张维宪：中小学课堂急需“打假”

张维宪：

中小学课堂急需“打假”

新课改以来，“满堂灌”现象逐步减少，课堂提问显著增多。但是，预设性问题多，生成性问题少；有关事实的问题多，有关程序性知识的问题少；共性的问题多，个性的问题少……

课堂，是落实立德树人根本任务的主阵地。随着课程改革的深入，各地学校都在积极打造高效课堂。但是，一些中小学的课堂，尤其是公开课、示范课、比赛课，远离甚至背离了高效课堂的初衷和本质。

01 假目标

教学目标，是有关教学欲使学生发生某些变化的叙述，是教学活动的出发点，也是其归宿。它通常表述为如下几个方面：明确学习行为主体；用行为动词和动宾结构短语表述具体目标；指出达成目标的条件和对与目标相关行为状况的判断标准。

由于缺乏对整个学科、学段教材和学情的把握，一些教师往往制订的教学目标缺乏整体性和阶段性，要么过高，要么过低；要么过偏，要么脱离学科特点；要么不具体，要么可测性不强。

有些目标根本不是从学生的角度预设的，有些没有着眼于学生差异；有些预设性太强，教师无法关注课堂上生成的内容；有些缺少学生与教材之间的反复对话，致使学生学习过程中缺少深刻的体验和感悟。个别教师仅让学生读一遍教学目标，就将其放到一边不管了。

制订有效的教学目标，正确解读课标是基础，精准把握教材、学生是关键，准确表述目标是条件。一定要正确区分教育目标、课程目标、课堂教学目标，紧扣教学内容，认真分析学情，严格遵循认知规律，表述简洁、准确，力求目标具体、可测。

02 假导入

导入是课堂教学的重要环节。好的导入能安定学生的学习情绪，吸引学生注意，激发学习兴趣，沟通师生情感，明确教学目的，衔接新知与旧知，启迪学生思维，确定全课基调，为教学创造和谐融洽的情感空间，有助于学生体验学习的快乐。

因教师重视程度不够，教学导入问题百出：目的不明确，为导入而导入，偏离教学重点；时间过长，课堂结构混乱，甚至主次颠倒；对教材教法缺少深入研究，千篇一律，模式化严重；艺术性不高，趣味性不够，无法调动学生学习的积极性。

增强课堂导入效果，要求教师熟练掌握课堂导入的各种方式，如，直接导入、温故导入、活动导入、悬念导入、经验导入、实验导入、事例导入、直观导入、问题导入、情景导入、观念冲突导入、板书导入、板画导入、歌曲导入、故事导入、诗文导入、笑话导入、谜语导入、歇后语导入等。

增强课堂导入效果，教师必须坚持课堂导入的基本原则，如，以旧联新，搭桥铺路；激发兴趣，启动认知；设障立疑，激发思维；设置悬念，引导探究等。导入要力求形式多样，服务课堂的主题，切不可喧宾夺主。

03 假情境

教学情境是课堂教学的基本要素。创设有价值的教学情境，有助于促进知识的迁移，促进学生主体作用的发挥。

新课改以来，教师普遍注重通过创设情境来吸引学生，化解教学难点。但是，一些教师在此过程迷失了方向——

情境形式化，与教学内容缺少实质性的联系；假问题情境，没有思维价值或不能引发学生思考；缺乏真情的情境，从认知层面看似有价值，教师却以一种机械的方式来展示；猜谜式的情境，偏离了教学主题；过多过滥的情境，教师频繁使用多媒体创设情境，忽略了认知规律和学生的接受程度。

根据依托点的不同，教学情境分为借助实物和图像、借助活动、借助语言、借助新旧知识和观念的关系、借助矛盾、借助背景、借助问题等创设的不同类型。

创设教学情境要紧扣教学内容，符合认知规律和学情，要基于生活，注重形象性，体现学科特点，内含问题，融入情感。要通过创设情境来调动学生思维的参与，激发其内在学习动机，促使其自主学习。

04 假自主

自主学习是素质教育的核心。“自主学习”中的“主”是“主人”、是“主动”、是“主见”、是“主体”。

备好课是上好课的前提，但是，许多教师把备课理解成了备“课本”，缺失了备学生。一上课就出示教学目标，显性主体是学生，实则教师借引导之名包办学生的学习。学生动起来了，表面很民主，实则“师道尊严”处处可见，学生的发言均在教师预设中。

若学生发言超出预设，就不予理睬；一旦发言影响到自己的威信，立即会感到不快。有时学生还未暴露出思考的过程，就急着让学生得出结论。极个别教师甚至认为只要教师不讲，由学生自己看书就是自主，把自主理解为放任。

自主学习强调个体独立、主动、自我负责的学习。在学生自主学习的过程中，教师要帮助他们制订计划，确立目标意识；营造学习氛围，引导学生进行自我检查和反省；进行有效的组织和调控，让学生体验疑惑的痛苦与顿悟的愉悦；在学生的“最近发展区”，组织、指导学生学习，并采用多种方法培养其自学能力。教师还要特别关注学生的自我定向、自我监控、自我调节和自我评价。

05 假合作

合作学习是指学生为了完成共同任务，有明确责任分工的互助学习，是学生学会交往、学会合作，培养团队精神和竞争意识的重要方式，有利于学生主动地、富有个性地学习和大面积提高教学质量。

目前，不少教师僵化地理解合作学习。

一是盲目改变座位。在没有良好的学习习惯和与之适应的学教方式的情况下，将学生的座位变成几个人一组相对而坐的横排。

二是合作匆忙。在没有预设的目标和路径、缺少外在的物质条件和内在的主观条件时，就让学生迅速合作。
三是学生正在进行激烈的思想交锋时，教师突然叫停，学生难以深思熟虑。

四是合作泛滥。不论问题是否有讨论价值，一律合作、探究，学习有温度无深度，很少触及实质性问题。

五是合作“包场”。在展示交流时，极少数优秀学生的回答包揽全程，学困生处于盲从境地，全员参与性严重不够，生动有益的课堂生成因此错失。

六是教师游离于合作学习之外。教师不了解合作学习的进程与状态，不进行及时点拨，没有融入学生的合作学习中。

七是小组评价机制不健全。组评以教师评价为主，而这种评价又大多指向单一的个体，对小组整体的评价不够科学；没能为学生提供更多的组内自评和小组间互评的机会，缺少组内自评和组间互评的技能训练。

教师应提高对合作交流学习的认识——

·要深刻领会合作学习的特征，掌握其操作要领；

·根据学生的学习水平、学习兴趣、特长、性格等，组建学习小组；

·随时注意学生的动向，把握合作交流学习的契机（学生遇到新知识需要新能力时,遇到个人能力不易解决的问题时，学生之间意见不一致时）；

·教给学生必备的合作技能，帮助解决问题；

逐步完善评价机制，丰富评价手段，增强评价的有效性。

06 假问题

问题是科学研究的出发点，是生长新思想、新方法、新知识的种子。问题是课堂教学的中心。科学的课堂提问可以引发兴趣、激活思维、促进深度学习的发生。

新课改以来，“满堂灌”现象逐步减少，课堂提问显著增多。但是，预设性问题多，生成性问题少；有关事实的问题多，有关程序性知识的问题少；共性的问题多，个性的问题少；联系实际的问题少，应用性差；启发性不够，提问的艺术性差；缺少层次性，不利于逻辑思维的培养；开放性不够，不利于求异创新；学习主体不突出，忽视培养学生的自主提问能力；过于频繁，碎问碎答；控制问题答案，霸权倾向较重。有极个别教师担心自己的调控能力，怯于让学生提出问题。

没有问题的思维，是肤浅的思维。教师必须对学生的学习基础、兴趣爱好等作全面的分析，对学生可能质疑的点和角度做充分的预估。精心研究课堂提问的方法与技巧：要创设问题情境，围绕学习目标设问；系统设计问题，确保问题的层次性、逻辑性；把握适当时机，问题简练晰；难度要适宜，从低水平走向高水平提问。

教师创设问题，既要依据教材，又要源于生活，大部分问题需要教师再加工，最好是以“有中心、有序列、相对独立”的问题群的形式呈现。

07 假探究

探究性学习是指学生通过探究的方式获取知识，并在这个过程中学会科学的方法和技能、科学的思维方式，形成科学观点和科学精神。探究性学习具有主动性、问题性、实践性、开放性、生成性和创造性等特点。探究性学习实际上是一个提出问题和解决问题的过程。

目前，教师在组织探究性学习时存在很多问题。

第一，探究学习形式化：缺少目标导向，探究的目的游离；准备不充分，没有任何铺垫与思考就直奔主题；套用探究形式，表面上是探究性学习，实为接受性学习；探究充斥课堂，探究时间不充分；探究模型不科学，程序不规范；教师游离于探究活动之外，对探究活动不进行指导。

第二，探究的问题不当：探究的问题毫无意义，探究的问题没有新意；探究设计过于细碎，没有明确的逻辑主线统领；偏离教学目标，脱离文本；脱离学生实际，追求虚假繁荣。

第三，学生对探究的问题不感兴趣：对教师提出的问题，学生探究的兴致不高。

第四，忽视探究结果：教师将探究活动由课内的延伸到课外的初衷很好，但结果却常常不了了之。

第五，探究更多是一种教育思想，其次才是教学方式。教师要创设科学探究的情境，潜移默化地引导学生掌握探究的基本方法，要把学生思维品质的提升作为重中之重。要狠抓发现问题环节，突出思维的敏锐性；关注学习的过程，注意探究内容和结果的开放性；指导实验设计，培养思维的创造性；引导学生运用思维的概括性去总结规律、指导组织结果评价。

要着力培养学生的好奇心、质疑精神、求证精神，最终让学生掌握科学探究的方法，实施“源于实践、在实践中、为了实践”的真正的学科探究。

只有这样，才能避免用“不言语”的方式学习语言，用“不科学（实验）”的方式学科学，用“不艺术”的方式学艺术，用“不道德”的方式学品德等现象的发生。

08 假辅助

布鲁纳认为：“在学校教育教学中，所有教学计划在很大程度上将依赖于为达到教学目标而采用的教学媒体。”评价一堂课的好坏，本应是看有没有以先进的教育思想作为指导，教学效果怎样。可是，不少地方把使用多媒体作为好课的重要标准之一，致使多媒体教学问题丛生。

第一，过分注重感性经验的获得，忽视理性思维培养。过多地使用多媒体，强化了学生感性经验的积累，弱化了学生思维的训练。

第二，多媒体演示代替学生的操作。永不替代原则是教学的基础原则之一,为了省事或赶进度，教师把该学生思考的问题、做的实验用多媒体演示来替代，省去了学生思考、操作、观察、体验的机会，弄巧成拙。

第三，忽视传统教育手段和教师基本功的强化。学校在强化电化教育手段的同时，忽视了传统教育手段和教师基本功的强化。

第四，过多运用多媒体。教师为求形式，盲目拼凑；为玩花哨，彩色变异；为图直观，“演示”实验。

第五，运用电教手段辅助教学，一定要有利于优化教学过程，有利于突出教学重点、突破教学难点，有利于激发学生的学习兴趣，有利于训练学生的思维能力；要处理好三大关系——辅什么与怎样辅的关系，教师与多媒体的关系，教师与学生的关系，努力做到适情、适时、适度、优质、高效。

09 假评价

教学评价是以教学目标为依据，运用技术手段，对教学过程、教学效果进行测量，并予以价值判断。课堂教学评价具有诊断、调节和激励功能。

当前，一些教师对学生的知识、思维方法、学习态度的评价欠科学：

1.一概肯定，对学生正确回答，表扬言过其实、刻板廉价，令人生厌；

2.对学生的不同理解不置可否，致使学生难以辨别对错是非；

3.不懂寓贬于褒的原则，不关注学生的长处，经常刺伤孩子的心灵；

4.不适当地打断学生的发言，影响学生思维的连续性和回答问题的积极性；

5.评价严重错位，对学生学习中的错误不作正确引导；

6.价值取向存在问题，重视甄别、忽视激励，学生不能发现自身的进步，难以树立自信心。

教师要认真研究课堂教学评价的内涵、重要意义等。在课堂评价中，要坚持多维性原则、过程性原则、真实性原则和发展性原则，制定科学的评价标准，丰富评价方式，发挥评价对改进教学的作用。

10 假检测

当堂训练是巩固课堂学习效果的重要环节，是为了检测学生当堂教学目标的完成情况，引导学生运用所学知识解决实际问题。

当堂训练中的假检测主要表现在：盲目检测，训练的内容不是重在检测学生应用刚学到的知识解决实际问题；缺少趣味性，对学生缺少吸引力；缺少层次性，没有注意面向全体；不具有代表性，偏离教学重点；题量大，训练重点不突出；主导作用缺失，教师不指导学生做题方法；应用性差，训练内容局限于教材内容，脱离现实生活；开放性差，不利于创新思维的培养。

当堂训练要少而精，应围绕重点精选习题；要有层次性，让不同学习水平的学生都有提高；注重开放性，注意训练思维的发散性；增强实践性，紧密联系生产、生活和科学研究实践，增强学生学习的主动性；数量适当，保证当堂独立完成；指导及时到位，确保训练有效。

11 假小结

小结是对课堂教学的归纳梳理，旨在给学生一个整体印象，也是为了回顾、检查预设问题的解决情况，凸显教学重点、难点，引导学生掌握知识总结规律，呈现本课时的思维过程，激发学生的求知欲，引导学生产生新的问题。

本应添彩升华的课堂小结，现实中总是存在许多遗憾——

知识罗列，内容重复；教学虎头蛇尾，小结时间不足；重知识，轻思维；重总结，轻启发；大部分是以让学生没有发问而终结，很少给学生发问的机会，或者直接抛出富有启发性的问题。

在课堂小结时，教师要留足时间，“收口织边”；做好板书，为小结提供依据；在关键处着力，化解重点难点；重视学生知识的掌握，更要关注其思维的发展；让学生参与小结，在学生小结的基础上向高处引领，向深处挖掘，往广处拓展，给以后的教学留足引子。

高效课堂具有科学性、自主性、互动性、开放性、情境性、创新性、和谐性、人文性等特征。创建高效课堂，让学习“真正地发生”，让学生“真正地学习”，中小学课堂急需“打假”。

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