从清华到伯克利在交流中感受研究生教育的差异
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作者：周帆
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本文作者周帆，北京科技大学本科，清华博士生。主专业是科学哲学，目前在伯克利人类学系交换。
一个月多前，我接到朋友邀约，要我谈谈对中美研究生教育差异的看法和感受。其时我来到太平洋西岸交流学习不过半年有余，谈论这一主题心下实在有些惴惴，便一直未曾动笔。不知不觉间，加州的夏天倏然而至，在又一个学期进入尾声之际，我决意提笔，也算是为自己的交流生活作一段结语。
中美研究生教育比较是一个相当宏大的主题，无论从制度、文化还是教育模式来讲，都很难在短短一篇文章中尽述。然而，这并不能阻止诸多学者和民间智士孜孜不倦地探索，因为这一主题（至少对中国人来说）实在很有吸引力，它无时无刻不在表达着国人的一种颇具雄心又满怀焦虑的困惑：中国的高等教育比美国究竟差在哪里？短期内是否有追赶和超越的可能？
据教育部和美国国际教育协会发布的《门户开放报告》（New Open Doors Data）统计，2018年中国赴美留学人数约为36.33万人，占出国留学总数（66.21万人）的54.87%。也就是说，超过一半的中国留学生选择到美国接受本科甚或更高层级的教育。如此惊人的数字折射出现阶段美国高校对于中国留学事业的绝对统治力，而对那些希望借由读书实现阶层跨越的本科毕业生来说，赴美深造的机会更是弥足珍贵。
就我个人而言，我目前就读于清华大学科学技术哲学专业，出于博士研究需要，去年来到加州大学伯克利分校人类学系交流学习。这来之不易的访学机会让我得以一窥美国研究生教育的究竟，但我并不打算在这篇文章中直接将两校做对比——伯克利同许多美国名校一样，历史悠久，人才辈出，无论在教学还是科研方面，都堪称翘楚，且颇具美国特色，以此为例，似乎还算合理。然则清华却并非一所典型的“中国高校”，至少在教育资源方面已远远超越了国内一众高校；此外，科学技术哲学在人文社科领域也可算得上是一个“非典型专业”，相对于一些规模较大的专业来讲，它的教学和科研特色或许并不具有很强的代表性。因此我想，不妨把镜头拉得稍远一些，在一种共通的语境之中审视细节的差异，并推敲其背后的深层逻辑。
清华的秋天——宿舍楼一隅
疫情来之前的伯克利，加州孩子们在阳光下健身
当代学术文化
“学术”一词译自英文“academia”，有将存在和由存在所衍生的知识进行专门化、学科化研究之意。不难发现，这一概念隐含着一种“群”的理念，即知识的累积是在群体中实现的。众所周知，“academia”源自希腊文“Ἀκαδημία”，原是古希腊雅典的一处地名，由柏拉图在此地建立学园而闻名于世，此后，它便成为了知识的代名词。学园的诞生让知识的创造和传播有了栖身之所，并构筑起“学术圈”的雏形，使知识交流与增长的规模得以在一定范围内的群体中维持稳定，而这些知识的“初代”共享者也因此获得了诠释、管理和再创造知识的独特权力。
如果说学术的“共建性”在16、17世纪之前还不太明显，那么随着以英国皇家学会为代表的学术组织和相关学术期刊的诞生以及科学研究的职业化，学术的“圈子文化”日趋明显，交流成为学术发展的最大动力。尤其到了20世纪，人们迎来了以学科间的交叉合作为标志的“大科学”时代，学术的“共建性”更是得到了极大的凸显。知识的指数级增长和学科体系的专精化使得学术交流在纷繁交错的圈子中不断上演，波兰尼（M. Polanyi）将这种以共识作为互动基础的科学活动的主体称为“科学共同体”，交流协作、同行评议是科学共同体的主要职能。默顿（R. Merton）曾指出，科学界的硬通货是“承认”。显然，承认是建立在科学共同体内的交流的基础上的，而交流正是当代学术文化的核心。
为什么要从当代学术文化切入中美研究生教育的比较？一个很重要的原因在于，无论在过去、现在还是将来，学术都在很大程度上塑造了大学的形态，而研究生教育的重中之重便是对于学生学术能力的培养。事实上，在共享当代学术文化的今天，中国的诸多高校已经将美国高校的研究生教育模式作为范本来大力推行了，中美之间的教育理念和方法几乎不存在质的差别。然而，教育成效的差距迫使我们不得不深究问题究竟出在哪里。以我个人观察来看，中美研究生教育之间主要存在着“硬件”和“软件”上的巨大差异。
硬件差异
中国学生赴美交流学习始自1909年，这也是中国近代史上官方首次向海外大批派遣留学生。在庚子赔款的引导下，美国逐渐成为万千中国学子梦寐以求的求学圣地。也正是在这一时期，世界学术中心在炮火和资本的双重作用下悄然由欧洲向北美转移。事实上，在此之前美国诸多高校已经形成了颇具特色的研究生培养模式，如研讨会（seminar）制度等，而两次世界大战期间人员和资源的大规模输入终于点燃了美国学术的熊熊圣火，并为其持续不断地注入新的燃料。二战结束后，欧洲彻底落败，美国以强劲的资源吸附能力筑造起世界最大的知识“蓄水池”，并佐以积极的留学和移民政策吸引全球各地的青年学子赴美求学。
从某种角度来讲，高等教育（尤其是研究生教育）其实是一个“资源密集型产业”，这些资源包括了知识和各类知识的载体，如书籍、期刊、数字产品等，而该产业产出的亦为知识和知识载体。就以往成果来看，资源的输入和产品的输出是呈正相关的，即资源越密集，知识产量越丰富。战后的美国以胜利者的姿态傲然屹立于世界学术之巅，随即编织起一张巨大的“知识之网”，将知识与知识的生产者一并网罗在内。作为这张“知识之网”的主要编织者，美国诸多高校享有令人艳羡的资源优势，部分高校即使在实体藏书不足的情况下，也可借由数字技术极大地弥补资源的不足。有些讽刺的是，作为当前美国首要竞争对手的中国，在学术资源的掌握上却远远落后于世界很多国家；在互联网遍及全球的今天，美国高等教育相对于中国仍然占有可观的“数字优势”。
伯克利代表性的塔楼和规模较大的图书馆。伯克利总共有大大小小32个图书馆，2006年藏书量就达到1300万册。相比之下清华有一个图书馆总馆（群）和六个专业图书馆，2016年藏书近507万册。
（小样儿最喜欢的图书馆）
除此之外，美国高等教育还天然地享有“文化（集群）优势”和“语言优势”，它们同样是知识生产所倚仗的重要资源。首先，美国的移民文化将文化的多元性推向极致。在我所参加的五个seminar中，任一课堂里都坐着至少来自五个国家的移民或移民后代，他们将不同文化带入课堂，形成颇具广度和深度的文化交流；而这些交流者同时又作为知识生产者，将不同文化视角带入知识生产过程，在丰富知识产品多元性的同时，也极大推动了知识间的互构，扩充了知识创新的空间。而这样频繁的文化碰撞，对于人员结构相对单一的中国研究生课堂来说，是很难想象的。
此外，语言作为一种隐性的教育资源常常被忽略。事实上，语言同样是知识的载体，在数以兆计的知识产品中，英文读物占据了一半以上，它们的作者和读者掌握着现今世界学术交流的话语权，其他知识劳动者为了融入主流而不得不沦为知识产品的“翻译者”和“后享用者”。显然，语言学习和文本翻译需要付出极大心力，面对同样的读书任务，我的美国同学可以在读书之余阅读更多文章、参与更多课堂，而我只能尽力在下次上课前将当下任务完成十之八九，以确保自己可以跟上进度。这些时间和精力的付出不能说没有意义，但也很难被由衷地赞美。到美国以来，我曾无数次感叹，当我们都在朝一个方向前进时，一些人总是天然地走在前面，这些脚步间的距离写满了历史的血泪。
资源创造了学术交流的空间。在这样一种“资源密集型产业”的框架之中，资源的获取意味着拓展学术的宽度与高度，增加交流的可能性。“硬件差异”造就了中美高校各自的学术交流空间，活动于该空间内的青年学子们，建构着空间，也被空间建构着自己。
软件差异
美国校园文化有一个很显著的特点——对“声音”的珍视。这当然与美国的历史是分不开的。从独立战争至今，在大大小小的战争和抗议活动中，表达自我早已被打上了深深的美国烙印，就连走在路上，都时常能碰到许多自说自话的游民（相比之下，中国游民似乎更热衷于保持缄默）。而这，恰恰切合了当代学术文化所营造的交流语境。漫步校园，随处可见各种形式的交流活动，小到“午餐会”（lunch talk），大到学术会议，只要你愿意，就可以随时参与到一场话题讨论中去。更值得一提的是美国独特的seminar文化。“seminar”虽然在中文中被朴素地翻译为“研讨会”，但它事实上要比一般我们所理解的研讨会更自由一些，基本形式就是教师和几个学生围坐在一起，围绕同一主题发表观点，教师在此时更像是一场圆桌会议的“串讲人”，这场会议中的任何人原则上都可以随时发声。我曾在清华接触过这一课堂形式，但相较而言，美国大学里（至少是伯克利）的seminar阅读密度更大、讨论时长更长，对研究生的训练强度比国内稍强一些。
不管是lunch talk还是seminar，形式往往带着一点随意。这些活动有时在会议室，有时在办公室，甚至还可以在后花园，大概也真的是体现了“发声”早就被融入了大家的生活中吧。(图片来自网络)
比seminar形式更重要的，是它对于“发声”的强调。在某次课上，曾发生过一件让我印象很深刻的事：当时我正为一本哲学书作讲演，一位同学打断我问道：“你说了这么多都是书上的理论，可以结合自己的研究谈一下吗？”这个问题让我一度有些窘迫，我试着用自己研究课题中的一些案例和思索做出解释，虽然其中不乏矛盾之处，但却收获了自己作报告以来最热烈的一场讨论，着实令我有些意外。下课前，教授特意嘱咐我，“做一个学者，最重要的是找到自己的声音。”同样的话，她之后又对我讲了两次，似乎我是这门课上唯一一个需要领悟这句话的人。我的确是。在来到美国之前，我并没有那么迫切地想要寻找自己的声音，或者说，我对自己的定位是一个学生，一个追随者，尚未拥有作为学者的自觉。相反，美国学生很早就被培养出了这种自觉，在进入大学之前，他们中的很多人已经成为了优秀的“发声者”，而研究生教育则为他们指明了如何“专业地”发声的路径。
另一个明显的差异在于，中国学生似乎普遍缺乏讨论的热忱。这大概是一种社会心理叠合课堂形式所产生的差异。举一个小小的例子。研究生课堂常常需要一个或一组学生作报告，教师和其他学生负责提问和讨论。看似是同样的场景，在中美研究生的课堂上参与者们所扮演的角色却大不相同——在中国课堂上，空间被明确划分为“堂上”和“堂下”，“堂上”是讲演者活动的空间，“堂下”是聆听者活动的空间，每场报告均以密集输出为目的，讨论更多是为报告作补充；在美国课堂上，空间划分要模糊许多，时间控制在10-20分钟的小型报告更像是一场读书会，讲演者作为“导读者”带领大家就文本进行分析和讨论。相比之下，中国课堂的讨论热情是需要被激发的，报告过程中，“堂下”坐着的学生或多或少带有“旁观者心态”或“客场心态”，只有当讲演者或作为“裁判方”的教师主动提出讨论请求时，才会有人跳入其中参与讨论。此外，中国课堂上学生们对于讨论的“边界意识”似乎也更强一些，讨论须有针对性，“漫谈”被普遍拒绝。
交流说到底是发声和聆听。中国的研究生教育当然是鼓励这些的，只是文化的压抑性以及基础教育的专断性早已在学生期待发声的内心投下一片深深的阴影。或许我们只能寄希望于未来这种以自由讨论为主的课堂形式能够在高校得到大范围推广，以培养起学生对于交流的热忱。
说了这么多，其实都不过是管中窥豹。也许你的所听所看、所思所感与此全然相悖，如果有任何观点，欢迎在评论区留言，期待你的发声！
作者：周帆，本文作者周帆，北京科技大学本科，清华博士生。主专业是科学哲学，目前在伯克利人类学系交换。转载：杨小样儿看世界。本文经授权转载，版权归属作者和原载媒体所有。
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