曹勇军：教师如何把阅读转化为教学资源、教学思路和教学眼光？

曹勇军：

教师如何把阅读转化为教学资源、

教学思路和教学眼光？

什么是真正的阅读

阅读是为了什么？我觉得阅读是一种思考，是一种反省，是一种探索，是一种与现实的不妥协。讲得简单一点，其实就是你这个人“贼心不死”，想干一点事，对自己的人生有期待。

假如没有这种期待，人大概就不读书了。简而言之，读书是一种生命状态，是一种生活方式，是一种精神生活。这是我的个人理解。

可是我们今天想读书很难。原因在于：

第一，我们很难把精力集中到一个问题上长期地深入思考。常常跳过来跳过去，似乎每天接收的东西很多，但是没有一个东西在脑海之中留下深刻印记。

第二，我们的表达变得很肤浅，变得碎片化。我们喜欢看140字左右的博文，喜欢看那种片片断断的文章，喜欢短的小的东西，看不下去长的文章。

第三，我们的自主记忆能力在衰退。阅读常常是伴随着某种职业上的规条、训诫，比如领导明天要来听课，我们往往是在这种压迫之下被动去记忆。我们所处的这么一个信息化时代，不大容易让人静下心来读书。

今天我们不光是读书缺乏能力，只不过在读书上表现得特别明显。我们读书需要哪些能力？

第一，可读的很多，能不能选出自己最需要的。

第二，坐得住，“板凳要坐十年冷，文章不写一句空”，得有定力。

第三，要有独立的思考和批判的能力。

什么是阅读呢？阅读是一种理解。伏尔泰有一句名言说：“理解是在你之中发现我。”人的精神运动总是这样的，是在各种各样的他者之中寻找到自身的影子，进而丰富对自我的认识；投射到世界上，丰富我们对世界的认识。

理解就是在他者之中发现自我的过程，而发现自我其实是生命和心智成长的过程。所谓阅读，就是让自己的生命和心智获得成长。

暑假我带太太一起去了湘西凤凰县城。湘西古城，沱江之畔，晨雾刚刚消散，脚下吊脚楼很可爱。我们租住在吊脚楼的客栈里，带了几本沈从文的书，有很多生命的感悟和启示。穿行在凤凰的大街小巷，我在自己带来的书和新买的书上敲了很多图章，这些图章像生命的一种印记。

沈先生有一篇文章很有名——《我读一本小书同时又读一本大书》，沈先生告诉我最大的读书法就是“读万卷书，不如行万里路”，要把读书和生活结合。我给自己刻了一枚闲章：“阅读唤醒灵魂。”什么叫做真正的阅读？我的答案就是这个。

回过头来看，我们有的时候苦读一本书，那是真的在阅读吗？它跟你的生命有联系吗？它促使你的生命不断地由低界向高界运动和舒展了吗？所以什么是真正的阅读值得我们好好去思考。

什么是真正的教师的专业阅读

现在很多教师，他们对现代文阅读的认识是这个样子的——什么叫现代文阅读呢？等于高考现代文题，等于我今天要给学生讲的那个模拟卷上面的现代文阅读题：这个是“关键词理解”，这个叫“把握作者的情感”，这个叫“手法鉴赏”……全是试卷上的东西、考试学的东西，可以说，跟真正的阅读毫无关系。

我想跟各位分享一个我个人的思考。我以为测试型阅读、常态阅读和专业阅读固然有相同之处，但并不一样，甚至很不一样。测试型阅读，讲得简单一点，就是为了测试你的阅读能力而设计的考试题目。

它有一种夸张放大文本细部的特点，一般情况下可能没有人这样读书。我在南京经常遇到一些家长，都是南京各高校的博导，大名鼎鼎，他们跟我在一起吃饭的时候，常常无奈而又尴尬地向我请教：

“曹老师，孩子语文不好，现代文阅读不好，得不到什么分，你看看还有什么好办法？”我说：“你还能做出试卷吗？”他说：“孩子小的时候我经常指导她，她能做对，现在做一个错一个，女儿很反感：‘你不要指导，你指导的这个东西全是叉。’”

对测试型阅读，我有一个比方：测试型阅读有点像人生了病到医院去查血。你阅读能力怎么样，我验证一下、考评一下。可是孩子们跟在我后面读书，把他生命最宝贵的这黄金三年交给我，他需要的是阅读能力从不强到强，一步一步发展和成长。他们不需要一天到晚跑到医院“查血”。

而专业阅读又不太一样。专业阅读更多强调的是目的，就是为了专业知识的学习研究所采用的一种阅读策略和阅读技能。理论上讲，一个人只要会读书，他就有专业阅读的能力。可是实际上并不如此，因为不少教师根本没有阅读生活。

一个教师想要发展，必须得有专业阅读。会读书的教师才有资格教孩子读书，因为我们教来教去，教到最后，我们教的是怎么把书读好。你别以为教的是知识点，其实一个好教师教的是生命和自我。

我们凭什么教学生？我是一个读书人，我能读好这本书，我带着孩子们一起把这个书读好了，也学会读书的方法——凭的是这个。

我们需要建立的阅读理念

我读书有一个特点，就是常常看书里有没有什么东西能够让我产生共鸣，这是我最后愿不愿意掏出银子买这本书的一个条件。我读《读书这么好的事》这本书，忽然就翻到一句话，作者说：“读到好书我们都希望重读，可是常常没有重读，为什么？”我就特别觉得挠到了痒处，作者说：“因为你忙，更因为读完这本书你的好奇心已经被消磨殆尽。”我觉得这句话说得真好，特别有共鸣。当时我在书店翻了几句话，都觉得好多力量散落在书的各个地方。

读这一类书，我忽然发现了一个广阔的天地，其实阅读并非只是我们原来想象的高考现代文阅读，阅读里面有丰富的内涵。

比如，读什么书的问题。大家不要以为天底下书很多，其实真正值得读的书并没有想象得那么多。有一次我们去拜见钱理群先生，讲到读书，钱先生说：“真正的原典的东西是不多的，任何一个文化里面原典的东西是不多的。”然后他掰开指头给我们算，以中国文学为例，原典即那个时代的思想和文学都是由这个东西生发出来的，它是一个根，或者是和这个东西相呼应的，你绕不过去的一个坎。

他说《论语》《孟子》《老子》《庄子》，中国人是儒道的混合体，这两家真弄通了，其他书就好读了。然后是司马迁的《史记》——史书乃是中国学问之母。还有唐诗——我们很好奇，为什么没有宋词？其实最能够表现一代文化精神的是唐诗，宋词也很好，实际上懂得唐诗，在某种程度上就懂了宋词，最原典的、必不可少的还是唐诗。

还有《红楼梦》，还有鲁迅。钱先生说把这几本书读好，就找到了中国文学的根。我们读什么书？就读这些最源头的东西。

比如，读不大懂的书的训练价值。我们当教师的人往往有一个很愚妄的观点，天天教课文，教到最后觉得天底下所有文章我们都应该是懂的。其实这是错的。这个世界上我们看不懂的书太多了。

我年轻的时候就看黑格尔的很多书，看到今天，说句老实话，绝大多数看不懂。后来我发现很多专家也承认自己没全懂。可是不懂就没有价值吗？不懂的东西仍然是一种刺激和召唤。

天底下的书可分三种，一种一看就懂，没有价值，作为读者，你的阅读能力没有得到磨砺；还有一种书，完全不懂，看了等于白看，天书，不要读；第三种似懂非懂，有很多困惑和疑难，这样的书最有价值。我们要读一些读不大懂的书，读磨脑子的书，那才有价值。

我的学生读《瓦尔登湖》时，开始读不懂，苦恼。我让他们再琢磨琢磨，一共18章，先读前4章，尤其是前面第1章最难懂。梭罗写东西不像咱们中国人写文章那么有条理。慢慢地，学生心静了，70天读完《瓦尔登湖》。孩子们再看那种译文体的“西文汉典”，有一种居高临下的俯视感。读不大懂的书是最有价值的。

我给学生上卡夫卡的《变形记》，学生开心得不得了。过两天有个丫头来了，拿了一本卡夫卡小说选，往桌子上一放：“老师，我看了一个星期，怎么看不懂啊？”谁告诉你一个高二的学生可以看懂卡夫卡啊？好多卡夫卡专家都有很多不懂的地方。

她认为自己应该看得懂，这种观念从哪里来的？来自课堂教学。我们的课堂和教材似乎秉承这样一种理念，就是要让学生搞得懂懂的、透透的。其实我们所谓的“懂”、所谓的“透”，不过是在课程论意义上的“懂”和“透”。

我们的教学，是从课程的意义上浅浅地教一点点，我们得告诉孩子：“你就先理解到这一步，今后你的人生还很漫长，这个诗和你相遇了，进入你的生命，今后你们是朋友了，你们慢慢相处吧。”

什么叫读懂了？读懂是有层次之分的。

有一个简单的外在的判别标准，是朱光潜先生讲的，他说：“我读一篇文章，读一本书，必用自己的话把它表达出来，才觉得真的把这本书消化了。”这句话很简单，很重要，读懂就是能用自己的话把这本书、这篇文章最核心的东西说出来。

不同的书有不同的读法。不是天底下所有的书都用一种办法来读，在不同的阶段也有不同的方法。看了那么多人的说法，还是佩服培根《谈读书》中的话，我把它抄在这里：“书有可浅尝者，有可吞食者，少数则需咀嚼消化。”

这里要辨析一个概念，什么叫精读？很多人认为略读等于马马虎虎地读，精读等于认认真真地读。这是不正确的，精读与略读是控制的时间、速度不同，其认真程度是一样的。我就站在新华书店的那个书柜旁边，只用一分钟就把《阅读史》翻完，其实我这一分钟脑子在高速紧张运转，我看的时候是很认真的。不是马马虎虎地扫一眼，那个不叫阅读。什么叫阅读？无声为“阅”，有声为“读”，无论是“阅”还是“读”，都马虎不得。

有的人读书是“一片一片地读”。什么叫一片一片地读？看书先看注释，注释里面提到的书都找来读。还有人是“一架子一架子地读”，一个书架子，全是一类书。这也就是艾德勒讲的“主题阅读法”。

重要的是，找到自己的经典。人生有涯，你只能找你需要的经典。

教师专业阅读的几条途径

第一，作为教学资源的阅读。大家都知道《阿房宫赋》的结尾：“秦人不暇自哀，而后人哀之；后人哀之而不鉴之，亦使后人复哀后人也。”

一般教师上到这都是抓四个“后人”，我自己在反复读的过程中，觉得这里面除了四个“后人”值得抓一抓以外，还有四个“哀”。这四个“哀”有一种回环之美。四个“哀”和四个“后人”放在一起，实际上隐藏着一种后人只知感叹不知改变的悲哀。

讲到这，我就准备了一个材料，是黄炎培和毛泽东的“窑洞对”。黄先生在1945年的时候到延安拜访正在陕北山沟的毛泽东，在窑洞里彻夜长谈。

黄炎培说：“我生六十多年，耳闻的不说，所亲眼看到的，真所谓‘其兴也勃焉，其亡也忽焉’，很多朝代、很多国家、很多团体，都不能摆脱一个周期律，就是一下子兴盛起来，然后忽然就倒了。请问诸君找到了破解这个周期律的出路了吗？”毛泽东非常自信地告诉他：“我们已经找到新路，我们能跳出这周期律，就是民主。”

我就把这段话投影出来，学生们看过以后就忽然有一种对阿房宫兴亡的悲叹，一下子穿越到更深刻的我们对于它到底应该建立起怎样的历史感悟上去了。

听课的老师都说受启发，问这个材料哪里来的，我说是平时读书抄来的，是备在那里的料。可见，平时书读得多，教学资源就丰富。

第二，作为教学思路的阅读。教学王维的《山居秋暝》的时候，我从《唐才子传》里面选了一则材料，由材料引出王维这个人真是不简单，他有一双画家的眼睛，有一对音乐家的耳朵，还有一颗禅悦的心，然后我们就从三个方面来探讨《山居秋暝》。

哪三个方面？画之美、声之美、禅之美。这是进入王维诗歌世界的三把钥匙。课上得很顺畅，学生也感到特别有收获，尤其是拿到这三把钥匙，再去了解王维各种各样的“画中有诗、诗中有画”的绝句、律诗，觉得特别顺手。

课后交流的时候，老师们说这个思路太好了，问怎么想到这个思路的？我说我看过葛兆光的《唐诗选注》，完全模仿钱锺书先生的《宋诗选注》做的，它最好的部分就是每位作者诗选前面导读的那几小段文字，就像《宋诗选注》一样，概括得非常有味道——我就是从那本书上面受到启发。

所以，读书常常可以带给我们对一个作品的整体性认知，而当这种认知与我们教学勾连起来的时候，我们会获得很多教学思路的启迪。

第三，作为教学眼光的阅读。阅读会让你有一种独到的眼光。有一次我在讲一篇文章，讲的时候讲到“谶纬之学”。我问这个词怎么念，学生没吱声。我说什么叫“谶纬”，前面有一个女孩说：“就是迷信。”我说这话也对也不对。谶纬是中国文化一种独特的东西，它是某种预言、某种符号，暗示出人的命运、凶吉祸福。

后来我的学生讲：“曹老师，我最佩服你了！那次你讲的‘谶纬’真是醍醐灌顶，比所有的语文课都还要语文课，我真正学到了真的语文！”因为我教高三，是临时接的，时间很短，正好遇到一个词“谶纬”，正好我随口这么一讲，正好一个丫头在那里讲是迷信，然后我就滔滔不绝地讲了一下。

像这样的东西都得靠平时阅读积累。它是一种眼光，可以把对于孩子们最有价值的东西点出来，那这样的教学就很有价值，很有境界了。

第四，作为教学背景的阅读。举我教学苏轼《念奴娇·赤壁怀古》的例子。我是这样上的：提前10分钟到，用繁体字板书整首词。没有标点，一路写下来。

上课后我请孩子们读我写的板书，读了以后给加标点，不看书。虽然学生在这之前基本上都背过或者了解过这首词，可是应该在什么地方加标点还是错误百出。然后大家对照书搞懂了。

我说我们学过《沁园春·长沙》，里边有揭示词人写作思路的关键词，就是“携来百侣曾游。忆往昔峥嵘岁月稠”中的“曾游”和“忆往昔”。我让学生在这首词中找到体现思路转换的词语，学生找到“遥想公瑾当年”的“遥想”，还有“故国神游”的“神游”，由此体会了词从“写景”到“咏史”，再到“抒怀”的结构层次。我让学生在上阕圈出最能表现赤壁古战场气势的词语，有“乱石穿空”的“乱”，“惊涛拍岸”的“惊”，“卷起千堆雪”的“千堆雪”。然后让他们说一说为什么有表现力。

等他们把理由讲出来，这首词上阙的画意以及画意所包含的意境已经全部弥漫在我和孩子们周围了。趁热就把上阕背了下来。

词的下阙写的是周瑜，“江山如画，一时多少豪杰”，三国里英雄太多了，为什么只写周瑜？最能够表现周瑜的是哪几个细节？“羽扇纶巾”，手持羽扇，头戴纶巾，打扮儒雅风流；“小乔初嫁了”，刚刚娶了小乔；还有“谈笑间”，这就把英俊潇洒、风流倜傥的一个青年将领形象塑造出来了，学生在脑子里面都把他塑型了。那为什么要写周瑜的风流儒雅、春风得意？是因为和自己对比，是因为自己不得意。结尾“人间如梦，一尊还酹江月”，也好懂也不好懂，意义太丰厚了。

我们回顾《赤壁赋》，再把它结合在一起，最后理解这个结尾丰富的情感内涵，然后背出下阙。一堂课就把上阙、下阙全部都解决了。

最后我请一个学生用南京话读这首词。为什么用南京话读？因为这首词中的韵脚不少是入声字，用南京话读它，有一种摩擦以后特殊的情韵之美。词是有音乐性的，可是我们今天已经无法还原它的音乐性，只能够用这样一种方法，稍稍得其仿佛。

作者丨曹勇军（南京市第十三中学教师，江苏省语文特级教师）

来源丨语文学习、優教育，有删改

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