中美高校运动训练类专业培养方案的比较研究//孙有平,林朝霞
1 前言
我国运动训练专业创立于1957年，至今已走过63年的历程，不仅招生规模大为增加，而且专业培养方案也在不断调整，专业发展已逐渐步入规范化、科学化的轨道。新的时期，学习和借鉴国外高校运动训练专业培养方案，拓宽办学视野，对于推动我国运动训练专业人才培养内涵式发展，具有一定的应用价值和积极的现实意义。
作为世界高等教育和体育强国，美国高校体育专业的办学经验值得各国学习。美国不少高校也设置了运动训练类专业，但是，在专业名称方面，没有与我国高校一样统称为运动训练专业，而是有的称为运动训练资格认证专业（coaching endorsement program），有的称为运动机能学专业（Kinesiology），也有的就称为运动训练专业（Athletic Training）。尽管名称不同，但其专业培养方案中的核心内容，例如培养目标、必修课程设置等，与我国运动训练专业存在颇多相似之处。
在此，本文对2019年美国运动训练类专业排名前10的4所高校，与中国4所“双一流”和一流学科高校的运动训练类专业培养方案进行了比较研究，查找问题，学习经验，以完善我国运动训练专业的人才培养方案，为构建具有中国特色的运动训练专业人才培养体系提供参考。
2 研究对象与方法
2.1 研究对象
以北京师范大学、华东师范大学、北京体育大学、上海体育学院、美国佛罗里达大学、宾夕法尼亚州立大学、密歇根大学安娜堡分校、伊利诺伊州立大学八所高校运动训练类专业培养方案为研究对象。
2.2 研究方法
2.2.1 文献法
以“运动训练类专业”、“培养方案”、“培养目标”、“课程设置”、“major in sport training category”、“training program”、“training goal”、“curriculum setting”为关键词，通过中国知网、Web of Science、Dialog、 Science.gov等检索平台，查阅了相关文献200余篇，了解国内外相关研究现状，为深入分析中美高校运动训练类专业培养方案提供理论依据。
2.2.2 网上调查法
采用E-mail法联系同行，收集国内另外3所高校运动训练专业的培养方案；运用wed站点法浏览美国佛罗里达大学、宾夕法尼亚州立大学、密歇根大学安娜堡分校、伊利诺伊州立大学4所高校官方网站，查阅其运动训练类专业的培养方案。
2.2.3 电话访谈法
为详细了解美国高校运动训练类专业培养方案的有关情况，研究小组成员借美国访学之机，于2020年3月5日-11日，以电话形式访谈了美国3所高校运动系主任（佛罗里达大学Dr. Patricia M. Trip、宾夕法尼亚州立大学 William E. Buckley, Ph.D.伊利诺伊大学香槟分校Reginald Alston, Ph.D.），事先通过电子邮件将研究中的重点内容和关键问题与上述三位教授进行了沟通。
3 研究结果与分析
3.1 培养目标的比较
培养目标是“各级各类学校、各专业的具体培养要求”，是“根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果，即学生的预期发展状态所做的规定”。是专业培养方案的关键要素和重要组成部分，也是培养方案中课程设置的主要依据。因此，合理定位培养目标是专业设置的关键环节，也是推动专业建设健康、科学发展的前提。由于国情、地域文化、价值取向的不同，中美高校运动训练类专业对培养目标的定位不尽相同。
在培养方向方面，总体而言，中美8所高校都认为应该以教练员培养作为其本位目标，但不应仅仅局限于教练员，培养目标应多元化，包括体育管理人员、体育科研人员、运动保健人员等。但是，中美培养方向各有侧重点。美国强调培养体育与医学复合人才。作为世界经济和体育强国，美国体育产业起步早，制度完善，民众体育参与度高，体育教师和教练员的需求已接近饱和，反而体育康复人员的社会需求更大，体育康复更受重视，民众接受度也高。中国高校则强调培养专项教学、训练和竞赛管理人员。随着经济发展，国民收入增长，人们的健身意识越来越强，闲暇体育的个人投入逐渐加大，对健身指导员的需求也随之日益增加。此外，随着国家对青少年体质健康的重视，中小学体育课时数也有所提高，对体育教师的需求量也随之加大。
在规范与要求方面，中美之间最大的差异是对于运动技能的要求。中国对运动技能的要求普遍较高，其中北京师范大学、华东师范大学和北京体育大学等3所高校又比上海体育学院要求更高，上海体育学院则比较低，仅要求学生掌握“常见体育项目的基本技能”，而美国对运动技能没有要求，四所高校均未提及对运动技能的要求。佛罗里达Trip教授认为，学生想成为体育教师，主要应掌握体育课的教学能力，对于运动技术动作的分析、讲解和组织的教学能力远比动作示范能力更加重要，动作示范可以借助视频、多媒体等工具准确展现。除此之外，美国民众体育参与度高，大部分学生在上大学前，通过课外培训机构或者俱乐部已经掌握了多种运动技能，学生如果觉得有运动技能的需要，还可以选修公共体育课程。而中国学生虽然入校时专项运动技能较强，但不全面，多数学生没有系统进行过中学体育课程学习，在体校或专业队多是进行单一的专项运动训练，虽然中国也强调培养学生教学能力，但在教学实践中并没有切实可行的措施来保障，绝大多数术科课程评价形式仍然采用的是技评和达标。
在使用规格方面，美国4所高校的表述基本相同，其中3所高校都提及培养初级专业人才的目标，而中国四所高校对人才使用规格的表述各有千秋，北京师范大学定位为高级专门人才，华东师范大学为应用型人才，北京体育大学为复合型人才，上海体育学院为高素质人才。本研究认为，美国高校对于对人才使用规格的表述更加明确和细致，可操作性强，将本科教育的运动训练培养目标定位为初级专业人才的培养比较合适，为后续阶段更高级别的人才培养（硕士、博士研究生教育）提供了更多的空间，否则，作为更高层次的研究生教育阶段的人才规格如何定位？其矛盾不言自明。
3.2 课程设置的比较
课程设置“是培养人才的规划，它把达到培养目标所要求的教学科目及其目的、任务、内容、范围、进度和活动方式的总体规划体现出来”，是指各级各类学校开设的教学科目和各科的教学时数。体现了时代和社会对所培养的专业人才在知识结构、能力素质等方面的基本要求。中美部分高校运动训练专业类课程设置将从公共必修课、专业必修课、专业选修课和专业实践课四个方面进行比较：
3.2.1 公共必修课的比较
中美两国高校都设置了公共必修课程，但侧重点不同。中国四所高校的公共必修课包含英语、思想政治、计算机、军事理论；而美国四所高校的公共必修课包括数学课程、人文与艺术课程、社会与行为科学课程、自然科学与技术课程。
中美公共必修课程内容上区别的较大差异，在于两国政治、经济、社会、教育等制度方面的区别。美国的公共必修课重视“基础性”和“广博性”，重点强调“人文精神”和“科学素养”的融合，通过开设交叉学科课程，促进学生的知识整合，培养学生解决复杂问题的能力。而中国则比较突出政治思想教育功能、工具技能的掌握，以及服务于专业学习的自然科学基础教育，这些课程的工具性倾向比较明显。
公共必修课程实质上属于通识教育课程，开设通识课程的目的在于培养“完整的人”，所有学生通过对通识课程的学习，在基础知识、必备能力、健全人格、价值共识等方面达到一定的水平和标准。因此，要求学生在人文科学、社会科学、自然科学等知识领域的广泛涉猎与学习，促使学生通过对广博的人类知识的学习，来达成人文与科学的融合、传统与现代的融合、知识与价值的融合，避免由过度分化的专业教育带来的知识碎片化问题，为学生今后的发展打下广博的知识基础。从而保证学生将来成为各种各样的专家的同时，仍不失健全的人格和自由的品性，并且有能力应对复杂社会在专业领域之外提出的种种挑战。由此可见，美国的公共必修课程设置值得我们借鉴。
3.2.2 专业必修课的比较
中美8所高校运动训练类专业都开设了《运动训练学》课程，其中7所高校开设了《运动心理学》和《运动生理学》课程，《运动解剖学》和《运动损伤与急救》课程的开设率达到了87.5%，可见，上述5门课程是中美运动训练类专业一致认同的专业核心课程。
中美专业必修课的最大差异体现在术科课程。在专业必修课中开设术科课程是中国的特色，且开设的术科门数较多，其中，北京师范大学和华东师范大学开设了8门术科，上海体育学院4门，北京体育大学虽然在专业必修课中只开设了一门术科（专项专修），但在专业选修课程中却安排了15门术科课程，要求学生在前6每学期至少选择一个项目进行学习，并且在5个学期内总共26个学分中选满12个学分。另外，在专业必修课中重点开设专项专修课程也是中国运动训练专业课程设置的另一大特色，不仅学分数（平均23.8学分）和学时数（平均498学时）多，而且修读时间跨度大（平均4.5个学期）。
中国术科课程的开设与学生未来就职体育教师相关联，在体育教师资格证面试中，不仅有考核学生专业知识和教育知识的内容，而且还对考生的运动技能提出了明确要求；同时也反映了各高校培养方案制定者对术科课程的认知，认为在专业必修课中开设术科是体育专业课程的特色所在，未来的体育教师和教练员都必须具备运动技术的示范能力。然而，美国的专业必修课中却没有开设术科课程，一方面，美国体育教师资格考试中（以德克萨斯州为例）仅有笔试，内容包括教育学、专业责任考试和体育知识测试，没有运动技能展示的要求；另一方面，美国运动训练专业人才培养的过程中对于学生运动技能的要求也不高，大部分学生一般至少在中学有过校级运动队的经历,上大学前他们在中学或者通过课外培训机构或者俱乐部已经掌握了多种运动技能，因此，美国大学的专业必修课没有开设专门的术科来提升学生的运动技能，在运动技能类课程方面，则以选修课居多;电话访谈得知，美国运动训练专业比较重视对学生专项教学能力的培养。
3.2.3 专业选修课的比较
中国专业选修课程以学生的就业方向为导向，以上海体育学院为例，要求学生根据就业方向，在专项教练、体能教练、体育教师课程类中选择其中一类选修课，并修读完全部六门课程。这种方式的选修课实用性强，但是知识面较窄，不利于学生综合素养的培养。美国则是满足社会需要为导向，通常设置一些与运动训练类专业无关的其它科学领域的课程供学生选修。此外，美国的专业选修课程关注对社会弱势群体的体育锻炼。例如，伊利诺伊州州立大学香槟分校设有残疾人体育锻炼指导课程，佛罗里达大学设有幼儿体育活动课程[4]，密歇根大学安娜堡分校设有残疾人比赛组织。
3.2.4 专业实践课的比较
中美高校运动训练类专业都开设了实践课程，且形式非常相似。从时间和次数上看，中国学生专业实习时间安排在第7个学期进行一次性实习，而美国则分布在不同学期进行多次实习。以宾夕法尼亚大学为例，专业实习分别安排在第5、6、7、8学期。除此之外，部分美国学生还会申请暑期实习，这是因为就业招聘单位看重大学生的实习经历，在NACE（全国大学与雇主协会）2015年雇主就业展望调查中，近93％的雇主表示，他们更愿意聘请具有工作经验的候选人，因此，大学生暑期实习主要为了积累工作经验，为未来就业做准备。
从实习内容上来看，中国高校主要分为教育实习、教练员和健身指导或竞技体育管理等岗位的专业实习。其中教育实习占比最大。美国的专业实习包括(Clinical Education Experience)临床教育实习和锻炼实习（Exercise Experience）。临床教育实习要求学生必须在临床导师的指导下进行校内和校外临床基地的实习。在实习过程中，学生将接触到各种各样的实践环境、服务群体和医疗保健专业指导者。校内实习点均配有最先进的运动训练和康复设备。校外临床基地包括当地高中、运动医学诊所，运动队，体育俱乐部等。在各种训练环境中，学生将在经过认证的体育教练的指导下参加运动俱乐部、高中和大学的运动队、大型企业运动队的训练实践。
由此可见，“早实习、多实习”是美国专业实习的一大特点。“早实习”能够让学生尽早了解行业现状，对于未来从事职业有更加清楚的认知，能够有效地激发学生的学习兴趣，明确学习目的。“多实习”不仅提供了更多机会供学生选择，让学生能够找到自己兴趣所在的行业，还能够让学生尽早适应工作环境，提升就业竞争力。美国的专业实习制度对完善中国的专业实习有较好的启发作用。
3.3 课程结构比较
课程结构是指按一定标准选择和组织起来的课程内容所具有的各种内部关系，主要包括各类课程的比重，各门课程之间的联系、配合和相互渗透，以及课
程内容的排列顺序等。课程结构主要分为通识教育课程（公共必修课、公共选修课）、专业教育课程（专业必修课、专业选修课）、实践课（专业实习和毕业论文）三大类。
中国的公共必修和专业选修课学时占比高于美国，而公共选修课、专业必修课和专业实习学时占比均小于美国。美国公共必修课学时占比较低，而公共选修课占比较大，既能保证学生学习最基本的知识要求，又能满足学生的个性发展。美国强调职业化，需要设置更多的专业必修课程和专业实习，来强化专业知识和技能，因此，在课程设置中就会优先安排专业必修课程，那么，专业选修课程就相应地被压缩。通过邮件访谈宾夕法尼亚州立大学 William E. Buckley教授得知，美国的公共课程的比例是由学校指定的，专业课程的比例则由学院制定。专业课程的比例每两年会进行适当修改。该校的专业必修课是根据BOC（Board of Certification）考试来制定的，只有完成这些学位课程，例如运动解剖学、运动生理学、运动生物力学，之后，学生才有资格参加国家BOC考试，获得注册体育教练（ATC®）专业证书。此外，其他课程会根据学生对所学课程的评教情况进行调整，如学生评分低于F（百分制的50分）那么这门课在下一学期就不会继续开设。
通过比较中美运动训练类专业课程设置的比较，可以看到两国共性的地方：
（1）国家统一设置公共必修课程，专业必修课中的理论课程设置基本相同。
（2）课程结构体系都是由三部分课程构成，即通识课程（公共必修课）、专业课程（专业必修课和专业选修课）、专业实践课程（专业实习）。
（3）提供学生自主选择的课程，学生可以自主选择专业选修课，通过自主选课，确定未来的职业发展方向，实现个性化培养。
但是，我们也可以看到两国在课程设置上的一些差异：
（1）必修课所占比例不同。中国的必修课占比为66.66%，美国为64.31%。虽然美国的必修课占比低于中国，但专业必修课却高于中国，可见其对专业必修课的重视。
（2）选修课占比不同。中国的选修课占比为22.49%，美国为23.83%。其中，美国的公共选修课高于中国，而专业选修课低于中国，说明美国高度重视公共选修课。
（3）实践课安排形式不同。中国的专业实习集中一次性安排，而美国则分布在不同学期进行多次实习。可见美国的专业实习重视过程和效果而非形式。
3.4 学分比较
学分是“衡量学生学习量的一种（计量）单位”。在学分制管理框架下,学生能否毕业,从学业方面看,完全根据其是否修够了某一学科或专业培养目标规定的总学分。培养方案中对学分的要求方面，中美之间差异较大，中国运动训练专业平均学分为153.63，美国为120。（密歇根大学安娜堡分校4个学分的毕业论文为附加学分不包括在毕业要求中）。中美学分之间的区别体现在学分的规定性上，中国《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》中对学分的要求弹性较大：总学分为140~170学分，各高校可根据实际情况做适当调整；美国几乎所有高校都根据联邦规定120个学分。中国的学分要求远高于美国的主要原因在于其术科课程占比较大，美国没有术科课程。以华东师范大学为例，术科的学分数就高达38，如果除去术科学分，实际总学分（104学分）还低于美国（120学分），北京师范大学的术科学分占必修课总学分的72.38%。这在一定程度上说明美国对专业理论课程的重视度远高于中国。
在学分修读的要求上，中国学分取得形式较为单一，注重结果评价。如理论课程的考核形式为期中和期末考试、术科课程成绩考核主要是技评和达标，通过相应的考试即可获得学分；而美国的学分取得形式多样、注重过程性评价，以宾夕法尼亚大学的《运动损伤与急救》课程为例，学生要拿到该课程的学分，需要完成5次实践测试、2次笔试、撰写一篇相关研究报告、还要以小组形式进行一次情景模拟考试。
通过以上分析可以看出，中美在术科课程安排上存在很大差异，这既反映了中美学生在运动能力方面的差异，又反映了两国对待专业理论课程重视的不同态度，以及对课程学习效果评价的侧重点的不同。
3.5 修业年限比较
修业年限指学生需要在学校学习的期限，学历教育的修业年限由学校决定。我国《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（体育学类）规定，本科修业年限一般为3-6年。各校修业年限分为两类：第一类是标准的4年学制，没有任何提前或推迟学习的余地，如北京师范大学、北京体育大学；第二类是弹性学制，如华东师范大学、上海体育学院、佛罗里达大学、宾夕法尼亚大学、伊利诺伊州州立大学香槟分校、密歇根大学安娜堡分校。其中，美国完全实行弹性学制，学生按学分缴费，只要修满学校规定的学分，即可毕业；而中国实行标准学制和弹性学制并存。
造成中美高校学生修业年限不同的主要原因是两国社会文化背景之间的差异。一般来说，美国学生年满18岁，家长就要求其独立，因此，美国多数大学生通过课外兼职工作来赚取学费。所以，为了维持基本的生活开支和支付学费，他们往往不会选太多的课程。学校实行弹性学制不仅满足了学生的需求，也保障了教学质量。中国是人口大国，为了保证学生的受教育权，节约教育资源，主要以标准学制为主。但随着经济的发展和师资力量的增强，部分高校实施弹性学制。这将更好的保证教学质量，满足学生要求。
4 结论与建议
4.1 结论
4.1.1中美高校的培养目标均与各自的社会需求密切相关，美国培养目标定位更为务实合理，中国则比较大而全。
4.1.2在课程设置方面，美国的公共必修课程更加关注人文与科学素养，中国则更加关注实用性；中美在专业必修课程的安排上侧重点不同，中国重视术科课程，而美国重视专业理论课程。美国“早实习、多实习”的实践课安排形式，相比于中国的一次性实习形式，更有利于学生实践能力的培养。
4.1.3 在课程结构方面，美国倾向人才培养的个性化和职业化，所以更重视公共选修课、专业必修课和专业实习。中国注重人才培养的规范化和多元化，因而更重视公共必修课、专业必修课中的术科以及专业选修课。
4.1.4 在学分和学制方面，中国的学分数远高于美国，其主要原因在于中国的课程设置中安排了大量术科课程，而美国没有。中国的学分修读强调终结性评价，美国强调过程性评价。中美学制之间的差异不大，虽然美国实行弹性学制，但大多数学生仍然需要四年毕业。
4.2 建议
4.2.1 对人才培养目标的定位不要过高，对学生能力的要求要更具体、更有指导性，避免和体育教育、体育康复等专业培养目标重合，应突出本专业特点。
4.2.2 调整学科和术科比例，增加学科时数，减少术科时数。大力改革专项专修课程的教学，制定能力考核标准和方法，加强教练能力和教育教学能力，重视学生专业理论课程的学习，提高其专业理论素养。
4.2.3 加强对学生实践能力的培养。大幅度增加实践环节，增加学生专业实习的频次和总时间，制定统一的随队见习和实习大纲，定期组织学生深入体校、运动队、中小学校进行专业见习和实习，使专业实践教育渗透到专业教学的全过程，从根本上改变现在专业理论教学、技术教学与实践教育相脱离的现状。
4.2.4 适当减少总课时数，改革教学方式。美国高校学生每一学期修读的课程数在 4～8 门，每周12～18学时，一学期通常有18 周。课程分布也比较均衡。而中国学生每一学期修读的课程在四年中极不均衡，一般前两年课程多、课时数多，负担很重，而后两年又过于清闲，不少学生已经修满学分，忙着找工作、忙着考托福、考雅思。这样，前两年学生非常辛苦，大部分时间用于上课，自主支配的时间很少，很难实施个性化的发展和自主学习，也严重影响到学生的学习兴趣。所以，缩减课时数，解放学生的课余时间，便于学生开展各种社会实践，激发学生自主学习、个性发展。
作者简介：
孙有平,男，1959年生，江西丰城人，中共党员，华东师范大学体育与健康学院教授，博士研究生导师，运动系主任，体育教育训练学学科带头人，校研究生督导。主要研究方向为运动专项理论与实践，运动干预与健康促进。现任教育部人事司“长江学者奖励计划”通讯评审评委，教育部社会科学司人文社科规划项目评审评委，教育部学位与研究生发展教育中心博士论文通讯评审评委。先后主持国家社科基金及省部级课题14余项，在《体育科学》、《中国体育科技》等国内学术期刊发表论文60余篇，主编著作和教材5部。曾获得“全国高校优秀青年体育教师”、“全国宝钢教育基金优秀教师奖” 等荣誉称号。