，则会产生“辩论性问题”或“哲学性问题”。这类问题又被称为“激发性问题”，它们是“概念性问题”的延伸与补充。引导问题与探究线索是大观念课程与教学的重要构成。

由于概念性理解及核心素养遵循“心灵原则”、发生于头脑内部，只有当其转化为可触摸、欣赏、观察、评论的“公共实体”或“产品”的时候，才能获得证实、得到发展。人只有在表现理解时才能发展理解，大观念课程与教学秉持“表现性理解观”。因此，在确定以概念性理解及核心素养为主体的课程与教学目标之后，需要设计与此目标相适应的“表现性任务”及相应的表现过程和产品。让学生置身某种情境、以某种角色、基于某种目标、面对某个或某类受众、完成某项表现或某个产品。这就是“真实表现性任务”。这种任务具有累积性，是由一个个“子任务”构成的。“子任务”及最终的“表现性任务”既构成概念性理解及核心素养的评价，又构成具体的教学与学习过程。一手抓住概念性理解及核心素养目标，一手抓住“表现性任务”，然后设计整个单元的系列探究活动，由此构成大观念教学的完整设计过程。大观念教学追求基于“设计思维”进行的教学设计，让教师成为“学程设计师”。这种教学设计取向被维金斯和麦克泰称为“逆向设计”。

由此观之，概念性理解及核心素养是大观念课程与教学的根本目标，“关键概念”“大观念”及“引导问题”贯穿课程与教学始终，“表现性任务”与系列探究活动则是概念性理解及核心素养的发展过程和载体。大观念课程与教学以发展学生在不确定情境中解决复杂问题的高级能力和人性能力为目的，一切知识技能都成为发展概念性理解的手段，知识技能的熟练成为核心素养的伴随物和副产品。

本文节选自《当代教育科学》，部分内容有所删改。

作者系｜杭州师范大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师

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