何 菊 || 田野工作：一种实践着的教育
作者简介
何菊，华中科技大学社会学院副教授。
基金项目
国家社会科学基金青年项目“空间视角下易地搬迁苦聪人的社区重建研究”(17CSH052)。
摘要
田野工作不仅是人类学的重要研究方法，也是一种深植于实际生活经验的教育活动。对“主体民族志”研究团队田野工作的反思表明，人类学者的职业实践和学生的专业训练在田野工作过程中高度嵌合，学生、教师、田野工作对象三者之间形成互为主体的关系。学生在田野际遇中经历专业关系教育的同时，也经受生存教育和情感教育。通过一系列知识和心态的转换，主体实现了对自我与他者关系的观照。因此，在实践中田野工作使教育回归它的原初意义。主体受到未知可能性的召唤和引导，沉浸于与他者的共同生活，身心相合地向他者学习如何做人，进而追求生命的共鸣和延续。这才是真正的人的教育，也是人类学田野工作的终极目标所在。
关键词
田野工作 主体关系 人类学教育 知识生产
人类学家“在那里”做田野和“在这里”写作民族志文本的两段式工作模式是百年学科历史确立起来的标准规范。“在那里”的田野工作不止是人类学的开场秀，它已然成为人类学知识体系不可分割的一部分。自20世纪80年代以来，为了回应人文社会科学领域的表述危机，人类学家对田野工作展开了系统性批判和反思，他们也在各种实验中不断改进和丰富田野工作的方法和技术。(1)
美国人类学家拉比诺(Paul Rabinow)1977年发表了自己的“叛逆”之作，成为反思田野工作的先行者。2008年他为中译本作序，仍然表达了自己对最初观点的坚持：“必须对田野工作进行反思，……必须反思它的存在和价值，必须反思它的未来。”(2)他以自己奇特的方式将田野工作反思转换为“哲学地做田野工作”，聚焦各种知识实践，提出一种独特的“当代人类学”主张。(3)实践中出现的新问题和新方法召唤人类学后继者对田野工作进行自我拷问，就知识实践给出自己的创造性答案。在21世纪从事人类学研究，田野工作反思应该是人类学家必须经历的又一次“通过仪式”。
一、围绕知识生产的田野工作反思
田野工作基于与他者的现实际遇探求人的知识生产，是人类学学科的合法性标志之一。20世纪下半叶出现的表述危机在人类学领域激起轩然大波，学者们从本体论转向认识论对田野工作展开批判。其中，对田野工作中“谁的知识、如何生产、为谁生产”等问题的追问深化了人们对田野工作中互动关系的认识。总体来看，该主题的相关研究成果呈现二元对立论与关系主义两类学术话语竞争的状态。
尽管人类学的后现代之争已经有近40年的学术接力，坚持科学人类学的学者仍然以英国人类学家马林诺夫斯基(Bronislaw Malinowski，后文简称“马氏”)方法为原型，在二元对立思想前提下探讨田野工作的主客体关系。面对那些认为“人类学家不可能客观地认识和忠实地再现他者”的诘难，科学人类学断言田野工作是一种纯粹的科学活动：人类学家“观察、思索、发问、倾听、记录，周而复始”(4)。按照标准的田野工作程式，人类学家可以通过排除认识活动中的主观性，保持政治、道德和价值观上的中立，做到客观地分析田野材料，从而实现对他者的科学认识。田野工作中只存在符合客观主义的角色关系，不存在参与者之间的“联合谈判和讨论”(5)：田野工作对象是信息提供者，负责介绍和解释本地文化的各种知识；田野工作者的科学使命是基于对象事实展开学习、记录和分析。二者的互动没有主观情感、偏见、个性等杂质的干扰。掌握观察、语言、询问等科学方法的人类学家以隐蔽的方式将他者的知识据为己有，转化为只服务于人类学的专门知识。在互不干扰的假象背后，科学人类学将田野工作对象始终视为非对称位置的客体，不承认其作为主体的普遍性，进而否认了田野工作中的主体关系。
20世纪80年代反思浪潮引发的田野工作批判直接挑战科学人类学坚持的主客观对立思想。学者们求助于法国思想家布迪厄(Pierre Bourdieu)的“求知主体的客观化”“客观化的客观化”等观点，采用方法论上的关系主义分析田野工作过程和经历，以求超越二元对立。人类学家一方面围绕 “场域”“位置”“资本”等几个更加“客观”的概念证明田野工作的复杂性，呈现田野工作行动者如何围绕知识生产形成某种属性的共同体。(6)另一方面，他们袒露自己从事田野工作的主观经验，赋予对象一定程度的能动性，使主客关系转化为互为主体关系。性别、年龄、身份、语言翻译、权力等要素如何渗透田野工作整个过程，成为学者们讨论的焦点问题。这些要素逐渐摆脱客观主义和科学主义的限制，敦促人类学在实操和反思中重新界定当代田野工作的性质。(7)主体身份的流动性、主体位置的不确定性导致田野工作主体关系从二元扩展到多元状态。然而，学者们担心在运用关系主义进行批判时，人类学家过于陷入求知主体的独白或忏悔，田野对象被给予虚假的主体性，过多的个人经验是无法使人信服的事物……这些表现也许都会削弱田野工作的合法性。更令人担忧的是，在这样的困局中人类学又当如何教育它的继承人科学地运用田野工作方法呢？
现代人类学的教育制度要求学生接受一定时长和强度的田野工作训练，并遵循一些技术准则，例如与本地人共同居住，系统观察与资料记录，有效掌握当地语言，等等。(8)在经由田野工作成为人类学入门者的历程中，他们既要遵守学科规范，又要承受田野带来的知识震惊和挑战，还要整合各种友善因素与田野工作对象朝夕相处。这种情境势必造成田野工作互动关系和知识生产呈现更为混杂的局面。如果面向未来，人类学应当如何评估田野工作这种既关乎职业训练与实践，又涉及身体、心灵和情感塑造的多重属性？已有的田野工作反思并没有着力探讨这一方面的问题。
田野工作属性及其过程无论多么复杂，始终是人的活动。田野工作反思应回归到人及其活动本身。围绕“人”这个基本研究对象，朱炳祥提出的“主体民族志”(9)主张有助于人们超越二元对立和关系主义反思田野工作中的互动关系及知识生产问题。在田野工作际遇中，人类学家和他者都是从事目的性和创造性活动的主体，具备实现“主体性觉醒”和“主体性诉求”的能力。(10)因此，田野工作不只是纯粹的主客体关系，更有互为主体的关系。在田野工作反思中分析主体关系，不仅要聚焦到社会交往层面，还要落在意义层面。这样，人类学才能进一步追问自我与他者共同生成的知识结晶本质。
英国人类学家英戈尔德(Tim Ingold)主张人类学就是“一种实践着的教育”(11)。那么，作为人类学知识生产活动的田野工作究竟有着怎样的多重属性？田野工作际遇中主体间的多重互动和转换关系能够实现怎样的教育目标？为回答这两个问题，本文将人类学教师带着民族志作品组织学生返回田野工作地点，与合作者分享知识成果这一事件设置为叙事的起点，以个人的田野工作经历为材料，对处于际遇中的主体及其互动关系展开批判与反思。
二、田野工作与专业关系教育
结束长期田野工作，人类学家赶回书斋整理材料，写作并发表民族志作品，然后他们收获学术名利，这似乎就是英雄故事的最佳结尾。然而，面对学科另一项伟大的事业——培养继承人，功成名就的他们必须按照培养计划帮助学生确定田野点，并进行一段时间的现场指导。美国人类学家格尔茨(Clifford Geertz)的摩洛哥项目(12)就是找到新的田野点，既开展自己的民族志研究，又指导学生在当地开展田野工作训练。我经历的模式是人类学家开展田野回访工作，也把学生带到自己成熟的田野点进行训练。在这两个例证中，人类学教师和学生都不是按照马氏传统塑造出的孤勇英雄，田野里他们有时交替工作，有时互相做伴。当人类学家、学生同时在场面对田野工作对象，批评者应当如何评估这种工作情境？因为第三者在场观摩或指导，传统的田野工作专业关系是否面临挑战？
云南省大理市喜洲镇周城白族村(13)是武汉大学朱炳祥教授自1999年起长期从事田野工作的地点，他指导的部分人类学专业学生在该村完成了人类学专业训练和研究。以我的个人经历为例，2007年1月我和另外两名硕士同学随导师朱炳祥前往周城村接受田野工作训练，第一次参与主体民族志研究活动。此次训练要求学生收集整理自然村的基本人口数据，然后就人类学某个专题，例如市场、家庭、宗教等独立开展田野调查。朱炳祥在完成自己调查任务的同时对学生予以指导。2018年8月，朱炳祥带着部分学生和主体民族志成果之一——《他者的表述》回到周城村。随行人员除我以外，还有2名青年学者和4名2017级人类学专业硕士研究生。《他者的表述》于2018年4月正式出版，是一部以周城白族村民段绍升为表述主体(14)的民族志实验作品。按照事先做好的沟通，段绍升将亲自收下这份田野合作成果，并把这本书赠送给他的家庭成员和亲友。该书出版前后，学生们在课堂内外了解并阅读相关田野材料和理论分析。这些都是人类学书斋里的专业训练。因为受邀参与这次田野“归返”，学生们“护送”民族志作品回到田野工作对象手中，并有机会进行田野工作的实际操作。于是，田野工作与民族志写作，书写与阅读，“在那里”和“在这里”……这些人类学技艺穿越时空的界限交汇于2018年的夏天，学生们亲证了“田野”与 “文本”的双向转化。
对我来说，能够在田野工作中认识民族志里的人物，是一个去神秘化的过程，是接受专业关系教育的第一步。起初，段绍升是一个符号，是朱炳祥的调查对象，隐藏在课堂讲授和论文后面，我只能通过民族志语言和文字阅读来了解。2007年寒假我第一次见到他本人，听到他评价朱炳祥师生在田野中的精神面貌，民族志专业关系那一层神秘色彩终于褪去。段绍升变成一个可以在田野地点相遇的本地人，是正在与朱炳祥一起完成田野工作的合作者。不过，我们作为学生只是“旁观者”和“观摩者”，并没有介入他们的专业关系。首次田野训练历时一个多月，朱炳祥、段绍升一起完成田野工作任务时，只有两次我们3个学生正式在场的情况：一次是旁听某日朱炳祥与段绍升的对话，全程不参与提问或回应，只观摩朱炳祥如何践行“裸呈”(15)田野工作方法的“三不主义”——本地人讲述过程中不提问、不追问、不补问。此外，学生也在现场练习速记访谈内容的具体技术。另一次是参加朱炳祥召集的段绍升家庭会议，学生旁听朱炳祥与段绍升及其家庭成员的对谈，不介入具体工作过程。在这个阶段，段绍升从民族志符号、朱炳祥的田野工作对象变成田野工作中的本地人，我虽然在田野中认识了他，但没有建立单独的专业工作关系。随着训练越来越深入，我们探寻段氏宗族大小本家之谜时，没有径直去找段绍升和朱炳祥伸手要田野材料，而是自己到该组段氏宗族村民家中收集信息。人类学教师以自己的田野工作方式为学生做出榜样，要求学生独立完成田野调查，自己动手解决问题。
相比之下，职业意义上的田野工作为学生提供的是专业关系的第二步教育。田野工作不是人类学的一种幻术，本地人不会自动地与田野工作者建立起正式的专业关系。格尔茨在田野危机中与巴厘人一起逃跑，创造契机促成了人类学家对斗鸡游戏的深入研究。(16)契机本身对于人类学和田野工作来说既有偶然性又有必然性。在田野工作际遇中，总有某些事件能够引导田野工作者面向他者，从外部走向内部。段绍升从文本符号转变为现实中的本地人，田野训练时发现段氏宗族分支之谜，这两个事件成为一种契机，激发我决心在导师耕耘的田野点扎根下来。于是，我与导师讨论将硕士学位论文主题定为段氏宗族研究。2007年暑假，我继续到周城做田野。这一次不是简单了解段氏宗族概况，而是抓住其中的新问题，运用具体方法技术，分析、阐释田野材料蕴含的新知识。它不是针对初学者的专业训练，而是一项正式的科学研究。为了摸清段氏宗族分支的现状和历史缘由，段绍升及其家族成员成为我必须依靠的田野合作者。前期朱炳祥已经与段绍升合作整理过段氏宗族第二支的族谱，并制作了系谱图。我的工作是在他们前期工作基础上完善各分支的系谱。段绍升赞同这项研究的现实意义，并引荐我参加全族的公共祭祀活动，认识另外两支的族老。他们又引荐我参加各支和个别家庭的仪式活动。除了解答我对宗族发展的各种疑问，段绍升也提醒我注意大家商议宗族事务时用白族语言表达的特殊意思。模仿朱炳祥与段绍升为第二支做的工作，我对寒假收集的田野资料进行查漏补缺，完成对段氏宗族另外两支系谱的整理。在这项研究正式发表的成果(17)中，段绍升成为我这个人类学青年学者笔下的人物——段氏宗族里一位德高望重、睿智通达的白族老人。从田野工作训练到职业的专题研究，如果不是本地人的主动给予，以及前人成果的积累和传递，人类学家将一无所获，更不用说制作专门的“人类学知识”。
从田野工作到民族志写作及出版，再到作品返回田野工作对象手中，《他者的表述》呈现了一个流动的过程。这表明田野工作并不以作品的写作为终点，人类学的专业关系一直处于形塑中，并通过作者与读者的主体呼应关系延伸开来。这同样是专业关系教育的重要内涵。在《他者的表述》的家庭赠送会当天上午，朱炳祥师生8人与段绍升在他的老屋有一场简短的座谈。朱炳祥前期收集到来自编辑和其他读者的感想和评价，并在座谈会上一字一句念给段绍升听。段绍升请朱炳祥发送短信给责任编辑田文老师，感谢她支持这本书的出版，并邀请她到周城参观，一定来家里做客。学生们围坐在廊下，亲耳听着段绍升感慨家国人生、沧海桑田，也激动地当面向作者们汇报阅读书中内容的感受。座谈结束后，我看到朱炳祥和段绍升手里各拿了一朵牵牛花，忽然灵感乍现，进行了一次即兴创作。我在一本《他者的表述》的封面摆上两朵牵牛花，模拟封面上“对蹠人”的图案样式，使花枝成“对蹠”状。它象征着两位合作者围绕着这本书形成的主体对照关系。这个“对蹠花”图像带来新的视觉刺激，引起大家又一番讨论。朱炳祥将自己主体民族志实验的一系列著作取名为“对蹠人”系列，并自己设计了由两个金文“人”字对蹠而立的专属图案，印在每本著作的封面左上角。“对蹠花”似乎直接地、形象地阐释了“对蹠人”本身的学术含义。在田野工作即兴的讨论情境中，人类学教师、学生和田野工作对象相互启发，大家对作品和田野工作的理解都更进了一步。这也促使专业关系教育向更深的维度发展。
田野工作由民族志作者转译，被读者反复阅读；当民族志回到田野中，本地的合作者又阅读到读者的阅读。人类学教师带着民族志作品和学生一起回到田野工作中，直面学生和田野合作者的提问和评价。它不是一次普通的田野回访，而是人类学家对作者身份和意识的自觉，对神秘主义民族志写作的自我解构，以及对知识—权力专业关系的自我批判。当然，回访也是与合作者继续保持和增进良好专业关系的自我更新，为学生树立了典范。相应地，田野工作对象也有主体性觉醒和诉求。他是人类学家研究的合作伙伴，在田野训练中一起充当学生的教育者。他是自己和所属文化的表述者，拥有民族志作品共同的知识所有权，也是作品最重要的读者，在本地人当中可以引发更多对作品的评论。对于初学者来说，以学生身份同时经受人类学教师和本地人的双重教育。知识通过田野工作的实践，从浅到深地浸入头脑，而教育从纸面落到地面，返回本原。在田野工作、专题研究和《他者的表述》之间穿梭，我经受专业关系教育，获得了自己的主体位置。因为段绍升和朱炳祥的引导，我认识到人类学的专业关系不断循环和延伸的重要意义。
三、田野工作与生存教育
学生作为一个正在生长的“知识人”(18)，从教室来到田野地点，不仅要经历时空位置的转移，还要面对实际生活的经验挑战。田野工作训练要求学生既能与本地人友好交往，也要吸收本地的生存知识。只有经受来自异文化的生存教育，学生才能理解本地人的一言一行，接受前方夹杂着不确定性和冒险性的新鲜事物的召唤，对迥然不同生活世界展开思考。
那么，在异文化中学习生存，最重要的方法是什么呢？人类学家们集中讨论了田野工作的“看、听、问”，却很少谈论怎么与他者一起“做”事情。朱炳祥将“参与观察”(看)、“深度访谈”(听)和“直接体验”(做)称为“田野三角”(19)。直接体验，应该是与参与观察、深度访谈相并列的一种方法。做，即直接体验，是“发生认识论”意义上的整体性身体活动。因为“认识的头一个问题就将是关于(主客体之间)这些中介物的建构问题”(20)，中介物从人的身体与外界的接触点开始向内外两个相互补充的方向发展，认识由此逐步发生。人类学家没有本地儿童的自然优势，每时每刻做点什么就能学会在自己的文化中生存。面对异文化，人类学家必须在有限时间内学习那些本地人可以一生慢慢学习的东西。(21)完全“像本地人一样生活”或者“作为本地人生活”，是不可能完成的任务。然而，集中注意力“和本地人一起生活”，是人类学的一种本体论承诺。在田野工作中和本地人一起，即“同吃、同住、同劳动”，人类学家才有可能深入体验其生活，进而了解其生活。根据我的个人经历，田野工作的“做”能够转化为和本地人一起“劳动”，并将“看、听、问”等方面全部包含进去，最基本的是要凭借自己的身体和让身体使用工具直接接触异文化中的自然物。因此，当我们谈论异文化的生存教育时，也就是指人类学家全身心投入本地人生活，向本地人学习如何通过自己的劳动丰衣足食。
我在周城的劳动既有田间的挥汗，又有工坊里的机械作业。2007年冬季，整个大理坝子大蒜的长势和市场行情都非常好。周城村第十二组的小组长段明家的蒜薹收了一茬又一茬。段明是段氏宗族里一位乐于服务乡亲的中年人。我和两位硕士同学请他在农忙之余做向导，带我们入户收集段氏宗族族谱。收集族谱的工作顺利铺开后，我们跟段明商量，因为做向导耽误他家农活，能否允许我们3人跟他去大蒜地里劳动。段明爽快地答应，并约好几天后一早开工。劳动日临近，朱炳祥提醒我们穿着打扮要像劳动的样子，不要把下地当作玩耍。那天天一亮，雾气渐渐散去，我们就戴上村民们最普通的手编草帽出发，在街子上找到出工的人最常光顾的一家早点摊买了粑粑(本地的一种碱面烧饼)，到段明家会合。段明看到我们头上戴着村民最常见的草帽，夸我们准备工作做得好。段明向我们解释种蒜必须定期打掉蒜薹，下面的芽蒜才会长蒜头。他一般每5天到地里打一次。多打几次，等大蒜成熟就不用打了。这是大理坝子种大蒜的学问。我们都是一直在城镇读书的孩子，根本不了解这些农业知识。我是第一次见着地里长得正好的大蒜。穿过国道向东，来到一块蒜地的田埂上，段明从袋子里拿出几套自制的劳动工具，现场教我们拔蒜薹。这类工具由木头或不锈钢制成，长约40厘米，直径约有1～1.5厘米，前端均有U形凹槽。木制工具凹槽处内置一颗铁钉，其尖头与凹槽垂直，不锈钢工具的槽口磨成了刀刃。按照段明的演示，我们一只手牵住蒜薹的苗尖儿，另一只手握紧工具，让U形槽贴合蒜薹杆，然后迅速滑向茎部底端，微微倾斜一点角度，便轻松切断蒜薹杆。真是巧妙的创造啊！4个劳动力，1人分到1行蒜，一茬一茬拔，不到半小时我们已经直不起腰。下午两点，段明叫大家聚拢到田埂上，把蒜薹放到一起。我们3人收的总量才和他一人的量相当。段明没有称蒜薹的重量，只说下午的太阳辣人，叫我们收工躲阴凉。他抓起一大把蒜薹对我们说，今天的劳动报酬就是这些了，拿回家炒着吃。回到段明家，我们跟着一起摘蒜薹、洗蒜薹，与他们一家人分享了劳动果实。晚上整理田野日记时，就像马氏“教科书”展示的那样，我在笔记本上画了蒜薹工具的素描图，并标注细节和使用方法。
旅游业、服务业，以及扎染、刺绣的家庭作坊，是周城村民在田地之外从事生产的重要领域。2007年田野训练有一项任务，是学生每天都要在街市最热闹的时候观察商品买卖活动，以及村民和商贩的互动。太阳辣的时候，我们就到国道旁边8位白族妇女合租的店铺坐一坐。她们一边做针线活，一边关心我们在周城的生活。很多妇女同她们一样，农忙的时候都在田间地头，闲的时候就到店铺里做各种小商品加工，比如缝制白族女性佩戴的包头，给未上色的扎染布扎花，为着色的扎染布拆线，等等。相处的比较熟稔后，我们向大姐请教包头的制作工艺，约好某天下午到店铺上课。白族妇女一般不在公共场合整理她们的服饰。段丽、段霞两位大姐因为是段氏宗族的成员，平日里和我们接触更多些。所以，她们两位愿意坐到店铺的角落里摘下自己的包头，给我们详细解释工艺细节。她们拆开包头，指着不同部位讲解为什么它们象征着大理著名的“风花雪月”四景。8位大姐商量后决定指导我们做包头上的“雪”，即最上方白色线丛的部分。它是多层白布由棉线缝制并压紧到2～3厘米厚，然后固定在包头的护枕上，再除去白布的少量纬线，使护枕上缘露出一排5～10厘米高的白色线丛。我们领到的任务就是抽掉纬线。抽线时必须眼尖心细，手上功夫要又准又快。每条线大约0.1厘米粗细，制作者必须首先准确地找到每一根纬线的线头，然后迅速用大拇指和食指的指甲夹住它，最后用力拉出使它脱离白布的经线。这一套动作在每一根纬线上重复一次，直到白布露出规定的长度。等熟悉动作后，我们试图加快速度，没想到纬线会打结，要用双手解开才能继续往外抽线。其实，这样做导致我们的效率远远低于其他几位大姐。两位段大姐见状叫住我们，顺便开起了玩笑，说我们一直想着怎么快，要是线头打结，这些包头肯定没人买。我们顿时意识到这糟糕的自作聪明，万一真的耽误大姐们的生意怎么办？站起来活动下，然后就坐下老老实实、有节奏地抽线。白色线丛慢慢露出模样，像苍山最高峰上覆盖的雪。眼睛一直盯着线头容易干涩，肩膀也逐渐僵硬。不知不觉，我们身上落满了白线。路过店铺的人们会不会把我们和大姐们一起当作白族妇女劳动的风景线？突然有旅游团经过，大姐们嗖地一下站起来，冲到街上向客人推销扎染产品和白族服饰。我们留下来一边抽线一边看店。街市开始收摊的时候，我们一共抽完7个包头。大姐们坚持要付我们工钱，每人1元，并佯称不要的话就到村委会找朱炳祥老师。我们拒绝不掉又害怕她们真的找朱炳祥老师，于是跑到凉粉摊买了一份黄豆凉粉，拎回店里请大姐们吃。她们出来干活，只吃了上午一顿饭。下午四点左右本来可以吃点东西，结果我们在店铺里学做工，耽误了她们的饭点。提到报酬，我们受之有愧，买碗凉粉请大姐们一起分享劳动果实，才能报答她们的耐心指导。
蒜薹是我在老家四川过年最爱吃的蔬菜，平时我必须拿钱去市场买才能吃到它。但是在周城，我有机会来到蒜地，学习使用村民特制的工具将蒜薹从蒜头上拔下来，和村民一起分享大自然和劳动的馈赠。通过劳动，我品尝到蒜薹不一样的味道：有洱海的水，苍山脚下的土，还有源自土壤里生命最直接的“辛辣”。这是唯有田野工作能够提供的，金钱购买不到的实际生活经验。劳动是生命活动、生产活动，是人们满足生存需要的一种手段。(22)拔蒜薹所付出的劳动使我第一次与食物这种基本生存资料建立起最亲密的联系。下地，使用工具，拔下蒜薹，这一系列动作表达了我作为主体与自然产生的交互作用。通过劳动，我的身体和精神都与自然产生联系，这就是马克思(Karl Marx)所说的自然是“人的无机的身体”(23)。劳动这种生产生活、这种类生活，使我获得了作为类存在物——人的意义。
制作白族妇女的包头，是我向本地人学习生产服饰的劳动。如果说拔蒜薹是关于自然的劳动，那么做包头就是关于文化的劳动。它的对象不是土地，不是植物，而是人造物。周城白族女性佩戴的包头是生活在大理洱海西岸坝区白族女性的服饰标志。美国学者克利福德(James Clifford)在评论田野工作历史中的“跨文化着装”时，认为“服饰塑造人”。(24)白族女性的生活习惯已经外化于她们的服装，人们可以在其服饰上找到地域和族群文化对人的修饰。学习做包头，我了解到它的象征意义，收集到关于白族文化观念的经验材料，更理解了白族女性在这个地域社会的一种生存状态。在半日的手工劳动中，以包头为中介，我与白族女性建立起一种内在联系。在更深层意义上讲，这是一种本质联系。我意识到社会性别要素渗透到田野工作际遇中的一种微妙方式。
上面两则劳动事例说明，人类学家如果想要真正地体验和了解异文化，他们必须接受来自本地人的生存教育，和本地人一起做事，掌握“怎么才对”的方法，理解“如何才好”的理由。人类学家应当以田野际遇发生时自身的具体社会位置(年龄、性别、组织身份等)为起点，通过与本地人对话不断地暴露自己，将原先知识的边界推到更远处，根植于实际的生存经验，探究不同生活世界里人的可能性。
四、田野工作与情感教育
人类学教师带着民族志作品和学生回到田野点，对于田野合作者来说意味着什么？学生见证这个过程，会经历怎样的教育？通过田野工作，人类学家与合作者将自我与他者的知识融合在一起，最后以文字形式固定在民族志里面。然而，田野工作生产的知识不仅存在于民族志，还会在本地人的记忆和观念中沉淀下来。当民族志必须回到合作者手中，田野工作际遇再次发生，它唤起知觉和感情，召唤新的知识，使未来充满不确定性。实际上，这种调动了多种感官参与的田野工作状态，以及知识生产的螺旋运动过程就是美国哲学家罗蒂(Richard Rorty)所说的“熏陶”(edification)(25)。它教育学生，如何在田野工作中将话题持续下去，为相关经验的思考及其新事物开放一个空间，等待新的可能性的召唤。
对段绍升来说，《他者的表述》共有13章的内容是他作为本地人的讲述，即他在遇到朱炳祥之后对自己人生经历、所思所想的记录与交流。这本书出版后，这些讲述以及朱炳祥对讲述的解读是他要求家人传承下去的生命遗产，也是他对生活了一辈子的周城村的馈赠，或者说是报答。2018年8月10日，段绍升邀请朱炳祥师生共同参加与见证段家历史性时刻。这个时间是段绍升本人80岁寿诞，也是段绍升夫妇金婚的纪念。这一天段绍升要把《他者的表述》这本书作为“传家宝”送给每一个儿子及其家庭。他在有生之年看到历时20年写就的民族志作品能够完成并正式出版，最后沉甸甸地放到他面前，他的后代和周围的人都有机会翻看书里的内容。按照事先沟通好的计划，这个四世同堂的大家庭会举行一场仪式，朱炳祥向段绍升及其家人赠送这部作品，段绍升再向子孙后代赠送自己的《他者的表述》。段绍升的5位儿子为这场家庭盛事能够顺利举行，对地点、程序、具体内容等各种细节都做了详尽的策划。
家庭赠书仪式上发生的事情、出现的事物，既是本地人的家庭教育也是人类学的专业教育，更是在场所有人的情感教育。段绍升坐在一张桌子的主位，面对大家回忆起自己的人生，还有与朱炳祥一起工作的情景。每一位儿子作为各自小家庭的代表讲述子辈、孙辈的感想。段绍升的孙子孙女们在拍照录像，翻看《他者的表述》这本书；重孙在一边学着说话，一边把玩段绍升收到的小礼物。学生们有的站着，有的围坐在桌子边，仔细倾听每一次发言。曾经在周城做过田野工作的团队成员和段家子辈孙辈一样，被段家人点名发言，谈感受、做交流。段绍升计划的这次家庭仪式，我原本没有特别准备发言，本以为只要有幸在场就足矣。但是，我却被当作重点人物，第一个就要求我讲一讲。2007—2018年间，我一共9次到周城开展田野工作和回访。段绍升夫妇居住的老屋是我必定拜访的一处地方，也是我在田野工作中的安全屋。在那里，我可以寻求帮助、表达疑虑，或者只是纯粹看望和歇脚。当我被要求讲话的瞬间，我的情感一下子被触碰到什么地方，竟然一句话都讲不出来，忍不住“哗啦啦”地泪流满面。为什么会这样呢？我想就是这种场景，最能代表田野中发生的一切。它无法言说，因为在那个场合所有人都放下平日姿态，打破一般的工作状态，让自己身心都投入到“此时此刻”，完全沉浸在这个具体的时间和地点。并且，在这处田野里发生的所有一切，也刹那间向你扑来，喜怒哀愁一股脑儿涌到心间。言语在此刻失去它的功能。我整理好情绪后，哽咽地讲起与段绍升、杨垣、杨阿鱼等几位周城白族老人的一次次相遇，感谢周城村民的无私赠予和热情相助。杨阿鱼，是我相识7年的房东阿兴的母亲。她给我起了白族小名儿“阿何何”，就像自己奶奶一样亲。我在发言的时候突然想起她，对她的思念和愧疚像一块巨石把我击倒，泣不成声。阿鱼奶奶2015年夏天去世，我那时正带着3名本科生在云南哀牢山深处开展苦聪人的田野调查。2016年暑假我回到周城，只能到公墓祭拜她。那个夏天，我第一次走过通往她家老屋那条巷子的时候出现了幻觉，阿奶就走在我前面，忙着回家的样子。我使劲儿眨眼，告诉自己这不是真的。当时的感觉，就像你想看到的那个人真的一下子出现在你面前，结果你一眨眼的时候发现她又不在那儿。但是，你再一眨眼又希望她就在那里。我尽力搜集语言去描述这个特别的体验——瞬间唤起的记忆和情感，请段家人指正我的一言一行，真诚地向他们表达我对在周城遇到的所有人的感激。段家人也谈论起杨阿鱼、杨垣等几位已故老人的往事。段绍升特别提到妻子和阿鱼奶奶是非常要好的朋友，老人们都怀念她组织女性唱歌跳舞的时光。朱炳祥叮嘱我们一定要记得周城村民和段绍升一家的田野馈赠，向他们学习周城白族做人的道理。他还决定第二天带着团队所有人到公墓祭拜几位故人。那些在田野相遇的人们，如果我还没有回去他们就不在了，或者我回去再也没有遇到，都将成为永远无法弥补的遗憾。然而，在田野现场突然被记忆和情感召唤，沿着与那些逝去和留存的本地人一起生活的轨迹，我同周城的世间万物紧密相连。过去、当下和未来的人们在此刻身心相合，生命在振荡和回响中得以延续。
田野工作中的情感要素，原本是传统时代人类学家必须控制的部分。科学主义观点认为它不能成为判断异文化标准的主要来源。适度的情感表达是可以被接受的，而强烈的喜好、愤怒、理想等都应该保留到私人日记中，就像马氏的秘密日记只能在身后出版。(26)人类学应当勇敢地正视田野际遇中主体间交互作用激发出的各种感情，它们会出现，就在那里。美国人类学家贝哈(Ruth Behar)描述的“伤心人类学”真正要表达的是，“不能让人心碎的人类学，根本不值得再继续”(27)。人类学应意识到情感有可能会转化为一种更有创造力的东西。田野工作际遇中的情感教育传递着一种文化亲密关系。这些实践意味着你要到别的地方去经历别人的生活，要去了解别人的世界，你必须面对一个严肃挑战：在一个新的地方作为一个新的生命去学习怎么做人。你原有的生命路线是你的一重生命，然后你在异文化中会有另一重生命。田野工作为此种情形提供了现实可能性，使生命不断延续和激荡开来。
五、结语：人类学的教育目标
当英戈尔德坚持认为人类学要作为一种教育来实践时，他实际上是说将参与观察付诸实践，无疑是经受一种教育。(28)然而，根据我对自身田野工作经历和过程的反思，参与观察只是事情的一小部分，它是在田野工作中发挥作用。田野工作的确是人类学的“魔法”，它的功能不是科学地再现人和世界，也不是人类学家的临床心理治疗。它借助际遇和对话，唤起主体性觉醒，表达和实现主体性诉求。没有它，人类学就缺少教育实践的关键一环。因此，先有田野工作使人在实际生活中经受教育，才有人类学作为教育来实践。
在有限时空内，田野工作要求人类学家必须接受他者的教导，学会如何在异文化世界做人。因此，什么是教育？究其起源和本质而言，人类学的田野工作也许最有资格做出诠释。格尔茨引用过一位诗人的话：“学习，就是做必须要做的事。”(29)在田野工作中，必须向他者学习做人。如果没有来自他者的智慧熏陶，人类学家将寸步难行。田野工作的际遇使一切都在不断地生成，并拒绝简单直接的论断。
“如何从个案、事例和零碎的观察当中运动，以达到更广泛、更超拔的一种洞察？”(30)如果要在这种智力运动中成长为理想的“知识人”，人们经受的教育不应是今日惯行的“灌输”和“规训”，而是对类人的一种主体性能力的引导和激发。在自我与他者的际遇中，即在实际的田野工作中，作为主体的人经历专业关系教育、生存教育和情感教育，从而追求一种有着生命共鸣的“全人”教育。在生命一致性的语境中，主体以这种教育形式在实在世界和意义世界坚持对类人的生命探求。
（注释及参考文献已省略，需要请下载原文）
END
文献来源
何 菊.田野工作：一种实践着的教育[J]. 湖北民族大学学报（哲学社会科学版）,2023，41（1）:031-041.