新时期体育中高考改革取向的审思//熊文

熊文.新时期体育中高考改革取向的审思[J].体育学刊，2021,28(02)：13-20.

作者寄语：

从近期全国“两会”代表的发言、提案，到体育知名、权威学者在各种场合的讲话、访谈，到教育、体育管理部门官员的表态，到相关文件的精神，再到云南省体育中考的实践，体育在中考中与主科同分（或接近）乃至作为高考必考科目，似乎已成为一种主流改革取向，如箭在弦上，大有不得不发的趋势。当然，同时也有学者、广大家长和学生群体对此项改革取向并不认同，但其分析或观点又显局限、片面或渗入利益本位。总的来看，当前对于新时期体育中高考改革取向的问题和弊端还缺乏较为全面、系统的分析与厘清，而一旦该项改革贸然推进则不仅将偏离学校教育、学校体育的内在规定，且可能违背改革初衷、造成波及深远的消极社会影响。对此，本文除了针对目前支持该项改革取向的主要观点及依据，还从更为宏观、深层的学理和社会伦理予以切入，对其结构性、系统性问题予以解析。此外，促成本文的写作，也在于本人长期的专业实践、研究背景及前期调研工作。

前言：

2020年初，云南省率先确定将中考体育分提升至与其他三门主科一样。而后，同年的“两会”期间，众多人大代表和政协委员除了提出中考体育与主科同等分值的建议，还提议将体育作为高考必考科目。再后，随着中共中央办公厅、国务院办公厅颁布《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》（2020年），一种解读提出体育在中考中最终将与主科同分，并应“尽快形成高考计分意见建议”。这数次改革方案或动议均引发社会的广泛关注和热议。毫无疑问，如果该系列改革得以继续推进，这将对我国传统教育观造成极大冲击乃至颠覆，并对我国学校教育发展产生里程碑式的影响。

从现实、可见的意义，体育作为中高考必考科目及主科化（中考体育分值与主科同分或接近）有利于提高体育教师的地位，改变体育课可有可无的地位，乃至改写体育课长期被侵占的历史。然而，从更为深远和宏大的层面来看，对体育中高考改革的认识却存在诸多模糊之处和误区。这主要体现在将这种体育考试与体育、健康等直接或过于关联，甚而等同——体育中高考提出的背景和依据均与此相关：1）其背景在于学生体质健康指标多年来持续下降，近视、肥胖率居高不下等现状。2）其间接依据为“五育并举”“完全人格，首在体育”“健康第一”等教育理念。3）其直接依据则体现为各种文件、政策的表述，以及各种调研、论证的支持，相关内容也主要体现为上述各种问题和认识，如体育不受重视及学生体质下降等。其中，在论及体育中高考（体育考试）与体育的关系时，通常也将智育相提并论，即既然智育的考试也会遇到类似的问题——不能完美地体现智育，以及某道题也不至于有多大作用，那么为什么要苛求体育的考试呢？

体育中高考之所以获得合理性正在于其与重视体育、健康等相关联，甚至被体育、健康等绑架而占据道德高地。事实上，体育中高考改革的依据、法理和问题已超出了一般社会认识范畴，而涉及深层的基本学理和社会伦理。从现有文献和资料来看，这方面的探讨还相对缺失。基于此，本文通过对体育中高考与体育、健康的关系，体育中高考语境下的运动能力与基本人权的关系，以及“智”与“体”（运动能力）的关系进行考察与梳理，旨在厘清相关认识误区和模糊，对体育作为中高考必考科目及主科化的弊端、困境和不足进行较为全面的剖析。同时，对体育中高考这一改革取向予以理论审视、价值反思和定位，为我国学校教育管理政策的制订提供参考，以及为我国学校体育的健康、良性发展提供理论支持和警示。包括更好地理解和贯彻相关文件所提出的“体教融合”方略及体育中高考改革指导意见。

下文将主要探讨体育作为中高考必考科目合理性这一基本问题，并涉及中考体育分值主科化。在此，体育中、高考均主要指区分性考试。其中，中考体育分值主科化则旨在表明，体育中考不再只是低分值或高分值的近似达标、合格式评价，而是一种具有较大区分度或拉开分数的选拔式考核。体育中高考置于以上语境，且具有设项特殊性及激烈竞争性等特征。此外，文中体育中高考内容主要体现为运动项目或运动能力。

1 体育考试（项目）与体育相分离，并可能导致学校体育的异化

提出将体育纳入中高考及主科化的重要假设为体育在学校教育中具有重要的价值，推行这一举措有利于学校教育“三育”或“五育”并举，否则难以突显体育的地位。如提出体育分值占比太低，“难以引起重视”。这里的逻辑在于，重视体育与否与体育是否纳入中高考及其所占分值紧密相关。在此，涉及到体育考试、体育中高考设项与体育关系的认识。实际上，与以上假设不同的是，体育考试，尤其是作为中高考科目的体育考试及附带效应，与体育并不能等同，或中高考语境下的“体育”并非真正、真实意义上的体育。

1.1 学校体育的内在规定和定位

体育被引入学校教育，首先基于体育的内在规定、特质及其价值。体育既具有运动、技能及其所衍生的健康等生物效用，也蕴含着丰富的精神、道德价值，以及凝聚、归属、意志、体验等心理意义。从学校体育的“育化”意义来说，其不仅体现为功利性的身心发展和教育价值，而且作为人的精神、心灵寄托的载体，以及作为与“文化学习”形成参照、张力的一种放松、休闲、娱乐的生活方式——这对于当下学生的减负及素质教育具有极为现实的意义。就过程和表现方式而言，学校体育不仅重视形成性结果，也聚焦过程性体验，既突显于组织、团队、氛围、场域和体育文化，也表现为个人的素养。从具体展开来看，学校体育包括丰富多彩的各种体育项目、活动，并体现为游戏、演练、对抗、竞争等形式。总体而论，学校体育最为重要的特征为体育项目及活动的兼容性和多样化，以及学校体育文化的丰富性。其所具有的人文价值及其“育化”作用正是体育区别于运动或体力活动的实质。

其中，针对当下中学生学习负担过重的现状，体育课（及课外体育活动）尽管有体力活动及竞争的挑战，但其相对自由、轻松、娱乐化的氛围对于学生减负、减压发挥重要的作用。在调查中，没有体育中高考必考或高分压力的体育课被学生们视为紧张学校生活的“最后一片净土”，及“快乐一课”或“快乐的源泉”。“体育课是我短暂的放松时间，在操场上，体育老师带领着我们锻炼身体，让我承担重压的身体能稍微在那些体育活动中喘一口气”；“一听到上体育课，我就像一只出笼的鸟儿”，“每周的体育课都是我最喜欢的时间，体育课可以在让我在喜欢的运动中充分释放压力”——这些都是学生对无体育中高考必考或高分压力的体育课的心情写照。体育课（及课外体育活动）的这种特性正是寓于非中高考压力及非训练-成绩主导的体育活动或过程之中的。在此，学校体育所蕴含的“快乐、愉悦、兴趣、个性、竞争”及“丰富多样、生动多彩的呈现方式”，本身就是一种目的所在，其意义更多在于“重在参与”的过程。

1.2 体育相关素养难以评价

从体育相关素质-素养的养成而言，体育的育化效应难以通过中高考体育项目予以反映、测试或评价，甚至难以体现在平时的体育教学及考核中。即便是《课标》所提出的相对固化的维度或指标，如学习态度、情意表现、合作行为、体育道德、健康行为也基本无法体现在平时体育成绩中，也难以在体育教学过程中加以观察和评价。相比于体育课程，“文化”课程（主要属于认知性、逻辑性、科学性等“智力”范畴）具有较好的评价效度及相对成熟的评价体系。相对于语文、数学等“文化”科目的考试广度、深度、命题形式及量化水平等，体育考试实行过程中的效度问题，或其弊端则要突出和明显得多，如仅能提供非常有限的项目或内容供选。体育课程除了技能、体能、体质健康等量化指标，还同时突显和强调体育精神、体育品德等人文素养或“非智力”因素、品质，这些均难以评价。这是体育课程作为“素质教育”的重要特征，乃至作为体育的特色和实质。对此，即使一般性的体育课程考试也难以体现和反映，以个体、体能性项目为主的体育中高考及相关过程更是与这些“素质”相分离。这里的问题在于，体育相关素质、素养很大程度具有内化、内隐、潜移默化的特征，在体育课程教学中外化程度有限，其不仅难以通过考试来衡量，也不易在课堂日常被全面、准确观测，更难与特定教学周期中的“进步”与否相联系。而提出把平时成绩（所谓的过程性评价）计入中高考，不仅同样难以体现相关素养，且对于学校、教师如何给出平时成绩的监管问题也随之浮现出来。

1.3 体育考试的个体-体能化、量化取向及其对学校体育实质的消解

由于中高考的公平性、可操作原则和要求，体育一旦纳入中高考，则不可避免地表现出个体化、体能化、非对抗性等简单化、量化特征，或以相对简单、易于客观量化的项目或技能（含技术或技战术项目的片段化、体能化、量化）为主。如果说对于特招运动员或体育专业考试，由于专业要求和考试人数有限，可以舍弃部分公平性和操作性，而须主要考虑运动项目特点，那么对于涉及全员、大规模参与的体育中高考，其公平性和操作性则被作为首要考量因素。在这种情况下，这类体育考试项目大部分需有统一、量化的评判标准，如次数、时间、高度、远度等。而那些主观性、对抗性的技能项目，包括个人或集体的技、战术主导项目，则难以在体育中高考中突显。这种主观性、对抗性体现如体操（难美性）、篮球、排球、足球、乒乓球、网球、羽毛球等的比赛及其所表现的技战术等综合能力（考试中通常以评分为主），这些均难以通过规模化、量化和可操作性的考试加以呈现，从而难以进入中高考。某种意义上，这种设项特征和问题是结构性的，难以解决和调和，缺乏改进的空间和潜力。具体来看：1）对于一般技能项目而言，为尽可能排除主观因素和平衡自由裁量权，提高评价的准确性，通常采用的方法是多个裁判打分。然而这个过程涉及诸多因素和环节，如裁判选拔、大规模体育考试活动的组织，以及不同裁判组尺度的统一性、裁判现场打分的客观性等。单是工作人员的组织、安排，就涉及大量的选拔、培训、考核、认证、监督及保密等工作。从实践来看，这些方面或容易受到人为因素的干扰，或组织、操作难度大，公平性和可行性难以得到保证。如果这些问题不能解决，考试中舞弊、腐败的滋生也就不可避免。2）从某些对抗性技能项目来看，其受技、战术、体能、心理等的综合影响，个人能力表现与本队的水平、配合及对手的水平有很大的关系，故在竞赛或“比赛”性考试中难以体现个人的技能水平，对全体学生的比赛排名更缺乏可操作性。以上所涉及到的主观性及影响个人成绩因素的复杂性均非一般性文化科目的主观性题项考试所能比拟的。除了这些技能性项目，那些组织较为复杂、竞技性较强、偶然性较大（如易受犯规或竞技状态的影响）的体能主导性项目（如跳远、跳高），也不适合纳入中高考。由此可见，如果将体育纳入中高考，考试项目势必主要是那些个体、简易体能性项目，以及某些集体、对抗性技能项目（如篮球、排球）的个人化、分解化或片段化。如现行中考项目中的“基础体能”（含体质健康指标）、“专项技能”等内容。在体育中高考这一指挥棒的导向下，体育课及课外体育活动的开展不仅表现出项目的萎缩和考试化，而且将以体能和简单技能的练习、甚至训练化为主。这可能导致练习、训练模式下的体育“教学”将近乎无“技”可教，无“育”可化，也使得多元化的学校体育文化（包括体育教学）面临危机。针对这一现象，有体育中考试点提出了“竞赛加分”这一举措，以期带动课内外体育竞赛的开展，促进学校体育的丰富性和多样化，这有一定的积极意义。然而体育课外竞赛，尤其是全校性及以上级别的竞赛，本质是精英性的，考试加分多的仅限于极少数优胜者，甚至主要有利于体育特长生。而一旦扩大竞赛范围和名次，包括校内竞赛，除了对部分学生产生挫折、排斥等消极心理影响，还会造成上述及其他操作性、公平性问题。因此，“竞赛加分”对学校体育（体育教学及课外活动）的导向性非常有限，且并非完全是积极的。

实际上，学校体育所具备的组织文化性、场域性、载体性、过程性、体验性和人文素养性等体育本质和属性，均非体育考试所能体现。从直接表现和结果来看，如果假定体育课和体育运动具有多样化——含体能、技能，及集体、比赛性等项目，以上这些考试项目不是正常上好体育课、开展体育锻炼就能练好或取得好成绩的，除非体育课、体育锻炼主要、甚至仅练习这些项目；而在这种与考试有关的专项化、单调性的练习或训练下，体育课和课外体育活动的教学艺术、德育渗透，以及其所附带的生动、活泼和兴趣等元素可能也会被无情剥离。由此，在必考、高分的激烈竞争压力和导向下，以个体-体能化、量化及片段化技能项目为主的体育中高考也是对学校体育实质的消解与异化。

2 体育考试（项目）与健康相分离，并可能悖离健康机理

对于学生健康的考量和诉求是将体育作为中高考科目并提升其分值的更为直接的理由，重视体育在中高考中的地位几乎等同于重视学生的健康。尤其在当前由于学习负担过重而导致学生健康状况下降的背景下，这一呼声更为迫切，并几乎与“健康第一”相提并论。然而，一般意义上，学生的健康问题涉及诸多因素，体育仅是一种有限健康促进，且诸多体育项目还存在健康风险。学生由于学习负担过重所导致的健康问题也不一定能通过体育考试导向下的练习、训练性安排所缓解，甚至可能产生副作用。就中高考体育设项及效应来看，其与健康或难以、或仅有限关联，或不宜与体能性体质健康过多关联，且激烈竞争下的过度训练可能有损健康或造成健康隐患。

2.1 体育考试与健康难以或仅有限关联

就操作意义而言，当下学校体育所指向的健康主要为体质健康，并主要体现为相关体能性指标——可视为体能性体质健康或体质-体能健康，实际是一种（体育）运动能力，且为非基本的专项运动能力，乃至是一种外化的运动成绩指标。这种体质、体能性健康区别于医学健康（是否患病，为一般意义的健康），且二者并无必然关系。如个体在医学意义上可以非常健康，但在相关运动项目中所表现的运动能力却未必能达标，以及某些运动能力强却不一定身心健康。由于医学健康涉及的影响因素繁多和复杂，体育运动仅发挥有限健康促进的作用。从可评价的意义，学校体育（课）及体育中高考设项与医学健康并不能建立有效关联，或仅应建立有限关联。

在学校体育的健康价值通常被归于体质健康这一语境下，相关社会认识也认为将体育纳入中高考可以改善学生体质健康，避免学生体质健康指标出现下降的趋势。根据学生体质健康监测的结果，体育中考确实可以较为有效地促进学生体质健康，然而，这更多应被视为一种“副产品”。就现状而言，当下各省市体育中考中的确存在直接采用《国家学生体质健康标准》中某些项目的情况，个别试点省份更是把其中几个主要项目作为必测或选测项目（如被归为“基础体能”）。事实上，如果基于训练学专项化原理，此类体质健康更多与特定体能及练习有关，其设项考试与体育教学、练习的关系，是典型的“考什么，练什么”。因此，就其“体育性”的缺失及可能对体育课程教学、课外体育活动的导向性而言，这些单纯的体质-体能项目不宜过多纳入竞争激烈的体育中高考。否则不仅将造成或加剧体育课及课外体育活动的体质-体能化，使得学校体育陷入“体质论”或“健康论”的片面追求、乃至生物体育的泥淖，且大负荷训练导向下可能使得相关体能失去“健康体适能”的本意，无益于健康或产生健康隐患。在这种情况下，虽然体育进入中考以来，“初中三年级和高中一年级学生体质健康水平明显优于其他年级”，以及体质健康本身就是体育及其中高考的一种重要考量，但仍需注意：一是，这种体质健康水平的提高毕竟是有限度的——不与中高考体育分值、得分成比例，且应与其他体育内容（含项目多样化）及其内在规定（如运动技能的发展）、体育的多种价值（含医学健康及健康的其他维度）保持平衡和张力，不能矫枉过正；二是，对相关体质-体能项目的追求应是适度、健康-锻炼性的，而非过度、极限式的训练和追求。

除了上述的体质健康，心理、社会健康及肥胖、近视问题及其解决也与体育，尤其与体育中高考项目考试所演化的“体育”关联有限或无直接关系，更难以通过设项考试予以评价。

2.2 激烈竞争下的训练-竞技模式区别于健康-锻炼模式

从体育相关项目的（体质）健康机理来看，其主要基于所谓健康体适能的发展，具体项目包括氧适能（有氧耐力）、力量、速度、柔韧等基本体能，其中最为重要的是氧适能水平。与氧适能相关，践行中还强调运动过程的特定心率强度。从健康锻炼的意义，这些运动能力具有基础性、维持性与个体差异性，运动强度和量均应是适度的。假定一般的体育项目，包括体育中高考所涉及的体能及简单技能项目均内蕴某种健康体适能及其他健康价值，那么一旦将其纳入利益攸关的中高考，尤其处于高考、高分值激烈竞争的压力下，这种体育中高考实际可视为竞技竞赛。对相当部分学生来说，这些项目的发展某种意义上将从锻炼模式转化为竞技-训练模式。在这种转化过程中，最为重要的是训练学意义强度的突显，相应地，运动对人体的健康意义也会发生转变。所谓训练学强度，其与运动成绩提高直接相关，实际是竞技体育训练最核心和敏感的指标，并区别于一般的心率强度。在这种强度下的训练，对肌体的刺激也尽量追求某种极限，这与以适度为原则的健康锻炼模式（如采用适宜的心率和负荷强度）具有迥异的逻辑。这种情况下，即使某些健康体适能（项目）也很大程度转变为竞技体适能。对于个体而言的适度性健康锻炼，也随之转变为关涉运动能力、成绩的竞技性训练；同时，在追求运动成绩的极限训练强度下，训练效应，尤其是体能训练效应，极易衍变、劣变为损害人体健康的因素。现实校内外条件下，缺乏科学的极限训练会进一步增加这种健康风险。更为严重的是，不排除部分学生为追求分值，铤而走险而使用违禁药品。

体育中高考激烈竞争下对运动能力的统一、标准化追求也可视为是对不同个体健康和谐、统一状态的一种打破。人体是一个有机统一整体，健康即为其和谐、统一的状态，相关体能及其他运动能力也是对个体生理形态、结构等基础的适应。虽然健康不能缺少锻炼的过程，但特定个体对锻炼性应激-刺激的适应范围和阈值也是有限的——这在体能或其他运动能力发展中表现为训练性适应。在体育考试的统一标准及分值下，不同生理基础的个体达到同样成绩时，在训练（考试）中所表现的强度并不相同。在对高分的追求过程中，可能会超出个体生理基础的承受范围，导致过度训练或不当运动。对于那些体质较弱者，更是如此。故以统一标准衡量基于不同个体生理基础的运动能力，忽略了不同个体具有不同的和谐、统一状态，对个体健康来说，容易引发拔苗助长的负面效应。这正如常人无法也不必追求某些专业运动员的体格、体能及相关运动能力指标。如果不顾个人体质条件这一“生命存在的基础”，一味追求相关运动能力指标，则可能对健康造成损害，包括对“身体、精神等相对适应状态”的破坏。

当然，以上对运动能力的追求与健康机理的悖离只限于一般意义，是一种趋向或可能，并与考试重要性、竞争激烈性紧密相关。如果学生运动能力的发展能与之适应，或认为为此付出得不偿失、或因难度太大而放弃这种竞争和努力，则另当别论。

3 对受教育权和教育公平构成挑战

中高考，尤其是高考，长期以来在我国作为备受瞩目的重大社会事件，具有广泛而深远的影响，其公平性更是牵动着不同人群敏感的神经，也是社会公平的一项重要指标。对于将体育作为中高考必考科目及分值设置的改革动议，即使其他方面可以存在某种不合理或不完善，但公平性则是相关改革所需首要考量的。某种意义上，公平的重要性甚至超越体育中高考改革本身。在此，该项改革最大的公平性问题，或此项改革的公平性问题的核心即：受教育权——在此为进入普通学校学习的权利，这一公民基本权利是否因为某些非基本运动能力的不足而受到影响。

3.1 非基本运动能力不应成为受教育权的制约因素

从当前世界及我国对于普通学校教育准入资格来看，各级学校对学生所考核、评价的主要是文化知识-智力活动能力（运动能力仅限于特长生）。这是世界各国通行的做法，也是相关制度设计的基本、普世价值。在我国，其主要的基本操作性假定是，当学生达到特定“文化”分数或通过相关考察，以及满足其他同等条件，只要具备生活、学习的必要自理能力，能基本正常地参与学校的（文化）教学活动，就应当被普通学校平等地接纳——尽管，这一假定多年来已部分受中考体育的影响。当然，这不包括那些特殊专业，如体育、警察、军事的某些专业，以及适合残疾人群的“特殊教育”专业。这种“全纳性”也是残疾人能进入普通学校学习的伦理和制度依据，在这一前提下，学生即便身体残疾也能与其他“正常”学生一样进入普通学校学习。实际上，这已越来越成为我国社会的共识和行动。如《残疾人教育条例》第三十四条规定“普通高级中等学校、高等学校、继续教育机构应当招收符合国家规定的录取标准的残疾考生入学，不得因其残疾而拒绝招收”；“2015年以来，每年都有越来越多的残疾考生申请合理便利措施参加普通高考，并达到录取分数线被录取”。在此，享受与正常人同样的受教育权并不与身体健全（含运动能力）必然关联，其更与是否能正常参与教学活动有关。由此提出的问题为，如果说那种不影响基本生活、文化学习的残疾不应该作为学生进入普通学校的限制条件，这已经获得社会的共识和制度的确认，那么某些专门运动（身体）能力是否应成为学生接受普通学校教育的制约因素？需要指出的是，体育中高考政策下，残疾学生的体育分被加以折算的做法仍有讨论的空间。

其他相关伦理追问包括：其一，体育运动能力纳入学校教育人才能力评价体系，乃至作为主科化的核心要素，其社会价值性依据何在？——实际上，这种纳入将对人才能力和社会价值体系构成挑战。对此，下文将展开探讨。其二，与体育中高考相关的体育运动能力并非基本的身体活动能力，而受教育权（在此为接受普通学校教育的权利）则是一种基本权利。当这种高级、发展性运动能力与个人发展、社会贡献无必然联系或关系不大时，其是否能作为对每个学生统一、普遍的基本权利（受教育权）的限制？其三，当肤色、性别、身高、体重，乃至非相关残疾、疾病等身体、生理因素都不应再成为当代学校教育及至社会职业的准入条件或规定时（特殊专业和职业除外），特定体育运动能力作为人的非必需身体能力，与前述这些身体、生理因素的区别或界限是什么？同时，体育运动能力还具有较大的禀赋性，对相当部分个体来说，其难以提升，或提升空间有限。对于那些先天不足的“弱势群体”来说，其纳入中高考评价是否会成为一种新的潜在性、制度性社会歧视因素？以上问题涉及受教育权的重新界定，即对于以文化知识、智力活动为主的普通学校教育，体育运动能力能否作为准入或区分、选拔性条件？这些问题无疑是对传统、当代教育基本学理和伦理的挑战，且具有普世价值或普遍伦理的意蕴，而这显然还没有引起我国教育理论界和管理层的足够重视。这些方面均应作为将体育运动能力纳入中高考的必要前提和语境。

3.2 对待先天-功能性运动能力缺失者的伦理困境

如果说残疾学生的身体活动能力缺乏是因为外显、标准性的生理缺陷，那么那些没有这类生理缺陷（非残疾），但确是由于身体器质性、结构性、功能性原因而造成的运动能力低下的学生与那些残疾学生在本质上并没有区别。现有体育中高考显然对此没有，也难以区分。某种意义上，这种功能性运动能力（如上述，为非基本运动能力或专项运动能力）缺失或低下实际不啻于“残疾”等级的扩展和延伸。这种特殊性，从表面、显性来看体现为先天性心血管疾病或其他不能从事（剧烈）运动的疾病（但不属于残疾），甚至肥胖、矮小等。而从隐性来看，有些个体虽然在形态上正常，也无明显疾病，但运动能力则具有先天性的不足或缺陷，且难以通过后天努力（加强运动或锻炼）予以提高或改变。如果说当中高考中体育分值相对较低或限于达标时，这种差距或不均衡尚可忽略和接受，但加大体育分值及拉大个体间分数差时，个体间运动能力的细微差距或不均衡也会被放大。

这里的矛盾和困境为，一方面为突显教育公正，尽力把那些因身体残疾而缺乏运动能力的学生予以“全纳”，另一方面却可能将那些没有残疾而运动能力不足的学生拒之门外。假设一个学生在各文化科目中取得较好的成绩，他可能会因为残疾而折算为不低的体育分数（或免考体育）进入某高一级学校，但却可能因为身体健全但运动能力不足（体育分较低）而被同一所学校排除在外。——实际上，即便对于残疾学生体育考分这种折算（如平均分），也只能视为一种技术上的补偿或平衡，是对体育中高考方案的被动调适，并不能掩盖或否定将非必需运动能力纳入中高考的缺陷和局限。如果说残疾学生的体育成绩还可以折算成一定分数，那么对于那些“文化”、智力表现正常甚而过人，但先天性、功能性运动能力不足的非残疾学生来说，他们可能一出生就成为这种“体育中高考”制度设计下更为弱势的群体。这部分学生虽然可能是少数，但他们的利益同样也需要得到一个正义的社会制度和政策的关照。

除此之外，体育作为中高考必考科目及主科化所带来的激烈竞争还容易引发其他公平问题，如分数利益驱使下会催生违禁药品和技术的使用。为保证考试的纯净性，单一考点药检的规模可能都堪比世界大赛，对于全省、全国性考试，这种检测显然不现实。

4 对人才培养体系和社会价值体系形成冲击

究其实，如果体育一旦作为中高考必考项目，考察的更多是一种体育运动能力，并将其作为一种人才选拔性条件。这除了对身体不健全者——残疾及运动能力先天缺陷、低下者的基本人权（受教育权）造成排斥和挤压，还涉及相关运动能力的社会功利性价值问题。即中高考所涉及的体育运动能力的社会价值到底体现在哪些方面，有多大？这些运动能力的不足或缺乏是否，以及多大程度影响个体对社会的贡献。从深层机制而言，如果体育中高考改革冒然推进，将某种程度导致当下学校教育人才培养、评价体系的颠覆和重构，也将触动世界范围内关于“人本”及人的基本价值的道义和伦理基础。

从功利的意义，普通学校教育的人才选拔和培养要素是与不同时代人类生存、发展的需求紧密联系在一起的。这也与不同时代的社会价值取向有关，如当人类处于狩猎、农耕、武勇-战争时期，个体的体力活动被极力推崇，体魄、力量和相关身体技能也被视为社会伦理和审美的主流，身体能力缺乏的残疾儿甚至在出生时就被扼杀。随着人类社会的发展，尤其随着科学技术的进步，知识教育和智力活动逐渐占据了社会主导地位，并涉及政治、经济、文化、艺术等领域。在这种情况下，身体能力的核心价值逐渐被淡出和让渡，即便残疾人也可以创造不低于正常人的社会价值，为社会做出较大的贡献。如富兰克林·罗斯福因小儿麻痹症而致下肢瘫痪，史蒂芬·霍金则由于患卢伽雷氏病几乎全身不能活动，这并不影响他们成为划时代的历史人物。如上述，除了明显的残疾外，运动能力的器质性、功能性缺乏或低下还关涉那些虽非残疾但体型异常（如肥胖、矮小）及某些存在隐性运动障碍的个体。这些先天或后天性运动能力缺乏或低下，并非由于体育运动、锻炼不足造成的，体育运动、锻炼及体育中高考也难以改变或提高。理论上，他们的“文化”、智力性活动能力与那些运动能力较强者并无差异。就一般意义而言（非特殊专业领域），在社会贡献方面，并没有证据表明那些运动能力强的人群超过那些运动能力弱的人群。如果当下把体育的某些运动能力列入对中国学生如此重要的中高考，且占高分值，势必有一批未来在不同领域的优异者被排除在好的、甚至一般高中和大学门外。故普通学校教育根据非必要运动能力把这部分人排除在外，不仅损害他们的受教育权和发展权，也缺乏基本的逻辑和科学依据。

这其实涉及到各领域一般性能力，尤其是知识、智力与体育运动能力这两种不同能力体系的区分和评价问题。虽然体育对学校教育的重要性毋庸置疑，但基于体育运动能力与当代社会所需主要乃至基本能力的非必然关系（特殊职业或工作除外），体育运动能力与知识-智力等能力加以区分仍是（普通）学校学生评价和人才选拔的所不应忽略的。二者的混同，尤其是体育运动能力对知识-智力体系的僭越，势必影响后者教育教学活动的开展。这不利于国家科教兴国战略的落实，甚至是对科教人才培养制度的某种消解和弱化。现实和功利意义上，体育中高考所考察、评价的相关运动能力，也并非为学生未来所从事的一般性职业和工作所需要和表现。至于体育运动中所假定蕴含的其他素质，更是无从通过考试所体现，难以与职业成就、社会贡献相联系。另一方面，当把体育作为全面发展教育的重要组成，将体育运动能力等视为人才能力体系的要素时，也须认识到，不同人才未必会均衡发展，一个充满活力的社会及相应的教育体系应允许不同人才及差异性教育的存在。“全面发展”更应作为一般性的教育指导思想和原则，而不应作为衡量每个学生的刚性、制度性要求。

事实上，对个体而言，纳入体育考试的相关运动能力，甚至对一般的正常生活也没有明显影响。普遍意义上，人体对运动能力或身体活动能力的需要类似马斯洛需要层次理论中最底层的“生理需求”，它虽然不像空气、水、食物等那样处于最基本的“保障”层面（不是越多越好），但对于普通个体来说也是一种“够用”“合格”即可的需求。与此不同的是，纳入体育中高考的运动能力并非一种基本的身体活动能力，而是以“更快、更高、更强”作为评价目标，本质是一种发展性、提高性的体育运动能力乃至竞技能力。其作为“体育”的某种体现，固然具备不容忽视的价值，然而这种体育价值需置于更为宏观的社会价值视域之下。

此外，对一些非运动外化的健康指标（如BMI、肺活量体重指数、视力）的纵向监测对学生发展无疑具有积极意义，但这也涉及到“基本性”与“发展性”的区分及其纳入中高考评价体系是否合理的问题。

5 结语

将体育在中考的分值提升至与主科同分及纳入高考等改革取向，很大程度在于突出体育在学校教育的重要地位、重视学生健康，以及基于“体育中高考改革是没有办法的办法”“虽然有问题，但不能因噎废食”“以毒攻毒”等“初衷”和“苦衷”。但是，当体育中高考下的“体育”不再是（学校）体育和健康的真实表达，当需要为此投入或付出巨大社会资源、代价，或可能会产生某些得不偿失的问题或副作用，这种践行则尤需审慎。尽管此项改革可以试错或纠错，但改革之前进行必要的理论探讨、对问题的预见和预判——防错仍不可或缺。由此，论文认为：

（1）体育考试（项目）与体育某种意义相分离，并可能导致学校体育的异化。作为中高考科目的“体育”与体育并不相同，或并非真正意义上的体育。这主要缘于学校体育相关人文、素质-素养等体育本质和属性并非体育考试所能体现，体育课、课外体育活动与中高考体育考试具有不尽相同的取向和逻辑。以个体-体能化、量化及片段化技能项目为主的体育中高考将对学校体育实质造成消解和异化。

（2）体育考试（项目）与健康很大程度相分离，并可能悖离健康机理。体育中高考设项及效应与医学健康、体质健康难以或不宜过多关联，体育考试激烈竞争及极限训练下，个体的健康锻炼和健康体适能某种程度转化为竞技性训练和竞技体适能，练习-训练效应容易衍变、劣变为损害人体健康的因素。

（3）体育作为中高考必考科目及主科化（或高分值）将对受教育权和教育公平构成挑战。其核心问题为，学生的受教育权（在此为进入普通学校学习的权利）这一公民基本权利不能因为某些非基本运动能力的不足而受到影响。

（4）体育作为中高考必考科目及主科化（或高分值）将对学校人才培养体系和社会价值体系形成冲击。与体育中高考相关的运动能力，区别于“够用”即可的人体基本活动能力，与工作、社会贡献（特殊专业除外）无关，而是一种发展性、提高性的体育运动能力乃至竞技能力，其不应作为当代人才评价和社会价值的核心要素。

以上问题很大程度具有结构性、基本性，难以从操作层面予以解决。此外，在学校其他科目没有减少、升学压力没有变小的情况下，体育中高考无形中增加了学生的负担。综上，体育作为中高考必考科目及主科化（或高分值）的方案存在较大的理论缺陷和局限，或缺乏、偏离基本的学理和伦理基础。另一方面，基于当下现实背景，体育纳入中考作为一种“不得已而为之”的权宜之计加以推行有其合理性，但应将分值限制在适宜范围，不宜过于加大分值并拉开分数（可设立较低的评分标准）。而对于体育是否纳入高考、如何纳入，则宜更为谨慎地加以考量，如即使纳入也仅作合格与否（或达标式）的考察。这些举措均应保障特殊群体的权益。

作者简介：

熊文：华东师范大学教授、博士生导师、美国犹他大学访问学者。硕士毕业于湖南师范大学体育学院并留校任教，博士毕业于上海体育学院。研究领域为体育学基本理论（含运动训练学、学校体育学、体育学科体系等的基本理论问题）、体育伦理、体育教学与训练等。出版专著两本，分别获得上海市哲学社会科学出版基金和华东师范大学学术著作出版基金资助。在《体育科学》《上海体育学院学报》《体育学刊》等核心期刊以第一作者发表论文40余篇，其中CSSCI来源期刊30余篇，6篇被人大复印报刊资料全文转载。主持国家社科基金项目2项，其中重点项目、一般项目各1项；承担国家社科基金重大项目子课题、上海市教育科学重点课题、上海市社会科学规划项目等市、部级课题多项。担任各级科研基金（课题）项目、多家体育C刊及教育部学位中心博士学位论文评审专家，及上海市法学会体育法学研究会理事等职。